反思應(yīng)該成為教師的學術(shù)行為

1、PAGE PAGE 4 反思應(yīng)該成為教師的學術(shù)行為新課程實施以來，“反思被廣泛地看作教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素”。對那些無法預(yù)見的實踐性的教學情景、所表達出來的一般性和偶然性的聯(lián)系的經(jīng)常不斷的反思，對教師來說不僅不斷形成新的專業(yè)知識，也愈來愈成為教師的一種學術(shù)行為。反思是一種學術(shù)引領(lǐng) 自我反思，不是胡思亂想，而是有理論支撐的，有思想的反思才是真正的反思，沒有思想的反思只能是低水平的重復(fù)。有思想的反思是建立在廣泛學習、厚積薄發(fā)的基礎(chǔ)上的，有思想的反思對教師來說是一種創(chuàng)新。對于一線教師來說，反思的內(nèi)容不外乎教育的理念和行為。其中，前者側(cè)重于理論，后者側(cè)重于實踐。簡單地說，教學反思就是研究自己如何教、

2、如何學；別人如何教、如何學；如何在教中學、學中教的問題。讓教師用最少的時間，獲得相對多的信息，從而推動教師自身對教育的思考與探索，通過閱讀、學習新的教育理論可以加深對新課程的理解，更快的形成自己的教育理念和教育行為，加速“把新的教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱慕虒W行為”的創(chuàng)新過程。一個反思型的教師總是在為教學想方設(shè)法，在這個“想方設(shè)法”的過程中，他既反思自己的經(jīng)驗，也琢磨別人的經(jīng)驗。當教師把“自己的經(jīng)驗”與“別人的經(jīng)驗”通過比較而融合的時候，他的反思就有了著落，教學就有了靈感。反思是指通過對教學過程的反省來提高教學能力，進而調(diào)整自己的教學行為和情緒狀態(tài)，從而促進教師心理健康的過程。因此，教師的反思行為是一

3、種比較理性的解決問題的行為，一種更為復(fù)雜的過程，涉及思維、問題意識等方方面面的因素。需要我們具有敏銳的思想，分析的眼光，善于發(fā)現(xiàn)和捕捉教育教學過程中的問題以及靈感，通過對教育教學事件個案的反思，使自己的教育教學行為更具理性色彩，更為系統(tǒng)、全面、深入地思考教育的本質(zhì)內(nèi)容，更加貼近教育改革的目的。誠如考爾德希德所言：“成功的有效率的教師傾向于主動地創(chuàng)造性地反思他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán)境，以及他們自己的職業(yè)能力?！苯處熃虒W的精神品質(zhì)是通過一個個具體的教學活動表現(xiàn)的，在轉(zhuǎn)化教學行為的過程中，教師通過自我反思對自己的教學行為及教學效果的審視和梳理，通過自己與自己的對話，把實踐和理

4、論聯(lián)結(jié)起來。以此而論，自我反思實際上就是對教師的一種隱性的學術(shù)引領(lǐng)。反思是一種學術(shù)性研究單就教師的知識結(jié)構(gòu)而言，教師的反思的意義在于它著眼于教師知識結(jié)構(gòu)中的實踐性知識的獲得、擁有和改善，而已有的研究表明；“教師的本體性知識與學生的成績之間幾乎不存在統(tǒng)計上的關(guān)系。并非本體性知識越多越好。”對教師的教育教學效能提高，更為重要的是實踐性知識“指教師在面臨實現(xiàn)有目的行為中所具有的課堂情境知識及與之相關(guān)的知識?！倍@類知識的獲得，因為其特有的個體性、情境性、開放性和探索性特征，要求教師通過自我實踐的反思和訓練才能得到和確認，靠他人的給予似乎是不可能的。這一點，無論我們有沒有意識到都是客觀存在的。從現(xiàn)象到

5、本質(zhì)作對實踐作一番探究和思考，使實踐走向理論，再從理論走向?qū)嵺`，這是教育的規(guī)律，也是教師專業(yè)成長的規(guī)律。對實踐做學術(shù)研究性的深刻思考，是自我反思的最高境界。教師具備了良好的學養(yǎng)，沉靜的心氣和卓越的見識，具備了讀書人研究、探索、質(zhì)疑的秉賦，并能堅持不懈地努力，就能在與過去對話的同時，也獲得與未來進行對話的學術(shù)能力。新課程增加了傳統(tǒng)教學中沒有的、那些由“知識、能力、態(tài)度、情感、價值觀的多元取向”引起的不確定性；和“不用統(tǒng)一規(guī)格和評價標準，進行個別化教育”引起的教育對象的不確定性；以及新課程標準的粗線條，課程綜合性的加大，教材、教參為教師留下的大片空白。教師手中沒有太多可以依靠的參考資料，要花很多時

