語(yǔ)文人教版高中必修2風(fēng)景可以從不同的窗口看到故都的秋案例-對(duì)于感悟散文意境教學(xué)的多種嘗試

1、風(fēng)景可以從不同的窗口看到（故都的秋案例）對(duì)于感悟散文意境教學(xué)的多種嘗試案例主題散文的特點(diǎn)是形散神聚，理解“神”的突破口應(yīng)是品味語(yǔ)言，通過(guò)字句的咀嚼品出其 中之“神”。對(duì)于經(jīng)典散文，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生跨越時(shí)空的距離走進(jìn)作品以汲取作品的精華。 學(xué)生在教師引導(dǎo)下，能否臨其境，通其情，憂作者之憂，樂(lè)作者之樂(lè)，將成為教學(xué)是否成功的 關(guān)鍵。本案例就是以故都的秋一文為例，對(duì)于感悟散文意境教學(xué)而作的多種嘗試。故都的秋是郁達(dá)夫?qū)懢笆闱轭H具特色的一篇散文。文章將自然界的“客觀色彩”一一故都的秋色，與作家內(nèi)心的“主觀色彩”一一個(gè)人的心情，自然地融合在一起，秋中有情的眷戀，情中有秋 的落寞?！氨眹?guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，

2、來(lái)得靜，來(lái)得悲涼”，全文緊扣“清”、“靜”、“悲 涼”落筆，以情馭景，以景顯情，信手寫(xiě)來(lái)，情景渾然一體。但因本文在時(shí)間、空間上與學(xué)生 存在較大距離，所以要抓住引導(dǎo)學(xué)生感悟意境這個(gè)關(guān)鍵，引導(dǎo)他們理解那樣一個(gè)時(shí)代投在作者 心上的影子與北方迥然不同于南方的秋色。因此，本課把教學(xué)內(nèi)容定位在引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)如何以作家筆下之“景”一一“形”，來(lái) 體悟作家蘊(yùn)含于文中的獨(dú)特的情一一“神”，并采用替換、重置意象和仿句的方法來(lái)完成教學(xué) 內(nèi)容。案例描述鏡頭一：意境“搭橋”（課堂上，教師讓學(xué)生讀書(shū)，在讀中揣摩、體味文中清、靜、悲涼的意境。幾分鐘后一 男生反映，讀不出清、靜和悲涼來(lái)，許多學(xué)生附和。）教師說(shuō)：“大家讀不出味來(lái)

3、，看來(lái)作者寫(xiě)得不好?，F(xiàn)在我來(lái)改寫(xiě)一段，看能否讓大家 讀出味來(lái)?！苯又诤诎迳蠈?xiě)下這樣一段話：與一在南方每年到了秋天，總要想起陶然亭異彩紛呈的菊花，想起釣魚(yú)臺(tái)裊娜修長(zhǎng)的 柳條，想起西山漫山遍野的紅葉，想起玉泉萬(wàn)道金光的日出，想起潭柘寺來(lái)來(lái)往往的香客。教師要求學(xué)生自由朗讀三遍，讀出感情。一遍，兩遍，不少同學(xué)很快搖頭晃腦起來(lái)。“怎么樣？”教師問(wèn)?！昂檬呛茫墒俏兜啦灰粯??！睂W(xué)生回答。 TOC o 1-5 h z “你說(shuō)的味道就是我們所要討論的意境，它有什么不一樣呢？”“改寫(xiě)的文字過(guò)于熱烈，課文中的那段話有些低沉?！薄案奈牡臒崃沂菑哪睦矬w現(xiàn)出來(lái)的呢？”學(xué)生立即指出“異彩紛呈”、“裊娜修長(zhǎng)”、“漫山遍野

4、”等詞語(yǔ)。“那么，把異彩紛呈等詞語(yǔ)刪去，是不是就一樣了呢？”學(xué)生發(fā)言，指出刪去“異彩紛呈”等修飾語(yǔ)，也難掩歌頌之情，意境主要是由柳條、 紅葉、日出等意象決定的。生1: “菊花艷麗多姿，雖然也在秋天開(kāi)放，但那是生命的象征；而蘆花是灰白的，給 人死寂感，白居易的琵琶行里楓葉荻花秋瑟瑟就是這樣的意境?！鄙?: “柳條和柳影也不一樣。柳條無(wú)論是下垂的還是飄拂的，都是明艷的，會(huì)給人以 情趣，而柳影則是灰暗的。”生3: “寫(xiě)西山，選擇蟲(chóng)唱還是紅葉，意境也是大不相同的。秋蟲(chóng)吟唱，衰草萋萋，讓 人頓生悲涼，而紅葉全然沒(méi)有這樣的功能?！鄙?: “太陽(yáng)是光明的使者，即使沒(méi)有萬(wàn)道金光，日出也會(huì)暖人心，而月夜只能給人

