原生態(tài)生物實驗課堂中的學生思維參與的

1、第 頁原生態(tài)生物實驗課堂中的學生思維參與的生物試驗課堂中同學的思維參加和試驗觀測技能、試驗操作技能、試驗探究技能親密相關。在觀測試驗結果時，假設沒有對試驗現(xiàn)象或數(shù)據(jù)的處理、分析與思索，不可能挖掘現(xiàn)象背后的本質，或發(fā)覺問題，改進試驗進一步探究;試驗操作時，毫不猶豫地根據(jù)試驗步驟機械甚至仿照式地完成試驗，那不是試驗討論，那只是在完成一個操作任務，就像在流水線工作按要求完成操作一樣，那將失去生物試驗應有的價值和意義。沒有肯定程度同學思維參加的試驗探究只能是流于形式，表面看起來喧鬧，實那么是無效的作秀。由此可見在原生態(tài)的生物試驗課堂中關注同學的思維參加，對提升同學生物學科素養(yǎng)，發(fā)揮生物試驗應有的價值起

2、著至關重要的作用。如何在原生態(tài)的生物試驗課堂中關注同學的思維參加是每一位生物老師在設計生物課堂教學時需要思索的問題。1 實現(xiàn)原生態(tài)生物試驗課堂中同學思維積極參加的策略原生態(tài)生物試驗課堂中同學思維的積極參加是促進同學思維進展，提升同學思維品質的前提。老師在設計和實施生物試驗課堂時，要充分相信每個同學的潛能，予以寬闊的思維空間，激發(fā)同學積極的思維心情和良好的情感狀態(tài)。1.1 創(chuàng)設情境，激發(fā)同學思維參加的自覺性在生物課堂的實施中要能抓住同學的思維，實現(xiàn)同學思維的自覺參加首先基于創(chuàng)設的情境。老師在創(chuàng)設情境時應立足于同學實際閱歷、認知規(guī)律和教材知識，著眼于同學思維參加，挖掘蘊含肯定思維力度、具有肯定思維

3、價值的素材，同時也要關注同學思維的深度，便于通過情境圍繞知識核心將同學的思維引向深入。比如，細胞的能量通貨ATP一節(jié)，可以通過介紹由螢火蟲發(fā)光原理而研制成的ATP熒光檢測儀創(chuàng)設情境。ATP熒光檢測儀是我國以政府文件形式指定用于檢測物體表面衛(wèi)生狀況的專用設備。老師引導同學關注ATP熒光檢測儀的工作原理：利用ATP能使熒光素酶熒光素體系發(fā)光檢測ATP;每個活細胞都含有肯定量的ATP，所以檢測ATP就可知道物體表面的微生物狀況。以此喚起同學對ATP思索的新奇心和價值體驗。在此基礎上引發(fā)同學對ATP更深層次的思索，如ATP能使熒光素酶熒光素體系發(fā)光，其他具有能量的物質是否也可以使之發(fā)光呢？如何設計試驗

4、來驗證呢？當通過試驗得到ATP是徑直能源物質時，同學又會接著思索：ATP應當具備怎樣的結構使它可以徑直提供能量呢？ATP在提供能量時本身會發(fā)生什么改變呢？ATP提供的能量又從哪里來呢？當同學的求知欲被激發(fā)，以飽滿的熱忱投入到學習中去時，同學的思維參加便成為一種自覺的行為。1.2 無錯無教學，喚起同學思維參加的熱忱錯誤是同學思維參加的相伴產(chǎn)物，往往可以延伸出新的更貼近同學實際的思維素材，對喚起全體同學全程思維參加的熱忱有著重要的意義。老師要擅長利用同學的錯誤進行教學，當同學涌現(xiàn)肯定思維層次上的錯誤時，老師肯定要留意處理的藝術，不要急于訂正，要利用好同學的錯誤讓同學間進行相互思維啟發(fā)和碰撞。比如，

5、探究酵母菌細胞呼吸方式這一節(jié)試驗課上，同學在自主設計有氧和無氧呼吸裝置的時候會有許多考慮不周甚至錯誤的地方。如有氧呼吸裝置如何摒除空氣中CO2對試驗結果檢測的影響？利用NaOH汲取空氣中的CO2后如何知道CO2是否被完全汲??？如何摒除無氧呼吸裝置中原有的O2對試驗的影響，如何知道無氧呼吸裝置中什么時候酵母菌只進行無氧呼吸？老師可以將這些同學設計的裝置展示出來，讓同學來評價或完善。同學通過溝通一個一個錯誤不斷地被發(fā)覺和訂正，提高了同學思維參加的熱忱。老師要有效挖掘錯誤中蘊含的思維因素，引導同學從錯誤中思索，突破思維障礙，讓錯誤成為激發(fā)同學思維參加的珍貴資源。1.3 任務驅動，調動同學思維參加的主

