國外質(zhì)的課程研究歷史演化探析

1、國外質(zhì)的課程研究歷史演化探析摘要：國外質(zhì)的課程研究具有悠久的歷史傳統(tǒng)和思想淵源，其演化開展大致經(jīng)歷了傳統(tǒng)期、轉(zhuǎn)換期、開展期、繁榮期等四個(gè)階段，且呈現(xiàn)出日見興盛的開展現(xiàn)狀和將來走勢。關(guān)鍵詞：質(zhì)的課程研究歷史演化方法課程研究領(lǐng)域素有“質(zhì)的qualitative與“量的quantitative方法論之爭，二者構(gòu)成了20世紀(jì)以來課程研究方法的兩條開展主線。受科學(xué)主義思潮的影響，量化課程研究長期處于研究方法的主導(dǎo)地位，并由此帶來了課程研究實(shí)證化、技術(shù)化、絕對化的傾向。自20世紀(jì)60年代以后，隨著人們對量化研究局限性的反思不斷深化，質(zhì)的課程研究才日益受到關(guān)注。眾所周知，“質(zhì)的研究是一個(gè)涵蓋不同研究策略的名

2、詞，它發(fā)源于許多不同的理論傳統(tǒng)和學(xué)科領(lǐng)域，經(jīng)歷了一個(gè)漫長的由單一到豐富、由邊緣到中心、由弱勢到強(qiáng)勢、由冷門到顯學(xué)的開展過程。國外在課程領(lǐng)域開展質(zhì)的研究，既有悠久的歷史傳統(tǒng)和思想淵源，亦有日漸興盛的開展現(xiàn)狀和將來走勢，其開展線索雖不甚明晰，但仍可大致劃分為傳統(tǒng)期、轉(zhuǎn)換期、開展期、繁榮期四個(gè)階段。討論各階段的開展脈絡(luò)，將有助于深化我們對質(zhì)的課程研究的認(rèn)識。一、傳統(tǒng)期20世紀(jì)60年代以前盡管西方學(xué)術(shù)界從詞源學(xué)角度考察了質(zhì)的研究中一種最主要的方法民族志ethngraphy的詞根“ethn來自希臘文中的“ethns，意指“一個(gè)民族、“一個(gè)文化群體，從而斷定質(zhì)的研究方法發(fā)源于人類早期的文化人類學(xué)研究。1但

3、不可否認(rèn)的是，在近代科學(xué)和科學(xué)方法論產(chǎn)生之前，教育和課程研究領(lǐng)域業(yè)已形成的整體觀察和直覺經(jīng)歷等方法論傳統(tǒng)其實(shí)已經(jīng)具有了質(zhì)的研究的某些特性，只是因其主要依賴于個(gè)人的主觀經(jīng)歷，缺乏系統(tǒng)的指導(dǎo)思想和專業(yè)化操作方法而被長期忽略，且至今尚無人予以論證罷了?，F(xiàn)代意義上的質(zhì)的研究肇始于19世紀(jì)末20世紀(jì)初的人類學(xué)和社會學(xué)研究。先是由法國人萊普利F.Leplay、英國人布思.Bth、韋布B.ebb夫婦等社會學(xué)家運(yùn)用現(xiàn)場調(diào)查和參與觀察的方法對貧民生活和社會制度進(jìn)展了長期研究，他們通過親自參與其研究對象的生活而切身體會并向人們呈現(xiàn)了廣闊城市貧民真實(shí)的生活境況。幾乎同時(shí)，美國人類學(xué)家博厄斯F.Bas也開場倡導(dǎo)在自然

4、情景中開展研究，且經(jīng)常帶學(xué)生到美國西北海岸的印第安部落作實(shí)地調(diào)查。博厄斯的學(xué)生米德.ead更是將人類學(xué)的方法運(yùn)用到美國教育研究之中，成為質(zhì)的教育研究的創(chuàng)始者之一。她特別關(guān)注學(xué)校組織和老師的作用，考察了各類學(xué)校所需老師的特定類型，以及這些老師與學(xué)生是怎樣互相作用的。她還論證說，老師需要通過觀察和直接經(jīng)歷，研究他們學(xué)生社會化和成長變化的前后關(guān)系，以便成為更稱職的老師。220世紀(jì)初形成的美國“芝加哥學(xué)派是質(zhì)的研究開展中一般強(qiáng)大的推動權(quán)力，它由芝加哥大學(xué)社會學(xué)系的一批社會學(xué)研究者組成，盡管他們彼此在一些重要方面的看法上不盡一樣，但在方法論上仍有某些共同傾向，如注重對個(gè)案的研究，或一個(gè)人，或一個(gè)團(tuán)體，或