5、清冷之 感?！鄙?: “寫(xiě)潭柘寺的鐘聲，以動(dòng)襯靜，改成香客，人來(lái)人往，也就沒(méi)有靜了。”教師趁熱打鐵：“同學(xué)們分析得好，說(shuō)明你們完全可以進(jìn)入課文的境界。從大家剛才的分析可以看出，要進(jìn)入詩(shī)文的意境， 可用另外的意象來(lái)替換原有的意象，然后在比較中品味、琢磨課文的蘊(yùn)含。下面請(qǐng)同學(xué)們就秋院圖中的意象試作分析，看其是怎樣表達(dá)清、靜、悲涼的意境的?！睂W(xué)生看書(shū)、討論、發(fā)言。生6: “租破屋來(lái)住而不是賓館，選擇破壁腰上來(lái)寫(xiě)而不是向陽(yáng)處的牽?；?，這就有了破敗荒涼的意蘊(yùn)?！鄙?: “聽(tīng)青天下馴鴿的飛聲，而不是藍(lán)天下飛機(jī)的轟鳴，大有鳥(niǎo)鳴山更幽的效m ”果。生8: “細(xì)數(shù)槐葉底下絲絲日光。而不是觀賞滿天的彩霞，給人清冷

6、之感?！鄙?: “不寫(xiě)艷麗的菊花，不寫(xiě)火紅的一串紅，偏偏選擇藍(lán)白的牽?；?，而且以尖細(xì)且長(zhǎng)的秋草作襯，秋天的蕭瑟躍然紙上?！甭?tīng)著同學(xué)們的發(fā)言，教師很欣喜：“同學(xué)們已經(jīng)掌握了替換意象、在比較中品評(píng)散文意境的技巧，能不能用這種方法分析秋蕊圖呢？”生9: “寫(xiě)槐樹(shù)本來(lái)也可以寫(xiě)槐樹(shù)的高大、挺拔和婆娑；但這樣一來(lái)就寫(xiě)不出清和靜的感覺(jué)，更寫(xiě)不出悲涼，現(xiàn)在寫(xiě)落蕊，就便于突出這種感情了?！鄙?0: “腳踏上去，聲音也沒(méi)有，氣味也沒(méi)有，只能感覺(jué)一點(diǎn)點(diǎn)極細(xì)微極柔軟的觸覺(jué)，不是萬(wàn)籟俱靜的環(huán)境，沒(méi)有寧?kù)o似水的心情，是萬(wàn)萬(wàn)不會(huì)有這種感覺(jué)的。”教師點(diǎn)頭稱(chēng)贊，再問(wèn)學(xué)生后面幾幅秋景圖意境理解有無(wú)困難，有同學(xué)說(shuō)秋雨圖里人物對(duì)話的

7、意圖不明，教師說(shuō)：“誰(shuí)能用另一種意境改寫(xiě)人物對(duì)話，幫我們通過(guò)比較解得其中味呢 ？”生11: 將唉，天可真涼了一一改為啊，天終于涼了！韻味就大不一樣?！睅煟骸霸趺床灰粯幽?？”生12: “ 啊，天終于涼了 ！飽含著盼望之情， 是熱烈的興奮，濃濃的欣喜；而唉, 天可真涼了一一則充滿了感傷之情，是微微的嘆息，淡淡的無(wú)奈?！睅煟骸袄优e得好，分析得更好，從理性上幫我們感知課文，能不能再聲情并茂地讀一讀，讓我們從感性上進(jìn)入課文呢？”生試讀：“啊，天終于涼了 ！天唉，天可真涼了一一” 其他同學(xué)也情不自禁地在課桌上有聲有色地讀了起來(lái)：“啊，天終于涼了 ！”“唉，天可真涼了一一”（課堂上再次響起讀書(shū)聲。）鏡頭二

8、：意境仿句（有人還在朗讀，有人停了下來(lái)。教師將引導(dǎo)學(xué)生換個(gè)方式來(lái)繼續(xù)感知課文。）放幻燈：故都的秋是清、靜的，清、靜在玉泉無(wú)聲的冷月里；故都的秋是悲涼的，悲涼在 西山的聲聲蟲(chóng)唱里。要求學(xué)生選取課文里的意象，依照例句造句，每人至少一句，多者不限。一個(gè)學(xué)生寫(xiě)道：故都的秋是清、靜的，清、靜在陶然亭潔白的蘆花里；故都的秋是悲涼的，悲涼 在釣魚(yú)臺(tái)飄拂的柳影里。教師讓同學(xué)們?cè)u(píng)判這個(gè)句子。有同學(xué)指出意象選得準(zhǔn)確，句式與例句一致，完全符合 要求。教師首先肯定這位同學(xué)的語(yǔ)言組織能力，然后要求大家仔細(xì)品味這一句子，特別注意意 象的修飾語(yǔ)。有同學(xué)很快發(fā)現(xiàn)“潔白”和“飄拂”不符合實(shí)際，蘆花并不潔白，秋天的柳條難 以飄拂

