大單元視域下的小學文言文教學

1、大單元視域下的小學文言文教學義務教育語文課程標準（2011年版）（以下簡稱“課程標準”） 指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀 懂文章內(nèi)容?！睂W習文言文，領悟其含義，感受其精神，汲取其精華， 對提升學生的素養(yǎng)有重要的作用。“大單元”理念從“課程視角、學 習立場”上重新激活了單元概念，讓單元成為一個學習單位，對接素 養(yǎng)目標。此時的單元已成為“一個教育片段的完整過程”或者說是一 個完整的學習故事。統(tǒng)編小學語文教材共選編了 14篇文言文。綜觀這14篇文言文，我們認為可以從大單元的視域下來重新審 視，建立縱向聯(lián)系，實現(xiàn)目標、任務、情境、內(nèi)容、學習方式、評價 等多種元素的整合，構

2、建指向素養(yǎng)的大單元教學。正如崔允洲教授所 說，要整合目標、情境、任務、內(nèi)容的教學單位。大單元視域下的文 言文教學，并非一個完整的文言文教學單元，而是顛覆傳統(tǒng)觀念，站 在統(tǒng)整小學階段文言文的高度，形成相對獨立、指向素養(yǎng)的單位。一個大單元可以被定義為一個以總結性評估為終結的學習階段, 它涉及三個方面：確立單元教學目標，確定通過探究進行教學和學習 的流程，對探究的計劃、過程和影響進行反思。因此，構建大單元視 域下的小學文言文教學可以從以下幾個方面入手。一、依據(jù)年段要求，落實目標比方，司馬光是統(tǒng)編小學語文教材中第一篇文言文，此后，三年級每學期一篇，四至六年級每學期兩篇?；诮y(tǒng)編教材雙線組元 的特點，教

3、學分布在不同單元的文言文，不僅要依據(jù)文言文學習的規(guī)律，還要兼顧單元語文要素。.確定目標，依序進階大單元學習目標以核心知識為主要內(nèi)容，關注學生的理解能力、 遷移應用能力和問題解決能力。根據(jù)課程標準的要求、教學內(nèi)容、核 心知識所承載的核心素養(yǎng)，我們可以確定小學階段文言文大單元學習 的進階目標。中年段的文言文教學，讀文言、借注釋知大意是基本目標。如教 學司馬光時，可以采取激活一范讀一對照一理解的方式引導學生 初步學習。首先，喚起學生的閱讀經(jīng)驗，聊聊司馬光砸缸的故事，充 分發(fā)揮教師的范讀作用，為學生提供朗讀練習的機會，讓學生進行跟 讀、合作讀的練習，在讀中學會正確停頓，能逐句與文言文對照，幫 助學生理

4、解課文。進入高年段，學生在借助注釋的基礎上還能運用聯(lián) 系上下文、組詞等方法理解文言文，在中年段文言文學習的基礎上有 所突破與提升。圍繞對文言文的理解，高年級表達了進階性的要求。教師在教學 中可以根據(jù)學情，結合課后習題的相應內(nèi)容，引導學生聯(lián)系生活經(jīng)驗, 借助相關資料，探求現(xiàn)象原因，并進行比照分析，加以思考，獲得認 知體驗，在文言文閱讀中切實開展思維能力。.嵌入評價，驅(qū)動學習在大單元設計中，評價優(yōu)于活動，設計先行。大單元設計在教學 活動和教學目標中間加了一個“達成評價”環(huán)節(jié)，或者叫作“評價任 務工將評價有機嵌入教學的過程中，要做到“教、學、評一體化” 設計，同步設計，重視利用信息技術等手段，收集、

5、處理過程性數(shù)據(jù)， 并及時診斷與反應。教師在文言文教學中，要重視過程性評價，關注 過程開展對于結果呈現(xiàn)的意義，讓學生運用所學到的知識去解決生活 中的實際問題，在學生完成真實情境下的實際任務中，考查學生的學 習情況。如在自相矛盾一課中，教師圍繞“矛”和“盾。設計了五 個學習活動：復習激趣，初識“矛盾”；預學反應，走近“矛盾”； 創(chuàng)設情境，夸耀“矛”“盾二借助導圖，深思“矛”“盾”；拓展積累， 回味“矛,，”盾二在這些學習活動中，同步設計了過程性評價，為學 生提供了評價要點、評價方法和評價量表，凸顯嵌入式評價及問題解 決的任務型評價。二、把握語文要素，凸顯任務分解大單元需要以大任務統(tǒng)領學習過程，引導