5、一個(gè)街坊、一個(gè)社區(qū)。芝加哥學(xué)派重視親自搜集資料，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)的社會性和互相作用性，把研究對象置于社會背景下作為一個(gè)整體來研究，力圖尋求一種對社會現(xiàn)象和個(gè)人生活進(jìn)展真實(shí)述說的方法。這些方法論特點(diǎn)對于現(xiàn)代質(zhì)的研究方法體系的構(gòu)建具有非常重要的影響?？陀^地講，由于當(dāng)時(shí)教育領(lǐng)域科學(xué)測量運(yùn)動的興起和實(shí)證化、定量化研究的盛行，芝加哥社會學(xué)研究中直接涉及教育方面的課題為數(shù)不多，與之有關(guān)的教育社會學(xué)研究根本上還是定量化占據(jù)主導(dǎo)地位。不過，這一時(shí)期還是不乏質(zhì)的教育研究的執(zhí)著追求者，沃爾勒.aller就是其中之一。作為芝加哥學(xué)派的重要成員之一，沃爾勒于1932年出版了其經(jīng)典著作?教學(xué)社會學(xué)?SilgyfTeahing。

6、在書中，他根據(jù)深化交談、生活史、現(xiàn)場觀察、案例記錄、日記、信件和其他個(gè)人文獻(xiàn)來描繪老師和學(xué)生的社會經(jīng)歷。在沃爾勒看來，“兒童和老師不是脫離現(xiàn)實(shí)的天使，不是教與學(xué)的機(jī)器，而是與社會中互相聯(lián)絡(luò)的復(fù)雜迷津聯(lián)絡(luò)在一起的完好的人。3因此，他竭力倡導(dǎo)質(zhì)的研究方法，認(rèn)為教育社會學(xué)研究的目的在于幫助老師深化理解學(xué)校生活的社會現(xiàn)實(shí)。從20世紀(jì)3050年代，可以說是質(zhì)的研究開展的低潮時(shí)期。受“經(jīng)濟(jì)大蕭條的影響，許多研究方案的資助中斷，研究者關(guān)注重心向失業(yè)問題轉(zhuǎn)移，眾多重要人物退休或離世，致使芝加哥學(xué)派的影響日漸衰落。然而，也有大量事實(shí)說明，質(zhì)的研究并未就此止步不前。芝加哥學(xué)派的后繼者繼續(xù)作為領(lǐng)軍人物活潑在質(zhì)的研究

7、領(lǐng)域，其中布魯默H.Bluer還于1937年創(chuàng)造了“符號互動論Sybliinteratinis這一術(shù)語，并把這一概念付諸研究理論。就課程研究來看，這一時(shí)期是確定現(xiàn)代課程領(lǐng)域的范圍和研究取向的重要階段。受20世紀(jì)初社會效率觀念和工業(yè)界盛行的“科學(xué)管理原理的影響，由美國課程專家博比特F.Bbbitt和查特斯.harters率先在課程領(lǐng)域引入科學(xué)思維方式和效率觀念，采用實(shí)證方法討論課程編制問題，視課程為可以經(jīng)濟(jì)地、社會地消費(fèi)出有用公民的“流水線，從而開啟了課程研究步入科學(xué)化的大門。這一研究傳統(tǒng)經(jīng)后來的泰勒R.Tyler、塔巴H.Taba、布魯納J.S.Bruner等人的開展、完善，最終形成了歷久不衰

8、的課程研制經(jīng)典形式目的形式?？梢哉f，整個(gè)20世紀(jì)上半葉的課程研究根本上都遵循著標(biāo)準(zhǔn)化、定量化、實(shí)證化、程序化的科學(xué)主義研究范式。人們普遍認(rèn)為，只有科學(xué)的才是高效的，只有準(zhǔn)確的才是科學(xué)的。因此，學(xué)校課程必須以明確的標(biāo)準(zhǔn)對結(jié)果進(jìn)展控制，必須按照一定的程序進(jìn)展課程開發(fā)、設(shè)計(jì)和施行。盡管這種將課程簡化為科學(xué)技藝的做法當(dāng)時(shí)就受到了波德B.H.Bde等人的猛烈鞭撻，他們認(rèn)為僅僅依靠一種方法決定課程目的只能導(dǎo)致簡單化、固定化，而不能提供對課程目的的深化理解，然而，由于科學(xué)實(shí)證研究方法根底廣泛，成效明顯，其地位難以動搖，質(zhì)的課程研究一直未能進(jìn)入課程學(xué)者的視野當(dāng)中。直到50年代，隨著人類學(xué)家對教育興趣的增強(qiáng)，一

