反思教育過程中的主體性問題

1、反思教育過程中的主體性問題摘要教育過程中諸要素的關(guān)系是一個頗具爭議的話題，與傳統(tǒng)理念和主流話語中的“三因素說大相迥異的“兩因素說在肯定學(xué)生的主體地位的同時，走到了另一個極端，無視了教師的主體性。其根本原因在于“兩因素說把實在論和價值論、事實判斷和價值判斷混淆起來。在教師與學(xué)生之間采取非此即彼、水火不容的做法不可取，應(yīng)當(dāng)在肯定學(xué)生的主體性的同時，同樣地重視教師的主體地位與主體作用，尋求雙方和諧關(guān)系的構(gòu)建。關(guān)鍵詞“三因素說；“兩因素說；主體性中圖分類號G640Abstrat:Therelatinbeteenallkeyeleentsineduatinalurseisaquitedisputedtp

2、i.The“TFatrThery,hihisquitedifferentfrthetraditinalideasand“ThreeFatrThery,gestantherextree:ignringteaherssubjetivityhileaffiringstudentssubjetivepsitin,hihhasausedertainrespnseinthetheryirle.Thefundaentalreasnslieinthenfusingabutrealistheryandvaluethery,fatjudgentandvaluejudgentby“TFatrThery.Itisnt

3、isettakenerthetherbeteenteahersandstudents.hileaffiringstudentssubjetivity,eshuldpaythesaeattentintteahersdinantpsitin,andbuildaharniusrelatinshipbeteenthe.Keyrds:“ThreeFatrsThery;“TFatrsThery;、受教育者一直為大多數(shù)研究者所認(rèn)同，但在本世紀(jì)初，華中科技大學(xué)張應(yīng)強教授提出了“兩因素說對之予以質(zhì)疑。他認(rèn)為“三因素說造成了理論上的混亂和無法“化解的矛盾，原因就是“人們在傳統(tǒng)教育觀支配下，對教育過程根本要素作了不

4、正確的劃分，進(jìn)而對教育過程中的主客體及其關(guān)系作了不恰當(dāng)?shù)睦斫?6)。在“兩因素看來，教育過程的根本要素不是三個，而是兩個，即“學(xué)生和“教育資料。在教育過程中，“學(xué)生是主體，“教育資料是客體，學(xué)生與教育資料之間構(gòu)成主客體關(guān)系，形成一個完好的教育過程16)?！皟梢蛩卣f剛提出時，曾在教育界產(chǎn)生了一定的反響，在肯定其大膽探究的同時，批評者經(jīng)常提出的質(zhì)疑是：教育者的位置在哪里？教師的作用如何表達(dá)？學(xué)生能把握自己嗎？現(xiàn)實的教育是這樣的嗎？本文無意糾纏于已有理論上的爭論，而是立足于當(dāng)今教育現(xiàn)實，以問題的形式展開問題，以期從另一個視角審視同一個問題。一、從兩個假設(shè)看“兩因素說存在的問題“兩因素說是一種假說，針

5、對這一假說，我們也可以假設(shè)兩個問題，試著用“兩因素說進(jìn)展解答。第一個問題是：對于“教會選擇，即教師教學(xué)生學(xué)會選擇，應(yīng)當(dāng)作何理解？第二個問題是：對于一個選擇做快樂的奴隸的受教育者，教育者應(yīng)該或者可以做什么？根據(jù)“兩因素說的根本精神，回容許該是這樣的。對于第一個問題而言，教會選擇，實際上是不可能的，選擇不是靠“教就能“會的，選擇只能是作為主體的學(xué)生自己的“自覺的、能動的、創(chuàng)造性的活動，教師是無法教會的。因為“教育理論活動在本質(zhì)上不是教師利用教育資料去改造學(xué)生的活動，不是教師的活動，而是學(xué)生自我改造的理論活動18)。教師“完全可以通過其他方式表現(xiàn)出其重要性。這種方式就是對教育資料的選擇、加工、改造1

