實(shí)現(xiàn)真正的STEM教育：來自科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)視角的理解

1、實(shí)現(xiàn)真正的STEM教育：來自科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)視角的理解【摘要】STEM教育作為一種重要的科學(xué)教育理念，包含注重打破學(xué)科壁壘的整合 教育、強(qiáng)調(diào)面向真實(shí)世界的情境教育以及培養(yǎng)問題解決能力的循證教育三重意蘊(yùn) 然而，當(dāng)前STEM教育的大規(guī)模發(fā)展使其陷入了功利化傾向與復(fù)制式擴(kuò)張的困境 之中，需要來自科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)視角的深度反思以指引其未來發(fā)展方向在科學(xué)實(shí) 踐哲學(xué)的考察視域i , STEM教育是一種從沉思科學(xué)到干預(yù)科學(xué)的介入性科學(xué)實(shí) 踐，是一種從科學(xué)作品到科學(xué)過程的地方性科學(xué)實(shí)踐未來STEM教育的真正實(shí) 現(xiàn)需要準(zhǔn)確把握開放式終結(jié)的意涵并全面理解實(shí)驗(yàn)室生活【關(guān)鍵詞-STEM教育&科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)&科學(xué)教育科學(xué)教育是科

2、學(xué)進(jìn)步的基石，是科學(xué)人才培養(yǎng)的主陣地進(jìn)入科學(xué)教育發(fā)展的新時(shí)期，STEM 教育作為一種重要的科學(xué)教育理念自1986年于美國提出后風(fēng)靡全球，成為引領(lǐng)世界科學(xué)教育變革的 新方向，相關(guān)基礎(chǔ)設(shè)施布局及研究成果幾乎呈指數(shù)增長然而，這種粗放式、擴(kuò)張式發(fā)展的STEM 教育開始讓諸多科學(xué)教育研究者產(chǎn)生這是否就是真正的STEM教育、這是否符合STEM教育的真正 內(nèi)涵、真正的STEM教育應(yīng)該如何進(jìn)行等有關(guān)STEM教育本體論與認(rèn)識論方面的疑問。德國科學(xué) 家、哲學(xué)家馬赫指出，“沒有任何科學(xué)教育可以不重視科學(xué)的歷史和哲學(xué)”，科學(xué)哲學(xué)是科學(xué)教育 中理解科學(xué)本質(zhì)的最基本途徑，是實(shí)現(xiàn)真正的科學(xué)教育的理論基礎(chǔ)與思想來源，STEM

3、教育亦是如 此自20世紀(jì)90年代起,科學(xué)哲學(xué)從理論優(yōu)位的傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`優(yōu)位的科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)(Philosophy of Scientific Practice),成為觀照和驅(qū)動科學(xué)教育前行與變革的全新引領(lǐng)基于此，為了深化 科學(xué)教育的內(nèi)涵，保證科學(xué)人才的培養(yǎng)質(zhì)量，以科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)為視角進(jìn)行STEM教育的意涵解釋具 有現(xiàn)實(shí)價(jià)值與長遠(yuǎn)意義一、STEM教育作為一種科學(xué)教育理念科學(xué)教育是立國之本，強(qiáng)國之基 21世紀(jì)的科學(xué)教育變革開始走向跨領(lǐng)域、綜合化、全景式的 教育形態(tài)，越發(fā)重視對于綜合運(yùn)用不同學(xué)科領(lǐng)域的知識和方法來理解科學(xué)自然現(xiàn)象和解決實(shí)際問題 能力的培養(yǎng)，STEM教育的提出正是源于科學(xué)教育對自身的