9、些人著手運(yùn)用質(zhì)的研究方法來討論教育問題，尤其是10年后被杰克遜P.Jaksn稱為“潛在課程方面的研究文章相繼問世，把課程研究的視角引向了學(xué)校給予兒童的一種內(nèi)隱的而非外顯的社會化方面的信息。與此同時(shí)，學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了一些微弱的偏離主流課程思想泰勒原理的聲音，如普瑞茲考P.T.Pritzkau出版的?課程完善動力學(xué)?，反映了存在主義的某些觀點(diǎn)；哥倫比亞大學(xué)貝爾勒克A.Bellak教授通過分析哲學(xué)來解決課程問題；休伯納D.Huebner教授那么通過現(xiàn)象學(xué)和政治科學(xué)來討論課程問題。另有一些學(xué)者開場從不同根底來評論主流課程思想和著作，從與人文科學(xué)或創(chuàng)新性和自我反思研究相聯(lián)絡(luò)的角度來理解課程，俄亥俄州立大學(xué)的

10、穆尼R.ney教授是其中的突出代表。穆尼堅(jiān)信教育工作者至高無上的責(zé)任是創(chuàng)新，在50年代的眾多著述中，他表述了以創(chuàng)新性研究為根底的課程觀，把課程建立看做是一個(gè)“創(chuàng)造性的過程，在這一過程中，課程建立者不僅富有理性而且充滿詩意。4這些非主流聲音在當(dāng)時(shí)雖顯微弱，卻從一個(gè)側(cè)面預(yù)示了課程領(lǐng)域“一種聲音的時(shí)代已漸趨式微?？偟目磥恚|(zhì)的研究自19世紀(jì)末悄然興起以來，直到20世紀(jì)60年代以前，主要運(yùn)用于社會學(xué)、人類學(xué)和民俗學(xué)研究領(lǐng)域。同時(shí)，在米德、沃爾勒等人的努力下，質(zhì)的研究也開場進(jìn)入教育學(xué)視界，用于討論學(xué)校生活、師生關(guān)系、潛在課程等方面問題。不過，在傳統(tǒng)的科學(xué)實(shí)證主義研究范式占主導(dǎo)地位的半個(gè)多世紀(jì)里，質(zhì)的教育

11、研究尚處于起步階段，研究成果非常有限，而相關(guān)的課程研究更是鳳毛麟角。二、轉(zhuǎn)換期20世紀(jì)60年代20世紀(jì)60年代，質(zhì)的教育研究在從長期寂靜中清醒過來后，開場在傳統(tǒng)范式的重重包圍中尋求獨(dú)立平等的生存權(quán)和表達(dá)權(quán)，這是一個(gè)研究范式的沖突轉(zhuǎn)換期。在這一時(shí)期，關(guān)心質(zhì)的教育研究的人迅速增加，由教育學(xué)者同社會學(xué)、人類學(xué)等其他學(xué)科的成員一起運(yùn)用質(zhì)的研究策略對教育問題進(jìn)展了大量研究，獲得了一系列重要成果。人們之所以開場恢復(fù)對質(zhì)的教育研究的興趣，其動因主要有以下幾個(gè)方面：一是60年代的美國正處于社會動亂和變革的時(shí)代，人們?yōu)榱藢で箢A(yù)防各種動亂的途徑，開場把教育研究的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)到少數(shù)民族兒童在學(xué)校的境遇上，試圖捕捉不同兒