6、6)。教育過程是學(xué)生作為理論主體，“利用教師提供的社會文化進(jìn)展自我文化建構(gòu)，在教師的指導(dǎo)下完成自我的開展，而不是教師利用教育資料對學(xué)生施加教育影響的過程18)。所以，教師包含了“施加教育影響因素的所謂“教會是不成立的。對于第二個問題，答復(fù)起來可能比較復(fù)雜，但不外乎以下幾種情況：答復(fù)一：根據(jù)馬克思主義哲學(xué)的觀點，理論不僅僅是指pratie，即人改變客體的活動，而且還包括了praxis，即人類自我完善的創(chuàng)造性活動，而教育理論實際上是指的后者17)。一個奴隸，不管他是甘心情愿的、快快樂樂的，還是身不由己、迫不得已的，他本身就是與教育理論活動的本質(zhì)相違犯的，所以，對于這樣的人，教育者理所當(dāng)然地要教育他

7、擺脫奴性，成為獨立的、自由的、健全的主體。還有第二種答復(fù)：人生而自由，但無處不在枷鎖之中。主體性也是一個相對的概念，沒有百分之百的純粹的主體性，現(xiàn)實社會中的人或多或少地存在著奴性。奴隸，不僅僅是指奴隸社會那種奴隸，它更多的是指人的一種受奴役的狀態(tài)，人類開展至今，還沒有幾個人能擺脫這種奴役狀態(tài)。在這個意義上說，一個快樂的、幸福的奴隸，總比一個終日里愁眉緊鎖、郁郁寡歡的奴隸要好得多。而人生，就是要不斷從奴役狀態(tài)解脫出來，或者說，從受奴役的程度深的狀態(tài)向受奴役的程度淺的狀態(tài)過渡。第三種解答是：正是因為奴隸狀態(tài)是人生存于世的根本狀態(tài)，是一種常態(tài)，加之今天是一個價值多元的時代，所以，學(xué)生假設(shè)要選擇做奴隸

8、，教師也沒有必要干預(yù)他。何況他還是一個快樂的奴隸現(xiàn)代社會不就是奉行快樂至上嗎？當(dāng)然，還可能存在一種極端的反駁意見，從前提上進(jìn)展駁斥，它說：奴隸，由于他的地位決定了他永遠(yuǎn)是生活在水深熾熱之中的，他必然是痛苦的、仇恨的、叛逆的、對抗的，怎么會快樂呢？對于這種極端的反駁，我們也可以提出一個極端的例子作為反反駁：1838年，正當(dāng)廢奴運動如火如荼地進(jìn)展著的時候，有200名被解放的奴隸要求重歸束縛，被主人格蘭尼格Gienelg回絕后，竟將主人殺死，可見快樂的奴隸還是存在于世的2。相信張教授是不會做這種偏執(zhí)的答復(fù)的，所以，此項不在討論之列。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.上面的假設(shè)暴露出“兩因素說雖然在創(chuàng)新上有所打破

9、，但一旦與詳細(xì)的、現(xiàn)實的教育聯(lián)絡(luò)起來，就顯得破綻百出，難以自圓其說了。二、“兩因素說對“主體性的誤讀如今從對兩個假設(shè)問題的分析過程中，對“兩因素說作一反思。對第一個問題，張教授在文章中有類似的分析，他討論的是“培養(yǎng)學(xué)生的主體性問題。他認(rèn)為：“從哲學(xué)上的主客體關(guān)系來看，主體、客體是一對關(guān)系范疇，是一種事實判斷。只要有一個理論過程，就存在主體和客體，它們無須外人賦予。別人把我看作主體，人就是主體，我就是客體，我不因為別人把我看作主體便成了主體，在別人對待我這個過程中，我總是客體。主體性教育理論并沒有從事實上去確認(rèn)學(xué)生是教育過程的主體，因此，它強調(diào)的是教師要培養(yǎng)學(xué)生的主體性，而不是強調(diào)學(xué)生在自己的理