4、反省和對未來的把握。目前,STEM教 育已經(jīng)成為科學(xué)教育變革的重要理念，相比科學(xué)主題，它更加具體，相比科學(xué)事實(shí)，它更加整合。 STEM教育通過為學(xué)習(xí)者提供接近真實(shí)、富有現(xiàn)實(shí)意義的教學(xué)情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者運(yùn)用科學(xué)思維思考 問題，學(xué)會科學(xué)獲取數(shù)據(jù)解釋問題，找到科學(xué)解決問題的路徑，回應(yīng)新時(shí)代全球挑戰(zhàn)對于高層次; 才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求。(一)STEM教育的i涵理解當(dāng)前，STEM教育正在全球轟轟烈烈地展開，美國最新STEM教育五年計(jì)劃(20192023)的 發(fā)布，愛爾蘭十年STEM教育政策(20172026)的印發(fā)以及我國STEM教育2029行動計(jì)劃的實(shí) 施，將世界范圍內(nèi)大中小學(xué)STEM教育推向了一個(gè)新的發(fā)展階

5、段。STEM教育受到如此關(guān)注絕非偶 然，其蘊(yùn)含的核心理念主要包括以下三方面內(nèi)容。注重打破學(xué)科壁壘的整合教育新學(xué)習(xí)：澳大利亞教育憲章指出，“新的學(xué)習(xí)將越來越跨學(xué)科，在復(fù)雜性和模糊性方面與知 識更深入地接觸”。隨著人類知識領(lǐng)域的不斷擴(kuò)張，學(xué)科邊界逐漸變得模糊，學(xué)習(xí)者如果只進(jìn)行分 科獨(dú)立的學(xué)習(xí)將無法更好地應(yīng)對瞬息萬變的世界，整合教育越發(fā)受到廣大教育者的重視并被認(rèn)為是 21世紀(jì)人才培養(yǎng)的主要方式。STEM教育是科學(xué)教育領(lǐng)域中的一種整合形態(tài)，將科學(xué)、技術(shù)、工 程和數(shù)學(xué)四門學(xué)科整合在一起，打破學(xué)科壁壘，給予學(xué)生完整的知識學(xué)習(xí)。加拿大科學(xué)教育學(xué)者納 森(Nashon)教授指出，STEM教育的最大價(jià)值是發(fā)現(xiàn)學(xué)

6、科知識間的內(nèi)在聯(lián)系，既立足每門學(xué)科， 又看到彼此間的滲透性。STEM教育使科學(xué)探究、技術(shù)素養(yǎng)、工程設(shè)計(jì)與數(shù)學(xué)思維作為一個(gè)綜合 系統(tǒng)連接起來，并通過實(shí)踐環(huán)節(jié)確保整個(gè)過程的協(xié)調(diào)運(yùn)轉(zhuǎn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合 起來。強(qiáng)調(diào)面向真實(shí)世界的情境教育生活本身就是一連串問題的求解過程，與人們的生活、社區(qū)以及整個(gè)社會相關(guān)的問題常常是極 為復(fù)雜的。美國STEM教育領(lǐng)域代表人物喬森(Johnson)指出，STEM教育像是一種思考現(xiàn)實(shí)世 界的方式，幫助學(xué)生認(rèn)識如何解決現(xiàn)實(shí)世界中的問題以及應(yīng)對社會中存在的挑戰(zhàn)。STEM教育秉 持面向真實(shí)世界的情境觀，即教育不能只考慮學(xué)科知識而忽略更為真實(shí)的生活，不能將社會抽離于

7、學(xué)校之外。當(dāng)學(xué)生以一種孤立的、不連續(xù)的方式學(xué)習(xí)時(shí)，他們往往對教育內(nèi)容不感興趣，因?yàn)檫@種 學(xué)習(xí)方式與實(shí)際應(yīng)用缺乏聯(lián)系?；谡鎸?shí)世界中的情境展開的STEM教育將知識在具體情境中還原， 讓學(xué)生在實(shí)踐過程中加深對知識的理解，將所學(xué)與所用緊密聯(lián)系起來，有效提升其知識的遷移能力 和應(yīng)用能力。培養(yǎng)問題解決能力的循證教育問題解決能力是讓學(xué)生在充滿疑問的世界中得以生存的基本能力，而獲得證據(jù)是識別問題與解 決問題的關(guān)鍵步驟。PISA在問題解決能力的測評框架中指出，問題解決能力不僅是對于累積知識的 再現(xiàn)，更是調(diào)用各類累積知識分析問題、獲取證據(jù)以理解問題與尋求證據(jù)支撐進(jìn)而解決問題的過程。 2018年，美國發(fā)布制定成功