12、童群體，特別是受歧視兒童的觀點(diǎn)和日常學(xué)習(xí)生活的特性；二是來自于政治民主的動力。質(zhì)的研究把重點(diǎn)放在對在場的所有參與者的觀點(diǎn)的理解上，成認(rèn)那些無權(quán)力、受排擠的“局外人的觀點(diǎn)，這對傳統(tǒng)的“信度層級hierarhyfredibility思想提出了挑戰(zhàn)?！靶哦葘蛹壵撜J(rèn)為，有權(quán)力者的觀點(diǎn)比沒有權(quán)力者的觀點(diǎn)更有價(jià)值，這顯然有悖于廣闊民眾要求民主平等的強(qiáng)烈意愿，而質(zhì)的研究方法尊重那些從未被認(rèn)為是有價(jià)值或有代表性的人的意見，在一定程度上迎合了公眾的心理；三是美國聯(lián)邦政府開場為質(zhì)的教育研究方案提供資助，意在更多地理解學(xué)校教育的真實(shí)情況，這給眾多的研究者以極大鼓舞，其中于1963年在亨特學(xué)院進(jìn)展的“真實(shí)方案Prje

13、tTrue資助規(guī)模最大，研究者通過深化交流、現(xiàn)場觀察等方法，有效地討論了城市課堂生活的不同方面，影響很大；四是各種社會思潮和研究方法如雨后春筍般開展起來，為質(zhì)的教育研究的開展提供了珍貴的養(yǎng)料，促使質(zhì)的教育研究理論和理論不斷豐富起來。后實(shí)證主義、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、符號互動論、社會批判理論等學(xué)派思想分別從不同角度給質(zhì)的教育研究以啟示，而民族志方法的引入和“扎根理論(grundedthery)方法的創(chuàng)立那么使質(zhì)的教育研究在尋求標(biāo)準(zhǔn)化、嚴(yán)謹(jǐn)化的道路上又邁進(jìn)了一步。從課程領(lǐng)域來看，由聯(lián)邦資助和學(xué)科專家指導(dǎo)的國家課程改革運(yùn)動無疑主導(dǎo)了20世紀(jì)60年代的美國學(xué)校課程開發(fā)工作，由布魯納領(lǐng)銜的學(xué)科構(gòu)造取向的課程開

14、發(fā)根本上延續(xù)了泰勒原理的技術(shù)化傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)的是工程化、系統(tǒng)化、構(gòu)造化的規(guī)劃與設(shè)計(jì)?？梢哉f，在課程理論層面，這一時(shí)期傳統(tǒng)范式的地位仍牢不可破，而對之發(fā)起沖擊并最終促成課程領(lǐng)域概念重建與“范式轉(zhuǎn)換paradigshift的是發(fā)生在課程理論界的觀點(diǎn)之爭。在組織這場論爭中發(fā)揮重要作用的是美國課程開發(fā)與督導(dǎo)協(xié)會ASD。該協(xié)會不僅在1962年的年鑒中以?感知、行為、生成：教育的一個(gè)新焦點(diǎn)?為題，為課程研究引入了人本主義心理學(xué)，并直接影響到后來的概念重建課程研究，而且其下屬課程理論委員會、教學(xué)理論委員會、課程開發(fā)委員會等還屢次召開專題會議，從各個(gè)方面對傳統(tǒng)觀念發(fā)起挑戰(zhàn)。作為ASD的主要成員，麥克唐納J.B.a

15、dnald和休伯納在論爭中扮演了非常重要的角色。麥克唐納在1966年編輯出版的?語言與意義?一書中，對學(xué)科構(gòu)造運(yùn)動提出了質(zhì)疑：“畢竟沒有理由疑心，僅僅對學(xué)校內(nèi)容進(jìn)展再次系統(tǒng)闡述，就足以抵消或制止自我的缺失，抵消生活在這樣一個(gè)技術(shù)化社會里的人的非人性化dehuanizatin和非個(gè)性化depersnalizatin。而且，也沒有理由疑心借助于組織的魔力，學(xué)科構(gòu)造就可以減少核災(zāi)難的威脅，就可以為所有人帶來正義和公平，或者為所有人擺脫貧困提供基矗5他竭力反對將學(xué)校教育簡化為效率和結(jié)果的非人性化的系統(tǒng)程序，認(rèn)為這代表了課程研究中的“技術(shù)理性，其危害在于：“現(xiàn)象被看作是隔離的客體通常是互相作用或變化的；

