于網(wǎng)絡英語教學理論實踐及研究

1、基于網(wǎng)絡的英語教學理論、實踐及研究 1目 錄 概 述 基于網(wǎng)絡的英語教學理論 學習和學習行為 建構主義教學理論 多元智能理論 二語習得理論基于網(wǎng)絡的英語教學實踐2概 述基于網(wǎng)絡的英語教學的界定：以集合多種數(shù)字化媒介資源的網(wǎng)絡或網(wǎng)站為平臺，以學生在線自主學習和教師在線指導或輔導為教學形式的英語教學。3教學媒介：傳統(tǒng)媒介與現(xiàn)代媒介傳統(tǒng)媒介包括：媒體如黑板、圖片和實物、圖書、雜志、等等?，F(xiàn)代媒體如收音機、幻燈機、電話、電視、電影、錄像、計算機、視頻、投影儀、網(wǎng)絡等。4基于網(wǎng)絡的英語教學的歷史沿革：CAI(Computer-Aided Instruction) and CALL (Computer-A

2、ided Language Learning) 1950s-Web-based Language Learning (1990s-)5三大革命以多媒體電腦和互聯(lián)網(wǎng)絡為代表的現(xiàn)代信息技術，業(yè)已演變?yōu)橐环N繼報紙、廣播和電視之后的“第四媒體”。這種數(shù)字化的新媒體，不僅帶來了人類歷史上又一次通訊革命，而且為廣義的教育傳播提供了最有效的手段，引發(fā)人類學習方式的變革（葉平，2000：46）6顧曰國（2005：7）則將這場變革對網(wǎng)絡教育的影響說得更為具體，認為計算機信息技術給教育帶來了三項革命，即：資源的數(shù)字化存貯與獲取上的革命；物理時空間上的無界革命；資源的優(yōu)化與利用上的革命。 7“資源的數(shù)字化存貯與獲取

3、上的革命” 使網(wǎng)絡學習更能體現(xiàn)學習的獨立自主性，靈活性，重視學生的個體差異，尤其是學生的學習風格和學習策略。諸如圖書資料、音頻視頻材料、教師授課、測試與評估材料、檔案等資源都可以通過數(shù)字化進行電子存貯，同時可以通過互聯(lián)網(wǎng)進行異地實時或非實時提取。 8“物理時空間上的無界革命”使得網(wǎng)絡環(huán)境下的學習沒有了傳統(tǒng)意義上的界限，從時間上看，學習者可以根據(jù)自己的計劃而不是根據(jù)固定的課表進行學習，從空間上看，學習者學習的地點不限，可以在課堂上學習，也可以在寢室、圖書館或家里學習，從而使學習者不再受課堂教學時間和空間的限制。 9“資源的優(yōu)化與利用上的革命”則使得“人們可以通過網(wǎng)絡技術把最好的教育資源通過網(wǎng)絡提

4、供給那些因原先時空間的障礙而本來無法得到的人”（顧曰國，2005：8），實現(xiàn)網(wǎng)絡資源的整合與共享，使得廣大學習者能夠充分地利用豐富的網(wǎng)絡資源從事學習。 10基于網(wǎng)絡的英語教學理論學習和學習行為建構主義學習理論多元智能理論二語習得理論11學習和學習行為Chance（2003）在研究學習行為方面認為學習是一種生存能力，“學習是后天經(jīng)驗在行為上產(chǎn)生的變化” （轉(zhuǎn)引自顧曰國，2005：4）。學習是學習者個人的主體行為。學習理論也就是關于后天經(jīng)驗的學說。 12顧曰國（2005）認為“后天經(jīng)驗”包括兩大互動，即人與自然環(huán)境的互動和人與人文環(huán)境的互動。學習就是人通過身、心跟生態(tài)環(huán)境進行互動。能夠使這種互動順

5、利進行的身心條件就是行使學習行為的基本前提條件。 13認知心理學的研究（Anderson，1990）認為這些前提條件包括：注意力、好奇心、觀察力、記憶力和發(fā)現(xiàn)以及試圖解決問題。因而，從理論上說，有利于這些身心條件發(fā)展和發(fā)揮作用的環(huán)境就是理想的教育生態(tài)環(huán)境（顧曰國，2005：4）。 14學習本質(zhì)上就是生存行為。從這一高度，顧曰國（2005）將學習分為適應型學習和積極型學習。15適應型學習適應型學習學習者為適應生態(tài)環(huán)境而作出的反應，適應型學習的行為概括為：1）體驗、模仿；2）學生存；3）學融入；4）學常規(guī)等。16積極型學習積極型學習則是學習者為謀求自身發(fā)展所作出的努力。積極型學習則包括：1）情感、

6、價值類學習，其行為包括吸收、反應、評價、整理、歸類等；2）認知方面的學習，其行為有知識理解、知識應用、分析、合成、評判等；3）生理技能方面的學習，包括跟學、模仿、操練等學習行為。 17人類學習的六個基本規(guī)律（顧曰國，2005：5）過程律、內(nèi)化律、不可替代律、丟失律、多用律和動因律。 18就過程律而言，顧曰國認為學習是個過程，指學習者從不會到會的學習過程，在這個過程中學習者需付出努力。內(nèi)化律指通過努力學習的過程后學習者在生理和心理上所產(chǎn)生的變化。 19不可替代律指的是學習不可能由任何其他人替代，也就是發(fā)生在學習者生理和心理上的對學習內(nèi)容的內(nèi)化是不可能轉(zhuǎn)移到其他個體身上去的。 20關于丟失律，顧曰