6、學生進行深度學習、創(chuàng) 造性學習，這有利于改變肢解式分析的教學方式。單元大任務可以有 邏輯地分解為幾個子任務，通過設計連貫的單元學習活動，建構新的 單元學習流程，引導學生積極主動地自主合作、探究學習。如文言文 大單元學習中，“我來講講文言故事”是總任務，總任務又生成了 “我 會讀文言故事” “我來猜猜文言詞句” “我們聊聊文言故事的啟發(fā)”三 個連貫的學習活動。在這樣的學習活動中，需要學生反復朗讀文言文, 理解文言詞句的意思，了解文言故事的大意，花工夫梳理、提煉、交 流文言故事給人的啟發(fā)，并說出自己的思考、觀點。學生完成任務的 過程，就是認真讀文言文的過程，更是開展其語文核心素養(yǎng)的過程。以任務為導

7、向，設計的單元大任務要能夠統(tǒng)領整個大單元學習的 內(nèi)容，統(tǒng)籌單元內(nèi)各種元素，使各種元素保持協(xié)調(diào)，進而發(fā)揮大單元 教學的整體優(yōu)勢。圍繞大單元的主任務，每一篇文言文要設計適切的 子任務引導學生展開學習。.基于課后習題，拆分子任務以自相矛盾一課為例，可依據(jù)課后習題“想一想其人弗能 應也的原因是什么？ ”設計本課學習的主任務：在這個熱鬧的集市 上，你會怎么夸耀你的矛或盾呢？由此生成三個子任務。第一，學生 有滋有味地朗讀楚人的話，在反復誦讀中感受楚人對自己賣的盾和矛 的極度夸贊，并在誦讀中感受文言特有的節(jié)奏和韻味，以培養(yǎng)學生的 文言文語感。第二，引導學生用白話文繼續(xù)夸耀，鼓勵學生自然地把 文言文轉化成現(xiàn)代

8、白話文。學生叫賣得入情入境，把盾和矛夸得天花 亂墜。同時，教師從學生的白話文叫賣中，捕捉到學生運用組詞方法 理解了 “堅”和“利”等詞語的意思，并加以點撥，讓這一方法植入 學生心中。第三，教師小結后，繼續(xù)讓學生輪流讀這兩句夸耀的話, 正當學生沉浸在對盾和矛的自吹自擂中時，教師突然發(fā)問：楚人，以 子之矛陷子之盾，何如？在瞬間的冷場中留白，引發(fā)學生深度思考, 探究自相矛盾的原因。.設計驅(qū)動性問題，貫穿問題鏈大任務是引導、統(tǒng)領整個大單元學習活動的任務，貫穿單元教學 始終。文言文大單元學習以“與古人共享小故事大道理”“跨越時空 的歷史對話”的真實情境中的大任務來統(tǒng)領文言文的學習，將趣味化、 情境化的教

9、學任務進行分解，以學生的學習為主線，重組學習內(nèi)容, 進而到達學科邏輯、學習邏輯、生活邏輯之間的協(xié)調(diào)，實現(xiàn)“教、學、 評”的一致。以鐵杵成針為例，教師可從課題、文本內(nèi)容、人物 心理、編寫意圖等角度逐層提問，設計驅(qū)動性問題，并用問題鏈貫穿 整個教學，引導學生在質(zhì)疑、反思、評價中體悟文言文的奧秘（見圖 2）o三、勾連真實生活，融通學習情境語文學習的內(nèi)容與生活保持著密切的聯(lián)系。教學中，教師要重視 尋找語言作品（材料）與學生生活之間的聯(lián)系，使學生的語文學習與 其生活發(fā)生關聯(lián)。文言文大單元的學習情境，可結合學習內(nèi)容和學生 當下的生活，從個人、家庭、學校、社會等不同的生活環(huán)境，日常生 活、文學文化、跨學科等

10、不同角度考慮創(chuàng)設。大情境是整個單元的情境，或者說整個單元的教學都發(fā)生在這個 情境之中，而且這個情境是真實的生活情境。指向素養(yǎng)的教學非常重 視情境，它改變了以學科邏輯線性安排知識點的墨守成規(guī)的課程組織 形式，將學生置身于自然的生活情景中。學習任務群就是把學習的內(nèi) 容安排在典型的學習場景之中，這些場景都應以真實的生活為基礎。.創(chuàng)設趣味的故事情境統(tǒng)編教材中的14篇文言文多以故事為載體，以豐富學生的精神 世界。因此，可聯(lián)系學生的真實生活，融通學習文言文的大情境一一 走進有趣的文言故事。具體到每一篇文言文學習時，可分別創(chuàng)設以人 物為主的故事情境。例如，司馬光，引領學生走進古人的智慧故事， 先復習耳熟能詳