8、路線：美國STEM教育戰(zhàn)略，特別指出未來五年內(nèi)積極開展基于證 據(jù)的STEM教育實(shí)踐，為培養(yǎng)學(xué)生基于證據(jù)的問題解決能力提供實(shí)踐平臺。如前所述，STEM教 育通過提供來自真實(shí)世界的現(xiàn)實(shí)問題，讓學(xué)生圍繞問題進(jìn)行實(shí)踐探究，以收集到的證據(jù)為線索進(jìn)行 邏輯推理，最終整理形成解決問題的可行方案。（二）STEM教育的現(xiàn)實(shí)困境STEM教育的迅速發(fā)展源于新時(shí)代對創(chuàng)新人才的大量需求。當(dāng)前，世界各國對于STEM教育的 推進(jìn)表現(xiàn)出極大的熱情，無論是幼兒園以及中小學(xué)階段的課程建設(shè)，還是大學(xué)乃至研究生階段的綜 合實(shí)踐，都在積極踐行STEM教育的相關(guān)理念。然而，STEM教育過快的發(fā)展勢頭使其陷入多重爭 議之中，主要體現(xiàn)在以下

9、兩個(gè)方面。功利化傾向STEM教育誕生的主要目的是增強(qiáng)美國的創(chuàng)新能力與科技實(shí)力，提升其全球競爭力，具有明顯 的功利化傾向。倘若STEM教育在后續(xù)發(fā)展中仍不能擺脫功利化色彩，將無法促進(jìn)科學(xué)教育的真正 進(jìn)步，也無法培養(yǎng)出真正的高端人才。正如弗洛姆（Fromm）在為自己的人中所指出的，功利 化教育的直接后果便是我不再是“我所是*，而是“你所需”。STEM教育的功利化傾向主要是以 功利性的標(biāo)準(zhǔn)來評判STEM教育行為，忽視學(xué)生的全面發(fā)展，目前主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是將 STEM教育作為學(xué)校特色教育的學(xué)校功利化傾向。不少學(xué)校為了提升本校聲譽(yù)，獲得優(yōu)質(zhì)生源，以 提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為名引進(jìn)STEM教育，開設(shè)STE

10、M課程，舉辦各類STEM活動，這在無形中增 加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，使學(xué)生疲于應(yīng)付和表演，失去了真正發(fā)展科學(xué)素養(yǎng)的機(jī)會。二是將STEM教 育作為爭取升學(xué)加分的家長功利化傾向。STEM教育以提升學(xué)生綜合素養(yǎng)為目標(biāo)，與國家各類科技 競賽的辦賽方針相吻合，為了獲得額外的升學(xué)加分，家長在這種功利化導(dǎo)向下強(qiáng)迫學(xué)生參加各類 STEM教育培訓(xùn)課程，背離了學(xué)生發(fā)展規(guī)律與個(gè)體發(fā)展需求。復(fù)制式擴(kuò)張STEM教育的大規(guī)模發(fā)展意味著大規(guī)模的復(fù)制擴(kuò)張，對STEM教育案例的簡單拿來與復(fù)制展現(xiàn) 的僅是表面契合而本質(zhì)割裂的STEM課堂。STEM教育的發(fā)展應(yīng)該是基于地域、文化、資源及師生 等因素在模式、內(nèi)容、方法等方面進(jìn)行重塑，而非

11、機(jī)械復(fù)制。暴發(fā)式的STEM教育復(fù)制活動盡管能 帶來暫時(shí)性的虛假繁榮，卻無法形成長久的、深刻的影響，最終只能淪為對教育資源的大量浪費(fèi)。 加拿大科學(xué)教育學(xué)者安德森（Anderson）指出，STEM教育的快速發(fā)展越來越呈現(xiàn)出工具化現(xiàn)象， 這種復(fù)制式擴(kuò)張帶來了數(shù)量凌駕質(zhì)量之上的異化現(xiàn)象，使STEM教育朝著商品化的方向越走越遠(yuǎn)， 目前主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是教育趨同性，商品文化在STEM教育中不斷蔓延，標(biāo)準(zhǔn)化的STEM 教育資源在各級各類學(xué)校中打包配置，對學(xué)校固有學(xué)習(xí)文化造成了侵蝕。二是過度教育現(xiàn)象的出現(xiàn)，即超越國家、區(qū)域以及學(xué)校自身水平一味地大規(guī)模擴(kuò)張STEM教育,過高的STEM教育投入并不意 味著培