10、論活動中開展主體性。1910也就是說，主體性是一個事實判斷，而不是價值判斷，而“培養(yǎng)那么是暗含了價值取向在內(nèi)的。事實上，學(xué)生在教育過程中是否作為一個主體，這不是教育者主觀上“想要實現(xiàn)就會實現(xiàn)的。究其根源，“培養(yǎng)、“教育、“教會等詞本身就預(yù)設(shè)了對主體性的無視、埋沒、抹殺。根據(jù)這樣的理論，我們推論出“兩因素說對第一個問題可能作出的答復(fù)，這是順理成章的。然而事實是，學(xué)生的選擇也是需要“教的，無論是從事實判斷，還是價值判斷上看，主體都是離不開“教的，這種“教有著“對“錯之分，但卻沒有“有“無之別。早在啟蒙運動如日中天的時候，作為主將的盧梭就曾對教育者們提出忠告：“不要在教天真無邪的孩子分辨善惡的時候，

11、自己就充當(dāng)了引誘的魔鬼。3今天也可以說：“不要在教想做主體的孩子排斥教師的主體作用的時候，自己就充當(dāng)了奴役的魔鬼。誠如金生鈜指出的：“人要成為主體，意味著在教育的理性訓(xùn)練中成為理性的服從者。本來意義上的理性主體是一個自由的、自主的自足主體，它可以從自己出發(fā)決定一切他愿意決定的事，做一切他理所愿意做的事，但是，這個理性的主體在成為主體的路上必須成為一個屈服者，他必須徹底地適應(yīng)各種所謂的理性秩序。人的理性化與世界的理性化導(dǎo)致了對人性的普遍的控制，人的主體化在這個意義上是理性的奴隸化。4教育者在“教育甚至“解放受教育者，使其成為自己的主人的時候，往往是自覺或者不自覺地讓后者成為了奴隸，而且還是滿心歡

12、喜的奴隸。在學(xué)生的主體性教育過程中，我們要警覺的，是教師把學(xué)生教成了精神的奴隸，而不是教師把學(xué)生作為施教的客體。在此根底上，進(jìn)一步看第二個問題。根據(jù)“兩因素說，假設(shè)“做一個快樂的奴隸是學(xué)生自我選擇的結(jié)果，那么，教育者也必須認(rèn)可這一結(jié)果。即使他不認(rèn)可，在實際的教育中他也是無能為力的。因為第一個問題已經(jīng)說明了：教會的選擇不是選擇，選擇只能靠學(xué)生自己。選擇奴性也好，擺脫奴性也好，都是受教育者自己選擇、建構(gòu)的結(jié)果。在這個意義上，教育者除了提供一些他認(rèn)為有價值的教育資源并把自己也作為一種資源供奉于學(xué)生的面前，他一無所能。假設(shè)教師存在著教會一個選擇做快樂的奴隸的學(xué)生轉(zhuǎn)而選擇做一個具有獨立精神、批判意識的自

13、由人的“妄想，那倒是違犯了“真正的也是“兩因素說所說的教育的宗旨哩。假設(shè)他作的是第二種答復(fù)呢？姑且認(rèn)為每個人都是處于一種受奴役的狀態(tài)之中的，也姑且認(rèn)為教育的目的就在于使受教育者在教育過程中從受奴役較重的程度轉(zhuǎn)為受奴役較輕的程度。只要作出了這種答復(fù)，也就自己打了自己的嘴巴。因為對想做快樂的奴隸或者已經(jīng)成為快樂的奴隸的受教育者而言，奴隸狀態(tài)是他作為主體自我選擇的。教育者只要對“奴隸這一生存狀態(tài)持批評態(tài)度，并試圖在實際的教育過程中改變之，就犯了干預(yù)學(xué)生的主體性的錯誤了。作為一個教育者，他所能做的，就是選取一些他認(rèn)為對于喚醒人的奴役狀態(tài)有所幫助的教育資源，創(chuàng)設(shè)一種杜威所說的“環(huán)境，讓學(xué)生再選一次或者假

14、設(shè)干次。在這些選擇過程中，教育者不能開宗明義地說明自己的態(tài)度，只是呈現(xiàn)客觀的教育資源他自己也是這種資源之一。至于受教育者聽不聽、選不癬信不信，這是教師不應(yīng)也無法干預(yù)的。這倒有些與第三種答復(fù)相類似了，然而殊不知，這種答復(fù)正是要明目張膽地取消教育，相信作為教育者的張教授也是不會肯定這樣的認(rèn)識的。從對上面幾個問題的解答，可以看出：“兩因素說在一個根本性的問題上處理得不是很好，在分析實際的教育問題時，容易陷入反復(fù)糾纏、牽扯不清的境地。這個問題就是：對于人的主體性，在教育過程中終究應(yīng)該怎樣理解？主體性終究是先天賦予的還是后天習(xí)得的？教育在主體性的建構(gòu)方面終究能起怎樣的作用？又起著怎樣的作用？三、在教育中