6、動性同學思維參加的主動性來源于愛好和需求。任務驅動有助于同學在生物試驗課堂教學中明確思維目的，激發(fā)同學完成任務的動機。任務驅動讓同學覺得需要通過自己的思索和努力才能實現(xiàn)或達到肯定的任務要求，使之積極主動參加思維。比如降低化學反應活化能的酶一節(jié)，老師可以由淺入深地設計任務來驅動同學的思維參加。首先讓同學完成探究加熱能加快過氧化氫分解的探究試驗，然后基于這個試驗讓同學明確對試驗的分析任務：指出本試驗的自變量、因變量和無關變量。在此任務的驅動下指導同學閱讀書本有關變量的知識。這比純粹向同學介紹試驗變量的知識多了認知的載體和任務的驅動，同學思索問題的主動性得到明顯提高。在掌控試驗變量的基礎上，后一個學

7、習任務就是利用已掌控的變量的知識設計試驗比較過氧化氫酶和Fe3+催化過氧化氫的分解的效率。同學在課堂中一個一個任務的驅動下，在完成任務目標的渴望中，調動了思維參加的主動性，在主動的思維參加中激發(fā)了學習的愛好，培育了思維技能。2 實現(xiàn)原生態(tài)生物試驗課堂中同學思維有效參加的措施原生態(tài)生物試驗課堂中老師對同學思維參加的有效性的關注那么是提高課堂效率、實現(xiàn)同學深度思維、培育同學生物科學素養(yǎng)的根本保證。同學思維的有效參加是課堂中同學認知活動的核心，沒有同學思維有效參加的課堂同學就沒有真正的學習。2.1 問題引領，提高同學思維參加的層次問題的核心在思維，詳細表達就是同學的思維參加。同學的思維參加總是從問題

8、開始，而思維參加的過程又以問題為動力。老師在設計生物課堂時，以問題為主線，促使同學萌生思維參加的動機和欲望。老師以問題為主線積極引導同學思維參加的過程，必能有效提高生物課堂同學思維參加的層次。比如生態(tài)系統(tǒng)能量流淌一節(jié)，老師可以先展示因過度放牧導致的草場退化現(xiàn)象。然后從能量流淌角度分析其緣由及可采用的措施，就可以引導同學生成一系列問題：草的能量是如何輸入？又如何輸出？與其相像的能量輸入和輸出的生物又有哪些？由此構建第一營養(yǎng)級能量的輸入和輸出的模型。初級消費者的能量又是如何輸入？能量又是如何輸出？其他營養(yǎng)級呢？由此構建各個營養(yǎng)級的能量輸入和輸出模型。整個生態(tài)系統(tǒng)能量又是如何輸入、傳遞、轉化和散失的

9、？由此構建整個生態(tài)系統(tǒng)能量流淌的定性分析模型。但解決因過渡放牧導致的草場退化現(xiàn)象只是定性分析是不夠的，還需要定量討論。由賽達伯格湖能量流淌的定量討論構建能量流淌的特點和能量金字塔的知識。再從定量的能量輸入和輸出的角度，思索草場退化問題以及如何解決草場退化又使對草場的利用達到最大化。這樣可以讓同學認識到全部問題的思索和解決是有價值和意義的，在問題的引領和價值的體驗中，提高同學思維參加的層次。2.2 給足空間和時間，實現(xiàn)同學思維的深度參加要將外部的學習素材內化為同學內部深度思維的載體，老師要多為同學提供和制造思維參加的機會，給同學留足思維的空間和時間。老師要充分相信同學的思維潛能，把解決問題的權利

10、交給同學，使同學的思維品質在充分的.思維活動中得以進展。比如綠葉中色素提取和分別這個試驗，老師可以先讓同學比較綠色的菠菜葉和發(fā)黃的菠菜葉，分析菠菜葉變黃的可能緣由。同學的學習小組爭論、溝通可能的說明，然后老師不要急于告知同學答案，讓同學自己思索設計試驗來驗證自己提出的說明。同學的思維參加過程中自主構建甚至制造生物知識，思維也就會越來越深刻。2.3 運用、再現(xiàn)科學思維方法，提升同學思維參加的效率科學思維方法是提升同學思維參加效率的保證，是培育生物科學素養(yǎng)的本質訴求。老師在設計生物試驗課堂時著重同學思維參加的同時，要運用、再現(xiàn)蘊含于生物知識中的科學思維方法，重視科學思維方法的指導，實現(xiàn)同學高效思維

11、參加同時領悟到生物科學討論過程和方法的真諦。比如，老師在設計孟德爾豌豆雜交試驗一這一節(jié)教學時，就可以讓同學體驗隱藏在孟德爾討論過程中的假說演繹法這一種重要的科學思維方法。其基本的教學設計可以是：從試驗現(xiàn)象出發(fā)，高莖與矮莖雜交，F(xiàn)1代都是高莖，F(xiàn)1自交，F(xiàn)2高莖和矮莖比例為31。針對試驗現(xiàn)象和同學已有的對遺傳的理解讓同學提出問題。然后讓同學針對問題嘗試性提出一些可能的假說。再依據(jù)假說，進行一些詳細的演繹和推理，小組間溝通對提出問題的說明。然后讓同學設計試驗，檢驗推斷和假說。全部問題的提出、相應的說明、試驗設計和檢驗都讓同學完成，讓同學在逐步的思維參加過程中體驗假說演繹法和科學家產(chǎn)年的討論和思維過程。同學在這樣的思維參加下所獲得的不僅僅是已知的結論或知識，更多地體驗了