12、養(yǎng)更多的優(yōu)秀人才，反而可能造成教育資源的過度集中與大量浪費(fèi)#）、科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)視域下的STEM教育STEM教育在科學(xué)教育深入發(fā)展過程中的重要價(jià)值是毋庸置疑的#面對大規(guī)模推進(jìn)STEM教育 的輿論浪潮以及雨后春筍般的STEM學(xué)校建設(shè)行動,從科學(xué)哲學(xué)層面上析解與探查STEM教育背后 的思想，對于促進(jìn)STEM教育的科學(xué)發(fā)展以及可持續(xù)發(fā)展是十分必要的#在科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展史上, 科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)作為科學(xué)哲學(xué)研究的重要進(jìn)步為理解STEM教育提供了全新的、獨(dú)特的視角，成為深 化STEM教育認(rèn)識與破解STEM教育困境的重要選擇#（一）科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)及其對科學(xué)教育的影響傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)割裂了理論理性與實(shí)踐理性的內(nèi)在聯(lián)系，認(rèn)為理

13、論理性是理解科學(xué)理性的唯一途 徑，科學(xué)的目標(biāo)在于提出具有普遍性的、更好的理論，從而精確地表征與描述世界#隨著對科學(xué)實(shí) 踐的重新考察與審視，理論理性與實(shí)踐理性的人為劃界逐漸消弭，理論優(yōu)位的科學(xué)哲學(xué)逐漸轉(zhuǎn)向?qū)?踐優(yōu)位的科學(xué)哲學(xué)，科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)開始興起# 20世紀(jì)90年代,美國科學(xué)哲學(xué)家勞斯（Rouse）在海 德格爾、庫恩以及?？碌热搜芯康幕A(chǔ)上提出科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)，引發(fā)學(xué)界廣泛關(guān)注#科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)結(jié) 合了歐陸解釋學(xué)傳統(tǒng)和英美分析哲學(xué)傳統(tǒng)，對于科學(xué)的哲學(xué)討論面向科學(xué)實(shí)踐而不再是科學(xué)知識， 主張科學(xué)知識是地方性知識，是不具備普遍性的，所謂普遍性的知識不是去地方化的結(jié)果，而是標(biāo) 準(zhǔn)化的結(jié)果，并將科學(xué)視為介入世界

14、的方式而非觀察世界的方式。正如勞斯所說，“我主張把科學(xué) 作為實(shí)踐活動的領(lǐng)域加以理解”，“問題并不在于我們從世界的語言表征出發(fā)如何抵達(dá)被表征的世 界本身，我們已經(jīng)在實(shí)踐活動中參與了世界，世界就是我們參與其中的那個(gè)東西”?？茖W(xué)實(shí)踐哲學(xué) 已經(jīng)成為科學(xué)哲學(xué)的最新動向，主要包括兩條研究進(jìn)路：一是以勞斯為代表的解釋學(xué)進(jìn)路，追究探 查科學(xué)實(shí)踐概念的意義并解釋認(rèn)識論等相關(guān)重要論題；二是以哈金（Hacking）為代表的實(shí)驗(yàn)室進(jìn) 路，通過觀察實(shí)驗(yàn)室這一科學(xué)實(shí)踐的具體形態(tài)闡釋科學(xué)實(shí)踐與理論的關(guān)系#科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的形態(tài)是一種半詮釋形態(tài)#海德格爾在其著作存在與時(shí)間中論述了生活世界 及其意義如何在人類日常實(shí)踐中生成，并指出