16、共同特征被抽離出來，并使之互相聯(lián)絡(luò)，置入系統(tǒng)中。在人類行為中使用技術(shù)理性的危險(xiǎn)在于我們渴望獲得控制、理解和預(yù)測時(shí)，我們可能也是已經(jīng)把我們自己看做對自己目的有用的客體或這些客體的表征那么我們就成為馬爾庫塞所稱的單面人。6因此，麥克唐納倡導(dǎo)一種以人為取向的課程，并從馬爾庫塞H.aruse那里借用了“審美理性一詞來解釋課程問題，認(rèn)為審美理性指的是人類基于直覺理性地處理世界的才能，個(gè)人必須回歸到從豐富的經(jīng)歷中獲得洞見的世界，這個(gè)世界使他可以超越目前的思想體系，走向新的范式或獲得新的觀點(diǎn)。相對于封閉的技術(shù)理性，審美理性是“一種把途徑應(yīng)用于開放目的的理性，在審美理性的作用下，課程領(lǐng)域?qū)⒉辉偎罋獬脸?，而是?/p>

17、得更加人性化，更具豐富的意義和價(jià)值。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.休伯納的奉獻(xiàn)在于研究了社會邊緣傳統(tǒng)來尋求一種新的課程表達(dá)方式。這可以從其20世紀(jì)60年代發(fā)表的論文題目中深切地感受到：?政治與課程?1962、?作為研究領(lǐng)域的課程?1966、?課程語言與班級意義?1967、?心理學(xué)思想對課程的啟示?1968、?意義與數(shù)學(xué)：反思海德格爾關(guān)于語言的著作?1969。在休伯納的著述中，充滿了語言分析、存在主義、現(xiàn)象學(xué)、神學(xué)和政治學(xué)的思想和方法，卻很少看到占主導(dǎo)地位的“科學(xué)取向的痕跡。在?作為研究領(lǐng)域的課程?一文中，休伯納提出的四個(gè)激進(jìn)的觀點(diǎn)根本上反映了他的變革思路：第一，課程概念易于受到“技術(shù)的束縛，而不是與人

18、文精神聯(lián)絡(luò)在一起；第二，課程領(lǐng)域過分依賴被看做是目的或目的的價(jià)值觀，而且，課程領(lǐng)域過分依賴學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)看做是人類暫存性的重要表現(xiàn)；第三，通過設(shè)計(jì)教育性的環(huán)境，可以局部地實(shí)現(xiàn)對課程要領(lǐng)的糾正；第四，課程設(shè)計(jì)本質(zhì)上是一個(gè)政治過程，課程工作者借此可以獲得一個(gè)公正的環(huán)境。7同時(shí)期的還有埃斯納E.Eisner，他在創(chuàng)立“作為美學(xué)文本的課程理論及倡導(dǎo)質(zhì)的課程評價(jià)方面起了積極的推動作用。伯曼L.Beran那么借助人本主義心理學(xué)和存在主義的力量，把課程描繪為感知、交流、愛、認(rèn)知、決策、模擬、創(chuàng)造、評價(jià)等，呼吁課程領(lǐng)域應(yīng)該轉(zhuǎn)向“新重點(diǎn)nepririties。杰克遜P.Jaksn在把班級作為課程現(xiàn)場進(jìn)展考察的嘗試

19、中，不僅引起了人們對“潛在課程的關(guān)注，更提供了在課程領(lǐng)域運(yùn)用質(zhì)的研究方法的典型范例?？傊?，20世紀(jì)60年代是課程領(lǐng)域新舊范式的碰撞與轉(zhuǎn)換時(shí)期。這一時(shí)期的傳統(tǒng)范式仍然保持著強(qiáng)勢，而代表新的研究范式的質(zhì)的研究方法在研究理論中還未擺脫邊緣地位，只為少數(shù)不落陳套者所使用。然而，在課程理論和思想層面，范式之爭已是相當(dāng)劇烈，傳統(tǒng)課程研究開場面臨前所未有的宏大挑戰(zhàn)，這預(yù)示著“岌岌可危的課程領(lǐng)域?qū)⒁霈F(xiàn)一個(gè)大的變化。正如克利巴德H.Kliebard所指出的：“課程領(lǐng)域接下來50年的工作必然是開展一些可供選擇的方式，來取代已支配了前50年課程領(lǐng)域的思維形式和框架。8事實(shí)上，這一變化在此后的10年里到達(dá)了高潮。三