9、，也就難有飄拂的柳影。教師說(shuō)：“你們的觀察是仔細(xì)的，但是杜甫詩(shī)云感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心。潔白與否是相對(duì)的，是不是飄拂，其實(shí)也有主觀的色彩，為什么一定不能說(shuō)蘆花潔白、 秋柳飄拂呢？”學(xué)生沉思，發(fā)言：生1: “潔白是純潔而又令人愉悅的色彩，與本文的情調(diào)也不相吻合?！鄙?: “飄拂是讓人賞心悅目的姿態(tài)，它與清、靜、悲涼的意境相去甚遠(yuǎn)?！睅煟骸巴瑢W(xué)們能從剛才的分析中對(duì)意象的設(shè)置或分析總結(jié)出幾點(diǎn)規(guī)律性的認(rèn)識(shí)嗎？”生3: “意象不是簡(jiǎn)單的物象，它是滲透著作者情感的物象?！鄙?: “情感體現(xiàn)在具體的物象上，也體現(xiàn)在不同的修飾語(yǔ)上?！鄙?: “我們?cè)谠O(shè)置或分析意象的時(shí)候，不僅要注意具體的物象， 還要注意情感指

10、向。”繼續(xù)討論同學(xué)們的仿句。一個(gè)同學(xué)這樣寫(xiě)道：故都的秋是清、靜的，清、靜在潭柘寺的聲聲鐘聲里；故都的秋是悲涼的，悲涼 在租來(lái)的破屋里。教師讓大家就這個(gè)仿句發(fā)表意見(jiàn)。生6: “聲聲鐘聲之語(yǔ)感情指向不明。常有聲如洪鐘之說(shuō)，聲聲洪鐘，催人振奮， 如果是這樣的鐘聲就少了清、靜、悲涼的感覺(jué)?！鄙?: “課文里不是也有潭柘寺的鐘聲嗎？”生6: “我們不能把大師的每一句話都當(dāng)作楷模，正是他的含蓄，讓我們遲遲未能理解他所創(chuàng)設(shè)的意境?！鄙?: “老師的例句不也聲聲蟲(chóng)唱嗎？”生6: “老師說(shuō)的蟲(chóng)不是景陽(yáng)岡上的吊睛白額大蟲(chóng)，而是萋萋衰草里的秋蟲(chóng)， 秋蟲(chóng)聲聲,能不讓人頓生悲涼嗎？”同學(xué)們報(bào)以熱烈的掌聲，教師說(shuō)：“感謝

11、你對(duì)我的解讀。那么你看這個(gè)句子怎么修改 呢？”生6: “將聲聲改為冷冷?！薄澳苡美淅湫稳葭娐晢?？”教師問(wèn)?！澳?。通感！”學(xué)生齊聲回答。接著有同學(xué)指出“租來(lái)的破屋”不如改成“清晨的破屋”好，便于突出清、靜，還有 一個(gè)同學(xué)提出用“棲身的破屋”，更有悲涼的意味。經(jīng)過(guò)討論，明確了意象的基本要求，同學(xué)們紛紛修改自己的仿句，佳作迭出，精彩紛呈：故都的秋是清、靜的，清、靜在抬頭便見(jiàn)的碧天里；故都的秋是悲涼的，悲涼在 藍(lán)朵棲身的破壁腰上。故都的秋是清、靜的，清、靜在青天下馴鴿的飛聲里；故都的秋是悲涼的，悲涼 在無(wú)聲的落蕊里。故都的秋是清、靜的，清、靜在槐樹(shù)葉下的絲絲日光里；故都的秋是悲涼的，悲 涼在細(xì)草作襯

12、的牽?；ㄉ?。故都的秋是清、靜的，清、靜在早晨起來(lái)腳踏落蕊的感覺(jué)里；故都的秋是悲涼的， 悲涼在掃帚在灰土上留下的絲紋里。故都的秋是清、靜的，清、靜在寒蟬的衰弱的殘聲里；故都的秋是悲涼的，悲涼 在秋蟬隨處可聞的啼唱里。故都的秋是清、靜的，清、靜在灰天下的涼風(fēng)小雨里；故都的秋是悲涼的，悲涼 在“天可真涼了一一”的微嘆里。故都的秋是清、靜的，清、靜在秋棗淡綠微黃的顏色里；故都的秋是悲涼的，悲 涼在棗子紅完西北風(fēng)即將來(lái)臨的預(yù)感里。案例注釋讀文章，特別是含蓄蘊(yùn)藉的散文，就是要能觸文而臨其境，通其神。當(dāng)讀者之心無(wú)法 進(jìn)入作者之文的時(shí)候，教者就必須做好“搭橋”手術(shù)。改寫(xiě)原文，重置意象，正是這樣一種手 術(shù)。比較是認(rèn)識(shí)事物的重要方法，當(dāng)學(xué)生不能感知課文里的情感時(shí)，我們不妨借助比較法來(lái)組 織教學(xué)。但是，比較得有比較的對(duì)象，“只此一家，別無(wú)分店”，是無(wú)法進(jìn)行比較的。改寫(xiě)課 文，用另外的意象或情境來(lái)替換原文的意象或情境，創(chuàng)設(shè)新的意境，這就為品味課文提供了比 較的對(duì)象。在與異質(zhì)對(duì)象的比較中揣摩課文，學(xué)生就能較為容易地進(jìn)入課文了。按照給定的語(yǔ)言形式，根據(jù)