7、國認為“凡是超出基因設定的、經(jīng)后天有意識的努力而獲得的行為理論上都會得而復失”（2005：5）。與丟失律形成對立統(tǒng)一的是多用律，多用是減緩丟失的有效手段。 21關于動因律，顧曰國認為動因是學習者啟動大腦、身體進入學習狀態(tài)以及保持其狀態(tài)的原動力。學習內(nèi)容內(nèi)化的程度和速度與動因關系甚是密切，尤其是學習動因越是自主自發(fā)的，內(nèi)化的程度和速度就越好。 22建構主義學習理論建構主義學習理論指導下的學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。 23建構主義學習理論認為，“情境”、“協(xié)作

8、”、“會話”和“意義建構”是構成學習環(huán)境的四大要素。其中，意義建構是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義包括事物的性質(zhì)、規(guī)律和事物之間的內(nèi)在規(guī)律。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生深刻理解當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。這種理解在大腦中以“圖式”形式長期存儲，這種“圖式”形式也就是關于當前所學內(nèi)容的認知結構。 24建構主義學習理論同時認為，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力在（何克抗, 1998：29-31）。 25多元智能理論多元智能理論的內(nèi)涵根據(jù)多元智能理論,智能是

9、一種心理潛能,是在特定的文化背景或社會中解決問題、制造產(chǎn)品的能力( Gardner, 1993) 。多元智能理論認為人類的智能是多元的，每個人的智力結構包括以下智能：語言智能，數(shù)理邏輯智能，空間感知智能，肢體運動智能，音樂智能，人際交往智能，內(nèi)省智能和自然觀察智能。26每個人都或多或少具有這八種智能,這些智能彼此相對獨立但又相互聯(lián)系。由于受到環(huán)境和教育的影響,各種智能在每個個體身上以不同方式,不同程度組合,構成不同的智力結構,呈現(xiàn)出各自的強項智能和弱項智能,并表現(xiàn)出智能差異。人們在智能上的差異,可導致其學習風格,思考方式以及解決問題的方式也不盡相同。27每個人都或多或少具有這八種智能,這些智能

10、彼此相對獨立但又相互聯(lián)系。由于受到環(huán)境和教育的影響,各種智能在每個個體身上以不同方式,不同程度組合,構成不同的智力結構,呈現(xiàn)出各自的強項智能和弱項智能,并表現(xiàn)出智能差異。人們在智能上的差異,可導致其學習風格,思考方式以及解決問題的方式也不盡相同。28多元智能教育理念的特點整體性。多元智能教育理念認為:人的八種智能因素是多方面相對獨立地表現(xiàn)出來的，八種智能因素在人的智力發(fā)展過程中都同等重要,因此在教育過程中這八種智能應給予同等的重視。29差異性。每個學生都同時擁有相對獨立的八種智能,而這八種智能在每個學生身上以不同方式、不同程度的組合使得其智力結構各具特點,表現(xiàn)出智力的差異性。30實踐性。多元智

11、能理念提出:智力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力,是每個人解決現(xiàn)實生活中實際問題,特別是難題的能力,是發(fā)現(xiàn)新知識的能力。因此,一個學生的智能水平不能僅僅以其在學校的表現(xiàn)為依據(jù),而是要看他們解決實際問題的能力和創(chuàng)造力。31開發(fā)性。多元智能理論認為:學生多元智能的發(fā)展水平關鍵在于開發(fā)。因此,教育的目的是幫助每一個學生徹底地開發(fā)他們的潛在能力,提高他們的強項智能。32多元智能理論的教育觀提倡:教育應在全面開發(fā)每個人大腦中的八種智能的基礎上,給每個人以多樣化的選擇,使其能夠揚長避短,從而激發(fā)他們潛在的智能水平,充分發(fā)揮每個人的個性。多元智能教學理念體現(xiàn)了“以學生中心”的現(xiàn)代教育思想,對我國教育和

12、教學產(chǎn)生了重大的影響,也給我們的英語教育改革帶來了許多啟示。33二語習得理論語言輸入明白易懂的語言輸入是獲得新的語言知識的重要途徑。Krashen認為，學習者獲得與自己的語言水平大致相等的輸入是十分重要的，因為這有助于提高語言能力，有助于學習者內(nèi)部語言加工機制的運行。也就是說，學習者接收的語言應該是他們能夠理解的，才能把輸入的語言轉(zhuǎn)變?yōu)槲盏恼Z言。這就要求語言輸入必須符合的一些必要的條件，即要輸入經(jīng)常性的、豐富的、可理解的語言材料（柏會力，2001）。34語言輸出語言輸入能夠激活語言習得機制，然而語言輸出對第二語言習得的作用也不能忽視。輸出對第二語言習得能產(chǎn)生多項積極的影響。一項顯而易見的功效

13、就是輸出能夠提高學習者使用目標語的流利程度和準確程度。網(wǎng)絡教學在這方面占有很大優(yōu)勢。35個體差異個體差異著重指出了學習者在認知方式、性格特征等方面的差異，從而強調(diào)了學習主體在第二語言習得過程中的重要作用。在對認知方式研究中，美國心理學家Witkin于1962年最早提出場獨立性和場依存性的概念。36場獨立和場依存代表了人們在處理信息方面的兩種截然不同的傾向:場獨立者往往依靠自己內(nèi)部具有的知識框架，傾向于自己獨立分析問題。場依存者則往往依靠外部提供的有關信息，傾向于從整體上認識事物。但是，場獨立和場依存對學習者個體來說并不是不變的，在不同的情況下，學習者可以改變自己的風格。因此不能把教學按照單一、孤立模式進行。37網(wǎng)絡的優(yōu)勢在于它能提供大量適合場獨立者的學習材料，同時又能提供適合場依存的學習者的學習材料，從而解決了第二語言學習方面的困難，為他們學習創(chuàng)造了有利的條件。38二語習得理論語言