20、、開展期20世紀(jì)70年代20世紀(jì)70年代對質(zhì)的教育研究的開展來說非同尋常，因?yàn)樗鼈冸m然還不能說在教育研究和開展中占據(jù)了中心地位，但已不再被看作是一種“修飾的花邊了。9隨著視野的逐漸開闊，這一時(shí)期的質(zhì)的研究引起了人們的進(jìn)一步關(guān)注。在上個(gè)時(shí)期已趨成熟的后實(shí)證主義、現(xiàn)象學(xué)、符號互動論、女性主義、批判理論等流派在質(zhì)的研究中影響照舊，文本分析、敘事分析、語義分析、符號學(xué)、建構(gòu)主義、扎根理論、個(gè)案研究、歷史研究、傳記研究、民族志行動研究、臨床研究等方法也開場進(jìn)入質(zhì)的研究范疇。作為具有應(yīng)用性質(zhì)的質(zhì)的研究方法，在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用開場受到學(xué)界的高度重視。在諸如美國教育研究協(xié)會AERA這樣的專業(yè)協(xié)會上，運(yùn)用質(zhì)的方

21、法開展教育研究的學(xué)術(shù)論文大幅度增加。在評價(jià)研究領(lǐng)域，質(zhì)的研究也同樣享有很高的聲譽(yù)。這當(dāng)中，沃克特H.ltt、谷巴E.Guba、林肯Y.Linln、斯臺克R.Stake、埃斯納等人的研究起到了推波助瀾的作用。他們當(dāng)中不少人在研究現(xiàn)場長時(shí)間進(jìn)展現(xiàn)場調(diào)查，與研究對象或文獻(xiàn)打交道，進(jìn)展參與性觀察、深度訪談或民族志研究，這些研究包括對種族間平等待遇的研究、對學(xué)校校長生活的研究、對鄉(xiāng)村學(xué)校老師經(jīng)歷的研究、對學(xué)校改革的研究，以及婦女在教育指導(dǎo)中的作用的研究等。最能表達(dá)這時(shí)期質(zhì)的教育研究開展的一個(gè)明顯事實(shí)是，教育界長期存在的量化研究者與質(zhì)的研究者之間的敵對緊張狀態(tài)由于質(zhì)的研究地位的提升而出現(xiàn)了緩解，兩個(gè)陣營之

22、間的對話也開場增多。20世紀(jì)70年代的課程領(lǐng)域在經(jīng)歷了上個(gè)時(shí)期實(shí)證主義和構(gòu)造主義的高潮之后，開場發(fā)生深化的變革。首先是人本主義思潮的激蕩。20世紀(jì)70年代初的美國課堂，按希爾伯曼.Silberan的話說，是“對自然性的毀傷，對創(chuàng)造快感的毀傷，對學(xué)習(xí)樂趣的毀傷，以及對自身意識的毀傷。10按照泰勒原理，課程作為到達(dá)目的或目的的一個(gè)手段，課堂方案成為為慣例而慣例的頑念，教學(xué)活動完全被束縛在某種慣例之中，毫無生氣。因此，為了使學(xué)校教育更為人性化，須進(jìn)展人本主義的改革。美國課程開發(fā)和督導(dǎo)協(xié)會ASD1970年的年鑒就取名為?養(yǎng)成人性?，呼吁教育要關(guān)注人的開展，提倡課程開發(fā)應(yīng)是互動的、合作的，要充分考慮個(gè)人

23、特點(diǎn)。在研究方式上，人本主義者特別重視體驗(yàn)、移情、互動和想象，特別強(qiáng)調(diào)人的主體性、整體性，人與環(huán)境的協(xié)同性。毫無疑問，人本主義運(yùn)動對于消除傳統(tǒng)的思維定勢，變革僵化的研究形式，推動課程領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)換和概念重建具有非常重要的作用。對美國20世紀(jì)70年代課程研究真正產(chǎn)生重大而深遠(yuǎn)影響的是概念重建運(yùn)動。這場運(yùn)動的鋒芒直指自博比特、泰勒以來的所謂主流課程理論及其科層化、工具化的課程開發(fā)與施行，試圖創(chuàng)立一個(gè)開放的、多元理解的、不斷創(chuàng)生和豐富的課程領(lǐng)域。概念重建運(yùn)動的重要人物之一，俄亥俄州立大學(xué)教授克勞爾P.Klhr非常精辟地概括了概念重建主義者的根本信念：1對人類以及他或她與自然的關(guān)系，采取一種整體的、有

