問題驅(qū)動(dòng)型課堂如何發(fā)揮的功能區(qū)評比二等獎(jiǎng)

1、生物學(xué)科 2011 學(xué)年年度題目：問題驅(qū)動(dòng)型課堂如何發(fā)揮問題的驅(qū)動(dòng)功能工作：佛山市順德區(qū)杏壇中學(xué)姓名：問題驅(qū)動(dòng)型課堂如何發(fā)揮問題的驅(qū)動(dòng)功能問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)是一種建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)：學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)必須與問題相結(jié)合，以探索問題來引導(dǎo)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)和。在課堂中如何提出有效的問題，使學(xué)生將解決問題變成一種需要、一種動(dòng)力，從而驅(qū)動(dòng)教學(xué)有效進(jìn)行。本文側(cè)重從具體實(shí)例談問題的設(shè)計(jì)，并從問題時(shí)機(jī)上對這方面作粗淺的探討。1.于“平靜處”設(shè)問帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)好的開頭等于成功的一半。上課鈴一響，學(xué)生剛回到座位，情緒還未穩(wěn)定下來，對接下來將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容也可能還一無所知或毫無方向

2、，很多老師都會(huì)采用各種各樣的方法來吸引學(xué)生的注意，使之及時(shí)進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。最常用也是最有效的方法之一就是提供一個(gè)與本節(jié)課學(xué)習(xí)相關(guān)情境，讓學(xué)生的思緒一下子集中到一個(gè)焦點(diǎn)，并帶著要解開謎團(tuán)的心情來進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)。如講到“水平衡調(diào)節(jié)”時(shí)設(shè)問“海難發(fā)生時(shí)，人在海中漂流，雖然身邊都是水，但最終卻可能被渴死，而海魚卻不會(huì)，為什么？”學(xué)生回答“因?yàn)楹Ｋ窍痰摹！苯處熥穯枴盀槭裁春Ｋ痰木蜁?huì)渴死人，其原理是什么？”很多學(xué)生答不上來，也期待真正的，這是學(xué)習(xí)的熱情被激發(fā)起來，就成功啟動(dòng)課堂學(xué)習(xí)的進(jìn)行。2.于“合理處”設(shè)問激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑能力素質(zhì)教育貴在培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力、創(chuàng)造力，特別是在稀松平常能發(fā)現(xiàn)問題，是發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造

3、的起點(diǎn)。也就是要培養(yǎng)學(xué)生意識。如果學(xué)生覺得這個(gè)東西很合理，沒問題，那教師要通過反問，幫助質(zhì)疑，逐漸培養(yǎng)學(xué)生意識。如講細(xì)胞器結(jié)構(gòu)時(shí)，很多葉綠體模型都會(huì)將整個(gè)葉綠體畫成綠色的，這時(shí)可通過提問進(jìn)行一個(gè)邏輯的推導(dǎo)訓(xùn)練過程，澄清此誤解：“葉綠體之所以呈現(xiàn)綠色的原因是什么？（葉綠體色素）葉綠體色素分布在哪里？（類囊體膜），外膜有嗎？（沒有）。”多做這樣的質(zhì)疑，分析。學(xué)生才能在學(xué)習(xí)中不自覺的發(fā)問，是這樣嗎？只是這樣嗎？從而使學(xué)生逐漸形成問題意識。也推動(dòng)課堂的學(xué)習(xí)往積極方向推進(jìn)。3.于“平常處”設(shè)問保持學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情一堂課 45 分鐘，學(xué)生很難保持精神高度集中，特別到稀松平常處，如學(xué)生認(rèn)為很容易理解的地方可能

4、會(huì)出現(xiàn)分神、偷懶的現(xiàn)象。如何吸引學(xué)生的注意力，讓學(xué)生想要聽、想要學(xué)的狀態(tài)，老師的不時(shí)的提問很重要。比如在講免疫調(diào)節(jié)時(shí)，作為事實(shí)性知識，很多需要教師的分析、講解。這時(shí)候如果教師平鋪直敘，直接告訴學(xué)生“是什么、怎么樣”，學(xué)生很容易走神，這時(shí)就要注意通過問題驅(qū)動(dòng)，適時(shí)提問，從而使學(xué)生保持注意力，跟上老師的分析思路。如具體講到抗原、抗體知識時(shí)，通過以下一系列問題“為什么病原體會(huì)引起機(jī)體的特異性反應(yīng)？機(jī)體如何識別它們？體內(nèi)的什么物質(zhì)能特異性對付病原體？抗體如何對付抗原？” 使學(xué)生“步步為營”，最終突破相關(guān)知識點(diǎn)。4于“過渡處”設(shè)問保持教學(xué)的連貫性知識點(diǎn)間合理的過渡語不僅是為課堂潤色，也讓學(xué)生有層層遞進(jìn)，

5、想要繼續(xù)探究下去的。同時(shí)，還能讓學(xué)生建立起知識間的聯(lián)系，進(jìn)而形成完整章節(jié)知識網(wǎng)絡(luò)。如在“表達(dá)”章節(jié)，設(shè)計(jì)過渡問題：“DNA 與 RNA 的結(jié)構(gòu)有相似之處（都由堿基參與），所以遺傳信息能從 DNA 順利轉(zhuǎn)錄到 mRNA 中，但表達(dá)產(chǎn)物蛋白質(zhì)的基本氨基酸卻不含堿基，這時(shí)，mRNA 如何編碼指導(dǎo)蛋白質(zhì)的？”激起學(xué)生探究的同時(shí)也引出新的知識點(diǎn)“翻譯”。過渡性問題既用于同一節(jié)課中的兩個(gè)知識點(diǎn)間，也用于新章節(jié)的過渡中。比如必修 3 模塊，學(xué)完第一章的內(nèi)環(huán)境與穩(wěn)態(tài)，進(jìn)入第二章學(xué)習(xí)是，可續(xù)前一話題“內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)的維持靠神經(jīng)體液免疫調(diào)節(jié)網(wǎng)絡(luò)，他們具體是如何發(fā)揮作用的？今天先來認(rèn)識神經(jīng)調(diào)節(jié)”。也體現(xiàn)驅(qū)動(dòng)課堂的連續(xù)性