15、人類日常實(shí)踐本身已經(jīng)體現(xiàn)了對于世界的解釋，不同 的實(shí)踐方式反映出人們不同的“存在方式。科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的興起倡導(dǎo)了一種新的哲學(xué)觀，為科 學(xué)實(shí)踐的重構(gòu)提供了理論指導(dǎo)，對科學(xué)教育基本理念的深入發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，這主要體現(xiàn)在 以下兩個(gè)方面。一是科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)對于科學(xué)本體論的觀點(diǎn)影響了科學(xué)教育的目標(biāo)#傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué) 重視科學(xué)現(xiàn)象的理論解釋，認(rèn)為科學(xué)是對于客觀世界的準(zhǔn)確描述，強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育中對普遍性的科學(xué) 知識的教授以及學(xué)生應(yīng)該學(xué)會什么和理解什么，學(xué)生作為科學(xué)觀察者的角色存在；而科學(xué)實(shí)踐哲學(xué) 將科學(xué)本身視為一種存在方式，實(shí)踐成為知識進(jìn)而成為實(shí)在的界定者，科學(xué)哲學(xué)的本體論工作將經(jīng) 驗(yàn)性地考察科學(xué)實(shí)踐的建構(gòu)過程#

16、科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)指導(dǎo)下的科學(xué)教育不再將科學(xué)知識視為客觀性、封 閉性以及終結(jié)性的，而是開放性、過程性與實(shí)踐性的統(tǒng)一#二是科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)對于科學(xué)認(rèn)識論的觀點(diǎn)影響了科學(xué)教育的方法！科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)認(rèn)為介入科學(xué)才能發(fā)現(xiàn)科學(xué)是什么樣的，“科學(xué)研究與我們 所做的其他事情一道改變了我們，也改變了世界得以被認(rèn)識的方式！我們不是以主體表象的方式來 認(rèn)識世界的，而是作為行動者來把握、領(lǐng)悟我們借以發(fā)現(xiàn)自身的可能性！從表象轉(zhuǎn)向操作，從所知 轉(zhuǎn)向能知”。2013年4月，美國發(fā)布新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)(NGSS),用科學(xué)實(shí)踐(scientific practice)替換科學(xué)探究(scientific inquiry)作為科學(xué)教育的重要

17、內(nèi)容，科學(xué)教育開始指向?qū)W生的日 常實(shí)踐，學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)從“在手轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧鲜帧?，不再簡單重?fù)已存在的思維模式，開始對可 能性領(lǐng)域進(jìn)行實(shí)踐探索。(二)STEM教育的科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)理解科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展必然帶來科學(xué)教育的變革，進(jìn)而影響科學(xué)教育的課程和教學(xué)，為科學(xué)教育應(yīng)該 教什么和怎么教提供理論依據(jù)?？茖W(xué)實(shí)踐哲學(xué)對于傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)具有超越性，為全面認(rèn)識STEM教 育這一科學(xué)教育理念提供了認(rèn)識論和方法論基礎(chǔ)，以此來解釋STEM教育表象、深挖STEM教育內(nèi) 涵、解決STEM教育問題可以獲得新的啟示。從沉思科學(xué)到干預(yù)科學(xué)：STEM教育是一種介入性的科學(xué)實(shí)踐傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)普遍認(rèn)為科學(xué)的發(fā)展是科學(xué)理論自身的邏輯演進(jìn)而無視

18、科學(xué)發(fā)展的細(xì)節(jié)，基于規(guī) 范框架用邏輯取代真實(shí)的歷史實(shí)踐過程，制作出超越性、普適性的理想理論！哈金指出，如果我們 一直作為知識的旁觀者，則永遠(yuǎn)不能從表象中逃逸出來，永遠(yuǎn)不能與我們的世界攜手共進(jìn)，永遠(yuǎn)不 能從上演劇目的內(nèi)在意義中知道演員究竟在表演什么。沉思的傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)是被動的科學(xué)哲學(xué)， 削弱了行動者對自然科學(xué)研究的能動理解，忽略了人們在科學(xué)實(shí)踐中通過實(shí)驗(yàn)儀器與科學(xué)絞合 (mangle)在一起，共同創(chuàng)造出科學(xué)知識和科學(xué)理論的過程。皮克林(Pickering)使用“實(shí)踐的絞 合來描述科學(xué)實(shí)踐中遇到的困難抵抗與采取的策略調(diào)整的辯證過程，人的形態(tài)與物的形態(tài)相互重 構(gòu)。科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)視域下的科學(xué)不是觀察和描