24、機(jī)的觀點(diǎn)；2個(gè)體成為建構(gòu)知識的主要代表。他或她是文化的創(chuàng)造者，也是文化的傳播者；3課程理論家在很大程度上靠自身的經(jīng)歷根底作為其研究方法；4課程理論將前意識的經(jīng)歷領(lǐng)域視做主要來源；5他們理論的根底在于存在哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)和激進(jìn)精神分析學(xué)，同時(shí)還汲取源于互有關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域如社會學(xué)、人類學(xué)和政治科學(xué)的人本主義的概念重建；6個(gè)人解放和更高層次意識程度的獲得，成為課程開發(fā)過程中的中心價(jià)值所在；7多樣化和多元性在社會目的以及方案到達(dá)這些目的的建議中得到表揚(yáng)；8支持政治、社會運(yùn)作的概念重建是根本的；9開發(fā)新的語言形式以解釋新的意義例如隱喻。11從中不難看出，概念重建主義者一反傳統(tǒng)主義者traditinalists對

25、科學(xué)思想范式的信賴，試圖在解釋課程現(xiàn)象時(shí)超越所謂科學(xué)和所謂經(jīng)歷的語言和形式。他們把課程理論化看作是一種創(chuàng)造性的智力任務(wù)，該任務(wù)不是被用做規(guī)定性的東西的根底，也不是被用作在經(jīng)歷上可檢驗(yàn)的一套原理和關(guān)系，而是不斷創(chuàng)造闡釋課程問題的新語言、新形式、新方法。在加拿大，阿爾伯塔大學(xué)的范梅南axVananen和奧凱T.Aki也參加了課程概念重建的陣營，他們開展了一種用現(xiàn)象學(xué)研究課程和教育的方法。在?以新的方法面向課程?1979這篇論文中，奧凱分析了課程研究中存在的三種取向：一是科學(xué)的經(jīng)歷分析取向，它尋求解釋性的和技術(shù)性的知識；二是情境解釋研究取向，它將研究視為對定義的尋求，其報(bào)告被稱為現(xiàn)象學(xué)描繪；三是批判

26、的探究取向。奧凱一方面與第二種取向結(jié)盟，一方面號召人們從單向度的課程取向中解放出來。實(shí)際上，尋求課程領(lǐng)域的多元理解，反對專斷和霸權(quán)，正是概念重建運(yùn)動的初衷。盡管概念重建運(yùn)動隨著20世紀(jì)80年代的到來而告完畢，但它的價(jià)值卻日益凸顯出來。課程領(lǐng)域的焦點(diǎn)開場從漸進(jìn)的、理論的課程開發(fā)向研究理解課程轉(zhuǎn)移，表達(dá)了這場運(yùn)動的實(shí)際成效。正是在概念重建運(yùn)動的推動下，范式轉(zhuǎn)換才得以加速進(jìn)展，課程領(lǐng)域人文理解范式才得以被更多的人所承受，而與之親密相聯(lián)的質(zhì)的研究觀念和方法也在此背景下獲得了更強(qiáng)大的理論支持和更寬松的開展空間，堂而皇之地進(jìn)入了課程學(xué)者的研究視野，甚至成為某些研究的主導(dǎo)策略，如針對課程領(lǐng)域種族歧視、性別歧

27、視問題的民族志研究，對教學(xué)經(jīng)歷的解釋學(xué)研究，對閱讀和寫作活動的現(xiàn)象學(xué)研究，對老師教育體驗(yàn)的自傳性研究，對課程施行的解釋性評價(jià)等等。這些研究策略在接下來的二十多年時(shí)間里逐步推廣運(yùn)動，并獲得了其在課程研究中的合法性地位。四、繁榮期20世紀(jì)80年代以后當(dāng)20世紀(jì)80年代降臨的時(shí)候，人文社會科學(xué)領(lǐng)域展如今人們面前的圖景是：內(nèi)部具有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的“黃金時(shí)代已經(jīng)過去，取而代之的是一個(gè)含混的、開放的、解釋的、多元的新時(shí)代。在這一背景下，質(zhì)的研究領(lǐng)域內(nèi)部也發(fā)生了一系列深化變化。研究者在完成了對人文社會科學(xué)領(lǐng)域功能主義的、實(shí)證的、行為主義的、構(gòu)造化的探究方式的全面改造之后，開場就質(zhì)的研究本身的“效度“信度