6、間查找資料補充教材的內(nèi)容，要煞費苦心地尋找選擇靈活的教學手段和方法應(yīng)對那些“不確定性”。這樣，教師就必須盡可能地發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，對課程進行二次開發(fā)，努力使課程變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)環(huán)境”。 當課程的本質(zhì)成為“對話”的時候，教師在教學中對課程的創(chuàng)生就意味著教學在本質(zhì)上不再是 “技術(shù)化”的訓練，而是依賴教師 “實踐智慧”的引導(dǎo)。每一節(jié)課都蘊涵著創(chuàng)新的要求，每一節(jié)課都要挑戰(zhàn)教師“教”的素質(zhì)。新課程所蘊含的新理念、新方法以及新課程實施過程中所出現(xiàn)和遇到的各種各樣的新問題,都是過去的經(jīng)驗和理論都難于解釋和應(yīng)付的。為此教師只能改變以往學科本位論的觀念和消極被動執(zhí)行的做法，作為研究者投身課程改革，

7、把課改工作當作研究來做。以研究者的心態(tài)置身于教學情境之中,以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題。而在整個教學研究的過程中 ，反思實際上是貫穿始終的。“問題”之所以能夠被提出來 , “生態(tài)環(huán)境”之所以能夠被創(chuàng)設(shè)出來，“實踐智慧”之所以能夠產(chǎn)生， 都有“反思”的介入和參與。 把實踐中反映出來的問題上升到理論層面加以剖析，尋根問底，使主體的合理性水平得到提升和拓展，然后再到實踐中去探索，這實際上就是在進行學術(shù)研究。教學反思在教學活動中的功能，是聯(lián)結(jié)教學活動的過去和未來，即教學反思在意識的對象上，既指向先前的、已存在的事實、經(jīng)驗和觀念，也指向隨后的、尚不存在的教學活動，所以說，反思是

8、教師對教學實踐的學術(shù)性研究。新課程給教師預(yù)留了很大的探索空間、創(chuàng)新空間，也留下了很大的反思空間。自覺地對自己的教學行為、教學實踐進行回顧與審視，才不至于讓表面的“熱鬧”掩蓋實質(zhì)上的改革。反思是一種學術(shù)力量教學反思本質(zhì)上是對教學的一種反審認知活動，它的特殊性就在于它以教師自身的教學活動為思考對象。自我反思是一種充溢著生命激情的活動，它所重視的是教師對自己教學行為的深度超越，對個案的縱深發(fā)掘，是一種既承認實踐又不固守實踐的深度思考。只有超越實踐的層面進行縱深發(fā)掘，才能形成對實踐的個人理解和獨到發(fā)現(xiàn)。在實際的教育教學中，教師已有的一些觀念、知識常常是先入為主的，而這些“先入為主”的東西又常常給教師的

9、行為模式以導(dǎo)向性的支配和影響。一方面，教師任何一個具體的行為模式中都內(nèi)隱著一定的理論和策略，這些理論和策略會導(dǎo)致其某項行為的情感和取向。另一方面，教師在教育教學活動中又有其情境性特點，他們面對許多可預(yù)測和不可預(yù)測的各種隨機性偶然性變化，這些變化和情況是具體的確切的并且是不能回避的現(xiàn)實，它要求教師必須作出某種判斷和選擇。而這種“判斷”和“選擇”常常是打破常規(guī)的。這種情形在我們平時的教學中是經(jīng)常出現(xiàn)的。我們常說的“應(yīng)變能力”實際上就是這種打破常規(guī)的學術(shù)水平和能力。經(jīng)常對“許多可預(yù)測和不可預(yù)測的各種隨機性偶然性變化”，進行 “判斷和選擇”也是形成教師個性化反思的基礎(chǔ)。個性化反思可以使教師充分發(fā)現(xiàn)自己的價值和意義，在工作中找到自尊、自信。自我反思其實就是一種自我喚醒，因為成長的本意就是基于身心技能成熟之后的心靈的成長。反思是理解與實踐的對話，也是教師與自己的對話，這個“對話”的過程也就是教師循序漸進地覺醒和成長的過程。從理論到實踐，到個性化反思，這是一個反思境界漸次遞升的過程。反思的個性化建構(gòu)，意味著教師通過與自己教育實踐的對話，在持續(xù)超越自己處身于其中的經(jīng)驗性教育情境的同時，持續(xù)建構(gòu)著個人所特有的精神性文化情境。他首先是新的教學方法的開拓者，自然也就成了舊的教學模式的打破者。 反思