11、的司馬光砸缸的故事，進而創(chuàng)設“我用文言說司馬光 故事”的比賽。再如，四年級文言文王戎不取道旁李，緊扣單元 篇章頁人文主線“時光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”中的“俊杰” 來創(chuàng)設情境，引導學生走進王戎不取道旁李的故事，喚醒學生的 真實體驗，并鼓勵他們結合自己的生活說一說：“如果是自己面對道 旁的李子，自己又會怎么做呢？ ”圍繞“樹在道邊而多子，此必苦李” 探究王戎是如何得出這一結論的。.營造濃厚的文化情境大單元教學以生活為基礎選擇主題內(nèi)容，引導學生立足真實的生 活情境，學用語文，并在這一過程中涵養(yǎng)心靈，增長智慧，受到情感 的熏陶。如教學囊螢夜讀一課時，教師可先仿照電視節(jié)目用“典 讀會”“講述亭”

12、“訪談間”的方式引導學生“翻開”經(jīng)典，與圣賢對 話，學習古代名人成長的故事。再設計“挑戰(zhàn)典讀會，讀好文言文” “故事講述亭，講好自傳”和“走進訪談間，辨析價值”三個板塊， 引導學生從讀好古文到品析人物再到思辨?zhèn)鞒?，借助濃厚的文化情?扎實落實文化的審美與傳承。這樣真實情境中的學習，不但有利于發(fā) 展學生的思辨能力與表達能力，還有利于激發(fā)學生參與社會生活的熱 情，增強其社會責任感。實施大單元教學，不再是按照一個一個的知識點去組織教學，而 是激發(fā)學生的學習興趣，激活學生的生活經(jīng)驗、閱讀積累，引導其圍 繞生活中真實的問題、真實的任務展開自主、生動的學習。大單元視 角下的真實情境，讓學生將現(xiàn)實與文本、文

13、言文與現(xiàn)代語言相融，從 而促進其語言實踐、思維開展。四、豐富學習方法，促進思維開展大單元不僅是同類知識內(nèi)容的組合，更是目標、任務、情境、內(nèi) 容、學習方式、評價等多種元素的整合。之所以說“大。是因為它 已經(jīng)不是一個知識內(nèi)容的單位，而是一個指向素養(yǎng)的課程細胞。從目 標與內(nèi)容看，它也不是單一的，而是綜合的，是工具性、人文性的統(tǒng) 一，是多重教育價值的有機統(tǒng)一；從學習方式看，是以任務為引導, 綜合地、靈活地運用多種學習方式。閱讀文言文要引導學生在范讀、情境對讀、誦讀、讀演結合等多 種形式的朗讀中讀出古韻，讀出文化，讀出獨特的感悟。.多樣方法，指向體會領悟研究14篇文言文，不難發(fā)現(xiàn)，結合注釋理解是小學階段

14、理解文 言文的主要方法。以司馬光一課為起點，初步學習借助注釋理解 文言文的方法，進而在后續(xù)的文言文學習中不斷強化、運用；到學習 五年級下冊自相矛盾時，提出了聯(lián)系上下文、組詞的方法；到學 習六年級上冊伯牙鼓琴時，又增加了借助“資料袋”進一步理解 的方法。當然，在學習的過程中，學生也會自然而然地習得屬于自己 的理解文言文的方法，如借助圖片、文白對讀、借助相關文言小知識 等。多樣的理解方法滲透在學生的實踐活動中，充分表達了先學后教 的理念，關注的是學生學什么、怎么學、學到什么程度、如何判斷是 否學會等；同時注重引導學生在做中學、說中學、悟中學、教中學（教 授他人）；引導學生在學習的過程中建構自己的學

15、習地圖，形成屬于 自己的課程資源。.多元對話，提升思維品質(zhì)在文言文大單元學習中，要充分落實多元對話，即學生與文本之 間、師生之間、生生之間的有效對話。要激發(fā)學生思維的火花，引出 有意義的對話，有以下幾種策略。其一，以問促思。通過有難度、有 層次的問題引發(fā)學生的認知沖突，讓學生的思維經(jīng)歷“憤俳、碰撞、 困頓、豁然開朗”的過程，以推動思維的深度、廣度、靈活度。其二， 想象補白。幫學生尋找補白空隙，引導其針對人物心理、場景、細節(jié) 進行充分的想象與補充，再現(xiàn)人物的內(nèi)心世界，復原當時的情景。通 過多感官的體驗活動，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維、具象思維。其三，仿練 結合。文言文言簡意賅，通過改寫練習，引導學生將文言文轉化為白 話文，并結合生活實踐，找到古今理解的共通之處，既加深了學生對 文言文的理解，又訓練了其語言表達能力。例如，教學囊螢夜讀 時，可以先引導學生體會人物品質(zhì)，可以針對“有人說，我們已經(jīng)過 了家貧不常得油的時代，不需要囊螢夜讀，夜以繼日地學習也會傷害 身體，那么今天我們還要不要學習囊螢夜讀？ ”展開討論，引導 學生聚焦議題，互相討論，感悟“成長”。再以“成長的模樣”為話 題，給出例句，讓