28、“客觀性“表述危機(jī)等問題進(jìn)展討論，試圖建構(gòu)質(zhì)的研究的合理性框架。另一方面，他們除了繼續(xù)關(guān)注現(xiàn)象學(xué)所強(qiáng)調(diào)的“生活世界及其解釋以外，開場進(jìn)一步深化到政治、歷史、社會和文化、教育的情境之中考慮研究的性質(zhì)問題。研究者更加具有自我反省才能，更加自覺地對自己作為研究者的角色和身份進(jìn)展反思，對傳統(tǒng)的真理和意義形式進(jìn)展挑戰(zhàn)，在探索中尋找新的“真理和“方法。20世紀(jì)90年代以后，受后現(xiàn)代主義思潮的影響，質(zhì)的研究呈現(xiàn)出更加多元的狀況，更加注重不同人群的聲音，在方法上也更具包容性，似乎沒有什么東西是“神圣的“絕對的“永久不變的。在課程領(lǐng)域，由泰勒原理所帶來的范式統(tǒng)一體已風(fēng)光不在。人們把課程置于一個(gè)廣闊的背景下予以理

29、解和詮釋，視課程為一種復(fù)雜的會話，具有強(qiáng)烈的歷史性、政治性、種族性、性別性、現(xiàn)象性、美學(xué)性、神學(xué)性和國際性，任何人都可以參與到這一會話之中，從不同的角度認(rèn)識、訴說、反思和探究。這種建立在多元理解根底上的探究，不再視課程為等待描繪與表征的靜態(tài)事物，從而為老師提供形式和處方，而是提供對課程文本的多向度考察，引導(dǎo)人們提出更具深度的課程問題并做出合理解釋。20世紀(jì)80年代以來課程領(lǐng)域出現(xiàn)的開放姿態(tài)無疑為質(zhì)的研究的推行創(chuàng)造了良好契機(jī)。許多課程學(xué)者不再固守“客觀化、“實(shí)證化的傳統(tǒng)研究套路，他們運(yùn)用各種質(zhì)的研究方法探究課程領(lǐng)域的問題，并獲得了很好的效果。例如，格蘭特.Grant和斯利特.Sleeter運(yùn)用民

30、族志案例研究方法就課程中存在的種族、階級、性別、生理智力殘障等不平等問題考察了“五橋中學(xué)FiveBridgesJr.HighShl的情況，分析了這種不平等是如何被長久保存下來的。12沃倫斯坦S.allenstEIn那么把自傳思想與女性主義理論和理論聯(lián)絡(luò)起來，因此給反思法reflexiveethd增加了一個(gè)非常重要的維度。她在?課程理論中的反思方法：一個(gè)自傳的案例研究?1979中所提供的研究方法，成為許多類似研究的一個(gè)范例。克拉爾F.R.Krall創(chuàng)造的一種課程探究新形式是把女性主義主題、生態(tài)隱喻和自傳方法聯(lián)絡(luò)起來，在與學(xué)生共同研究納瓦霍人Navaj與他們居留地的家之間的互相關(guān)系時(shí)，克拉爾和她的

31、學(xué)生一起分享她的抒情詩般的日志，互相交流各自的身心旅程和情感體驗(yàn)，把體驗(yàn)和歷險(xiǎn)與學(xué)術(shù)研究聯(lián)絡(luò)了起來。這種對女性主義、自傳和生態(tài)學(xué)興趣的獨(dú)創(chuàng)性的綜合，為質(zhì)的研究方法的推陳出新做出了突出奉獻(xiàn)。13伯勒克A.Berlak通過反思性日志，包括對當(dāng)前教學(xué)理論的詳細(xì)日志記錄，通過檢驗(yàn)她關(guān)于自己教學(xué)的隨筆，揭露了她如何無意地把自己的信仰強(qiáng)加在學(xué)生身上，說明了她解放教育的決心。14埃斯納借用了鑒賞家和鑒賞的術(shù)語把美學(xué)概念引入課程評價(jià)，他認(rèn)為鑒賞說明了一種質(zhì)的認(rèn)知qualitativekning，一種批判性的洞見。課程鑒賞意味著通過直接觀察老師和課堂生活，通過面試、檢查教育材料、學(xué)生作業(yè)、老師出的測驗(yàn)題等等來評價(jià)課程的性質(zhì)，做出價(jià)值判斷。如今，課程已成為一個(gè)集理論、研究與制度理論于一體的混合性跨學(xué)科領(lǐng)域，一個(gè)活力勃勃的、回蕩著千百種聲音的領(lǐng)域。在這一領(lǐng)域中，任何一個(gè)人要想將復(fù)雜的話語蒸餾為單一的描繪都將是徒勞的。鼓勵(lì)觀念與方法的多樣化，而不一味尋求統(tǒng)一性與普適性，乃是將來課程研究開展的必然選擇，同