15、終究應(yīng)該怎樣理解人的主體性問題與傳統(tǒng)師生觀不同，“兩因素說非常重視學(xué)生在教育過程中的“主體性，這是值得肯定的。但為了突出學(xué)生的主體地位與主體作用，就把教師的主體性給抹殺了或者說是懸置了，從而提出沒有教師的“兩因素說，這卻是值得商榷的。時至今日，大家都談“和諧社會了，何以在“主體性問題上，教師與學(xué)生必須是二選一，必須有你沒我，而不能是“雙贏、“共生呢？原因在于“兩因素說在解釋“主體性時造成了誤讀，混淆了實在論意義與價值論意義，事實判斷與價值判斷。1主體性在兩種不同視角上的界定對于“主體性的理解，可以從實在論意義和事實判斷的視角進(jìn)展，也可以從價值論和價值判斷的視角進(jìn)展。兩者區(qū)別顯著，不可混為一談。

16、誠如張教授所說，“作為教育資料的社會文化不是教師能安置到學(xué)生的身心構(gòu)造中去的，學(xué)生對知識的認(rèn)識、理解與承受等學(xué)生作用于文化和知識的過程是不能忽略的。教師無論向?qū)W生傳授多少知識文化，它都得經(jīng)過學(xué)生自己的理解、承受等活動才能內(nèi)化19)。這話說得對極了，它正是在實在論意義、事實判斷的視角對主體性進(jìn)展解釋。關(guān)于這一點，馬克思早就指出了：“對于各個個人來說，出發(fā)點是他們自己，“個人是最終的判斷者5。教師也不例外。張教授還說：“假設(shè)學(xué)生不是主體，或者像人們通常從現(xiàn)象層面所看到的那樣，認(rèn)為教師是主體，那么教育活動便成了教師的理論活動，而不是學(xué)生的理論活動。相應(yīng)，教育就成了教師的而不是學(xué)生的自我建構(gòu)過程；作為

17、教育理論活動的結(jié)果人的開展，便成了教師的開展，而不是學(xué)生的開展。這顯然不符合理論活動與人的開展的理論和邏輯關(guān)系。19)既然學(xué)生作為一種主體是一種事實，那么又何來“假設(shè)學(xué)生不是主體之說呢？顯然，這句話是在價值論的意義上說的。假設(shè)如此，從實在論意義上看，學(xué)生的主體性問題根本就是一個自明的問題，同時也變成了一個偽問題。對于這樣的問題，我們討論來討論去，要么意義不大，要么會弄巧成拙，越來越迷糊。就像薩特所說：“拷打本身并不剝奪我們的自由：我們是在拷打中自由地屈服的。6那么說來，人生何處不自由？追求自由還有什么意義？所以，假設(shè)從這個角度來看，前面所說的選擇做快樂的奴隸的學(xué)生，他的選擇肯定是自己做出來的，

18、作為一個主體，自然是毫無疑問的，這樣的話，教育者就只要而且只能安安心心地做“教育資源了。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.2“兩因素說對兩種視角的混淆上面的問題，張教授也意識到了，他指出：“將學(xué)生認(rèn)定為教育過程的主體，不是一種應(yīng)然性的價值判斷，假設(shè)那樣，仍然要落入要把學(xué)生當(dāng)作主體的窠臼之中，而是一種基于人的理論活動與開展的因果關(guān)系的事實確認(rèn)。110)這話非常正確，但如上所說：既然都已經(jīng)成認(rèn)了學(xué)生確實實確、實實在在地是教育過程中的主體了，無論教師想當(dāng)“主導(dǎo)還是想當(dāng)“主體，都只能是一廂情愿，那討論還有多大意義呢？所以，到了最后，為了顯得“有意義，“兩因素說不得不進(jìn)展大膽的嘗試，這種嘗試最終造成了兩種視角的混淆