19、述世界的科學(xué)，而是介入世界并作用于世界的方式， 是行動者與世界之間不斷交互的一系列連續(xù)活動?？茖W(xué)哲學(xué)從表征科學(xué)到干預(yù)科學(xué)的轉(zhuǎn)向讓科學(xué)擺 脫了理論的、概念的、離身的形象，建立起日常的、實(shí)踐的、具體性的形象，使所知變?yōu)槟苤?。作為一種科學(xué)實(shí)踐活動，STEM教育的根本不是讓學(xué)生去表征世界，而是去介入世界;不是觀 察和描述世界，而是操作和改變世界，應(yīng)讓學(xué)生真正發(fā)現(xiàn)這個(gè)世界是什么樣的。這一過程既塑造了 學(xué)生，也塑造了世界。當(dāng)前的STEM教育實(shí)踐活動過度功利化地關(guān)注STEM教育實(shí)踐結(jié)果的理論形 態(tài)，而無視產(chǎn)生結(jié)果的整個(gè)實(shí)踐過程，往往是在對實(shí)踐結(jié)果作科學(xué)史式的回溯時(shí)才意識到實(shí)踐過程 的重要作用，忽略了科學(xué)研究

20、的介入性特征，這使學(xué)生看到的不是自己看到的世界而是他人給定的 世界。因此，STEM教育需要重新審視學(xué)生在教育過程中的介入性角色，讓學(xué)生感受到這種知識的 雙向形塑與建構(gòu)。從科學(xué)作品到科學(xué)過程：STEM教育是一種地方性的科學(xué)實(shí)踐科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)不再就科學(xué)論科學(xué)，而是將科學(xué)放在實(shí)踐活動的歷史過程中生成自身的真實(shí)過程 與本質(zhì)特性。但科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)并不排斥科學(xué)理論，而是將宏觀理論與微觀實(shí)驗(yàn)共同納入科學(xué)實(shí)踐這 一基本范疇之中?？茖W(xué)作品是科學(xué)研究在某個(gè)確定時(shí)期內(nèi)得出的穩(wěn)定結(jié)果，例如公認(rèn)的理論或?qū)嶒?yàn)事實(shí)等！傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)科學(xué)的有效性與穩(wěn)定性，通過科學(xué)史的回溯性重構(gòu)將科學(xué)發(fā)現(xiàn)的語境辯 護(hù)歸結(jié)于心理學(xué)或社會因素，過分

21、強(qiáng)調(diào)科學(xué)作品而忽視科學(xué)作品產(chǎn)生的真實(shí)科學(xué)過程。勞斯在 涉入科學(xué)中對科學(xué)實(shí)踐作了解釋學(xué)闡釋，“實(shí)踐不僅僅是行動的模式，也是對世界的有意義的構(gòu) 造。很容易理解發(fā)生于這個(gè)世界中的行動，因此，實(shí)踐把它借以發(fā)生并且發(fā)生其上的對象與它得以 發(fā)生的場景合并起來”。也就是說，科學(xué)作品的產(chǎn)生必然受到地方性場所、技術(shù)設(shè)施、特定的人員 網(wǎng)絡(luò)等因素的影響，只具有確定時(shí)間內(nèi)的有效性與穩(wěn)定性，對于這些“現(xiàn)實(shí)秩序”有著極強(qiáng)的“情 境依賴”性，一旦面臨新的情境與資源，科學(xué)就要進(jìn)行新的反思、重構(gòu)、辯護(hù)與批判過程！STEM教育過程中學(xué)生獲得的知識也需要同具體實(shí)踐情境聯(lián)系在一起，這包括科學(xué)實(shí)驗(yàn)室中的 條件和設(shè)備以及參與人員等，ST