6、、延續(xù)性的特征。5.于“誤區(qū)中”設(shè)問幫助學(xué)生撥開思維迷霧，生物學(xué)中有很多似是而非的東西，如果教師直接告訴學(xué)生是非關(guān)系，往往達(dá)不到理想的教學(xué)效果，學(xué)生容易重蹈，如在探討四倍體西瓜和二倍體西瓜是否為同一物種時(shí)，很多學(xué)生因?yàn)槿粘Ｉ畹慕?jīng)驗(yàn)的干擾，判斷為同一物種， “進(jìn)化中對新物種是如何界定的？”給學(xué)生一條分析的思路，讓他推出正確的結(jié)論，會(huì)印象更加深刻。又題目中問到“太空花”是否屬于新物種，很多學(xué)生認(rèn)為是。如果教師追問：“植物的、幼苗在外太空中發(fā)生了什么變異？（突變），突變是否就產(chǎn)生新物種？如果突變就產(chǎn)生新物種，那白化應(yīng)該如何界定？”引導(dǎo)學(xué)生得出謬論，最終問題也就迎刃而解。6.于“困惑處”設(shè)問幫助學(xué)生

7、清除思維在學(xué)生困惑處設(shè)疑，不是為增加學(xué)生的疑惑，反而是為幫助學(xué)生解決問題。給一個(gè)籠統(tǒng)，學(xué)生往往無法做出回答，不知如何下手。但若是將大問題分解成小問題，以問題串的形式呈現(xiàn)，反而能夠啟迪學(xué)生，引導(dǎo)其抽絲剝繭，直搗問題的這就是問題串的功能。比如 “生長素的發(fā)現(xiàn)”，如果拋給學(xué)生“植物為什么會(huì)向光性？”讓學(xué)生去探究，估計(jì)沒幾個(gè)學(xué)生有思路的。但如果把問題細(xì)化，從胚芽鞘感光部位、信號產(chǎn)生的部位、作用的部位一步步引導(dǎo)分析，適當(dāng)點(diǎn)撥，最終使學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識、得出結(jié)論。再如應(yīng)用到解題思，如何證明“興奮在神經(jīng)元間的傳遞具有單向性？”，沒有接觸過相關(guān)實(shí)驗(yàn)知識的學(xué)生很難有完整準(zhǔn)確的思路的，這時(shí)教師可以提出“你對單向這個(gè)詞如

8、何理解？”從而使學(xué)生頓悟：要證明單向性，必須證明傳遞只能從左往右，不能從右往左傳（或反之）才叫“單向”。從而把握該實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的整體思路。使課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)順利進(jìn)行。7.于“無惑處”設(shè)問激發(fā)延續(xù)課堂、課后的探究沒有疑問的課堂是枯燥的課堂，也是失敗的課堂，因此讓學(xué)生保持質(zhì)疑態(tài)度、探究的精神非常重要，也是新課標(biāo)所倡導(dǎo)的理念之一。當(dāng)一個(gè)問題分析清楚了、學(xué)生也透徹理解了，師生都松一口氣，大有大功告成的感覺，但沒問題不見得是好事情，學(xué)生沒有疑問，往往無法應(yīng)付各種復(fù)雜多變的生命現(xiàn)象，無法應(yīng)付層出不窮。如高三上復(fù)習(xí)，有些學(xué)生會(huì)認(rèn)為某個(gè)知識點(diǎn)已經(jīng)掌握了，沒有必要再聽，這時(shí)教師適時(shí)聯(lián)系、拓展、于“無惑處”追問，可取得積

9、極的效果。如講到呼吸作用產(chǎn)生的 ATP 可供給各種生命活動(dòng)所需。學(xué)生可能會(huì)舉很多實(shí)例，也沒出現(xiàn)知識性錯(cuò)誤，這時(shí)教師可適時(shí)以追問“細(xì)胞呼吸產(chǎn)生的 ATP 也可用于光合作用嗎？體溫的維持呢？”，引導(dǎo)學(xué)生從慣性思維、從粗線條的知識框架中走出，也體會(huì)到很多知識只有深入辨析才能真正透徹理解，聽課的勁頭也就會(huì)保持下去。另一方面，要讓學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)探索是永無止境，現(xiàn)在所掌握的知識并不總是鐵的真理，要不斷去探索、發(fā)現(xiàn)，修正完善現(xiàn)在的觀點(diǎn)、理論。比如在講完 DNA、RNA 結(jié)構(gòu)后，對于學(xué)有余力的學(xué)生，有必要追問“DNA 一定是雙鏈結(jié)構(gòu)、RNA 一定是單鏈結(jié)構(gòu)嗎？”，比如講到“進(jìn)化”的內(nèi)容，關(guān)于進(jìn)化的爭論和疑點(diǎn)還有很多，如無法解釋“物種大爆發(fā)”，現(xiàn)在理論可以合理解釋這個(gè)問題？讓學(xué)生帶著新的疑問走出課堂，使學(xué)習(xí)延伸到課后，并將學(xué)習(xí)的帶到以后的工作、學(xué)習(xí)中。問題驅(qū)動(dòng)型課堂最終的目的是充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生能學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)。教師在此過程中的功能，是做好“導(dǎo)”