19、。張教授批評：“假設(shè)教師是教育過程的主體，那么，學(xué)生作為教育過程的主體，實際上他并不是事實上的主體，而是價值意義上的主體，即教師要把學(xué)生當(dāng)人對待，當(dāng)作主體(在那些論者心中，主體是等同于人的)對待。7這么說有點讓人費解。前面已經(jīng)說過了，實體論意義上的主體是任何人都不能剝奪的，怎么在這里學(xué)生又“不是事實上的主體了？對于“價值意義上的主體，我們又該如何理解？終究是教師，是學(xué)生，還是兩者都是？教師把學(xué)生當(dāng)“人對待，這錯了嗎？假設(shè)不當(dāng)人對待，那應(yīng)該當(dāng)什么對待呢？只要教師“對待了學(xué)生，對教師而言，學(xué)生就是客體了，那就不符合“兩因素說的主旨了，所以，教師最好是對學(xué)生不對待；硬是要對待，也是看作教育資源，而且

20、把自己當(dāng)作其中之一來對待。這是多么匪夷所思啊!“兩因素造成的這種混淆直接導(dǎo)致了師生關(guān)系的“非此即彼的絕對化傾向。在這一點上，“兩因素說與價值澄清學(xué)派有著相似之處。他們都認(rèn)為主體性似乎是一種絕對的、純粹的個人特性，似乎只要是受了別人的有意識、有目的、有方案的影響，就會削弱主體性，甚至導(dǎo)致主體性的喪失。在這里，他們突出了學(xué)生一方的目的性、方案性、意識性，同時排斥學(xué)生之外的目的性、方案性、意識性。這種看法確實很純，但正因為如此，它也過于理想化，成為脫離現(xiàn)實的烏托邦。因為在實際的教育過程中，在現(xiàn)實的社會中，并不存在這樣的主體性。對于外在于我的別人、他物而言，我是主體；對于其他作為主體的人而言，我是客體

21、。學(xué)生也是處在這種關(guān)系中的個體，也要受這種關(guān)系的制約，并不存在絕對的作為主體的學(xué)生雖然我也和“兩因素說一樣非常強調(diào)學(xué)生的主體性。3教師的主體性詳細(xì)到教師身上，就主體性而言，它對教師的要求非但不比學(xué)生低，而且還似乎比學(xué)生要高，但“兩因素說卻不這樣認(rèn)為。張教授說：“教育作為人之自我建構(gòu)的理論活動，是學(xué)生有目的的、能動的理論活動在這個過程中，學(xué)生是理論活動的發(fā)出者，教育活動的結(jié)果是學(xué)生的開展，而不是別人的開展。這是符合理論活動的主客體關(guān)系原理的，也是表達(dá)教育的主體性原那么的。18)這里仍然是突出學(xué)生的目的性、能動性，而把教師晾在一邊。然而，教育經(jīng)歷告訴我們，在教育理論中，教師必須是有目的、能動的，而

22、學(xué)生倒不一定要有目的，相反，有時候還就是要讓他們意識不到這些目的。諾扎洛夫的暗示教學(xué)理論就是一個典型代表，至今為止我們還沒有見到盲目的教師能獲得成功的。所以可以說，教育理論的目的性并非教育者與受教育者“同時“共享的。只要滿足了其中之一，詳細(xì)地說，只要滿足了教的一方，而無論學(xué)的一方如何，教育理論的目的性就成立了。教育者的目的性是教育理論的目的性得以成立的充分必要條件。人們在界定“教育概念時，往往只是從教育者這一方面來看，并不顧及受教育者。這正好和“兩因素說大相徑庭。這并不意味著對學(xué)生主體性的無視，它是由教育活動的本質(zhì)特點決定的。教育活動之所以成為教育活動，就在于它的目的性、方案性、組織性和系統(tǒng)性。沒有這些，教育就泛化為“影響，那它和其他一切人的社會活動又有什么區(qū)別呢？突出學(xué)生的主體性，與抹殺教育的目的性、方案性和無視教師的主體性，兩者沒有必然的因果關(guān)系。誠如有學(xué)者指出的：“教師與社會文化要合為教育