22、EM教育活動的開展難以逾越教師、學(xué)生、學(xué)校等地方性制約。 STEM教育發(fā)生在特定情境的教室或?qū)嶒?yàn)室中，該教室或?qū)嶒?yàn)室便是STEM教育得以解釋的場所， 這種解釋包含著時(shí)間維度和空間維度的雙重意義。在從一個(gè)情境轉(zhuǎn)移到另一個(gè)情境時(shí)，有關(guān)STEM 教育解釋成立的條件便會發(fā)生變化，必須通過“轉(zhuǎn)譯&過程以適用于新的情境，而新情境中的 STEM教育在內(nèi)容上會具有新的特點(diǎn)，這也是STEM教育傳播和推廣的過程。因此，脫離地方性制 約來談STEM教育的擴(kuò)張式發(fā)展數(shù)據(jù)是毫無意義的,成立了多少所STEM教育學(xué)校，購置了多少件 STEM套裝，并不能代表STEM教育實(shí)質(zhì)意義上的推廣，STEM教育必須在具有地方性特征的實(shí)踐

23、 中進(jìn)行深度理解。只有基于某些對象的STEM教育，沒有放之四海而皆準(zhǔn)的STEM教育，STEM教 育理念在特定情境中生成并獲得辯護(hù)。三、促進(jìn)STEM教育的真正實(shí)現(xiàn)科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)將科學(xué)視為一種特殊的人類實(shí)踐活動，認(rèn)為科學(xué)不是對理論的檢驗(yàn)和建立，而是 通過發(fā)明發(fā)現(xiàn)各類成果與開發(fā)工具介入社會、介入自然！這一觀點(diǎn)恢復(fù)了科學(xué)的本來面貌，是對科 學(xué)本質(zhì)認(rèn)識的一種超越，從根本上沖擊了現(xiàn)階段理論優(yōu)位的科學(xué)哲學(xué)觀念！科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)關(guān)于科學(xué) 的新理解對當(dāng)前的科學(xué)教育有著重要的引導(dǎo)價(jià)值。在科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的觀照下，STEM教育不能進(jìn)行 隨波逐流式的發(fā)展，科學(xué)教育領(lǐng)域應(yīng)對現(xiàn)階段STEM教育發(fā)展中的各類迷茫問題認(rèn)真反思并適時(shí)規(guī)

24、范，促進(jìn)STEM教育的真正實(shí)現(xiàn),發(fā)展學(xué)生對真實(shí)科學(xué)研究的認(rèn)識?；谏鲜鲇嘘P(guān)STEM教育的分 析以及科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)視角下對STEM教育的解讀,未來的STEM教育應(yīng)適應(yīng)科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)觀念，讓 學(xué)生獲得真實(shí)性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這需要把握以下兩方面內(nèi)容。（9）要準(zhǔn)確把握開放式終結(jié)的意涵科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)考察了科學(xué)的真實(shí)過程、行進(jìn)特性以及各種異質(zhì)性要素（如社會、心理、文化） 在真實(shí)實(shí)踐中的相互作用與彼此塑造，指出我們在建造世界的同時(shí)世界也在建造著我們，且這種建 造是具有地方性的。作為一種新的知識觀念，科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)提出的科學(xué)知識是地方性知識打破了 科學(xué)知識是普遍性知識的神話，劃定了科學(xué)知識有效的實(shí)踐空間（如巴斯德發(fā)明的炭

25、疽疫苗在德國 有效卻在意大利無效，是因?yàn)橐獯罄麤]有意識到科學(xué)知識的有效性，沒有形成炭疽疫苗發(fā)生效力的 情境條件），即知識的產(chǎn)生與辯護(hù)總是處在特定的地點(diǎn)、條件和情境之中，地方性知識產(chǎn)生情境的 擴(kuò)展才能帶來知識效力范圍的擴(kuò)展，這給予所有的知識以平等的地位和認(rèn)可，同時(shí)將地方性與普遍性統(tǒng)一起來，消解了 “李約瑟難題”中對于東西方科學(xué)技術(shù)發(fā)展的疑惑?？茖W(xué)實(shí)踐哲學(xué)對于地方 性知識的闡釋將知識限制在實(shí)踐境況之中，但也因境況中異質(zhì)性要素之間的耦合變化而呈現(xiàn)出多元 性與生成性特征，全面準(zhǔn)確地刻畫了科學(xué)在歷史發(fā)展進(jìn)程中的動態(tài)性與開放性$正如皮克林所強(qiáng)調(diào) 的，科學(xué)是正在真實(shí)實(shí)踐中進(jìn)行的，并以“開放式終結(jié)” （ope

26、n-ended）的方式進(jìn)行多異質(zhì)性要素耦 合擴(kuò)展的人類實(shí)踐活動。STEM教育的提出一開始就具有明顯的地方性色彩，是美國政府綜合考慮未來人才培養(yǎng)及本國 國力增強(qiáng)等各方面因素相互作用的結(jié)果$盡管STEM教育由美國本土發(fā)源后在全世界受到歡迎，但 其作為地方性知識的根本屬性無法抹掉$因此，需要深切認(rèn)識到不同地域STEM教育過程中物質(zhì)的、 儀器的、社會的、文化的等所有要素的差異對STEM教育結(jié)果的影響，將STEM教育視為一種“開 放式終結(jié)”的實(shí)踐活動$這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面$ 是對STEM教育的整體發(fā)展要關(guān)注地域差異$ 任何STEM教育模式都是情境性的，完全重復(fù)實(shí)踐是非常困難的，大面積推廣STEM教育必然

27、需要 相同或相似情境的擴(kuò)展才能達(dá)到相同或相似的作用效果$庫恩曾說：“到1959年初我才終于領(lǐng)悟到， 根本就不需要那樣一種一致他們?nèi)缃邮芤唤M足夠多的標(biāo)準(zhǔn)事例，就可以模仿這些事例開展以后 的研究工作，不需要一致同意的哪些特征使這些事例成為標(biāo)準(zhǔn)的，也不需要為這些事例辯護(hù)?！痹?不同地域文化以及經(jīng)濟(jì)條件的背景下，對STEM教育進(jìn)行盲目性擴(kuò)張并不能形成完整的、持久的人 才培養(yǎng)體系，不同地域要基于自身差異對STEM教育進(jìn)行持續(xù)不斷地建造$二是對STEM教育的情 境實(shí)踐要關(guān)注知識開放$在真實(shí)情境中開展STEM學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)前STEM教育中廣泛遵循的準(zhǔn) 則，但知識普遍化、標(biāo)準(zhǔn)化的幻象讓從小學(xué)就受到知識規(guī)訓(xùn)力量

28、影響的學(xué)生缺少對STEM教育中知 識的懷疑和批判，只能選擇被動學(xué)習(xí)和接受$事實(shí)上，STEM知識的形成是學(xué)生在實(shí)踐中的雙向建 造，學(xué)生既要認(rèn)識到STEM知識的相對確定性（某些科學(xué)概念、科學(xué)理論等），又要看到知識實(shí)踐中 的過程性與生成性（不同儀器設(shè)備條件下形成的科學(xué)知識），避免絕對化的理解和認(rèn)識$因此，教師 需要在STEM教育中貫穿雙向形塑的思想，讓學(xué)生明白知識的生成不是單一且固定不變的，而是個(gè) 體、設(shè)備、文化等相互沖撞、彼此交織形成的，要以“開放式終結(jié)”的方式看待知識的發(fā)展變化$（二）要全面理解實(shí)驗(yàn)室生活實(shí)驗(yàn)是科學(xué)實(shí)踐的具體形態(tài)，探查觀察、實(shí)驗(yàn)和理論三者之間的關(guān)系是科學(xué)哲學(xué)的重要內(nèi)容$ 傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)認(rèn)為觀察與實(shí)驗(yàn)承擔(dān)著為建構(gòu)理論提供證據(jù)以及檢驗(yàn)理論的作