學評融合理念下的中小學生 評價反思能力研究

1、PAGE 18 -學評融合理念下的中小學生評價反思能力研究張生郄卓妍齊媛【摘要】評價反思能力的發(fā)展是新型育人環(huán)境下積極落實評價改革意見、促進雙減落地的核心抓手之一，是減負提質的重要手段，是作業(yè)評價改革的基礎性理論支撐。作為學生的一種高階思維能力，評價反思能力是否具有潛在結構、受何種因素影響是當前亟須明確的問題。學評融合理念強調人人參與、發(fā)揮評價的學習性作用，在評價他人和對他人評價數據處理的活動過程中，學生評價反思能力的發(fā)展是核心之一。本研究通過梳理學評融合的評價活動核心環(huán)節(jié)，提出了評價反思能力的概念與內涵，自編評價反思能力測評工具，對我國東中西地區(qū)18，420名學生進行抽樣調查，研究發(fā)現評價反

2、思能力具有穩(wěn)定的潛在結構，可以分為標準批判、內容深思和價值認同三個子能力;本研究闡釋了學評融合理念下評價核心過程與評價反思能力的關系，即：評價過程包含評他、自評、分析數據等一系列學生學習行為，這一系列評價行為是學生評價反思能力發(fā)展的載體和外化表現。另外，本研究揭示了我國中小學生評價反思能力總分處于中等偏下水平及其各子維度隨著學段的升高不升反降的現象，并發(fā)現評價頻率及匿名性等均對學生的評價反思能力有顯著影響?！娟P鍵詞】學評融合;評價反思能力;評他能力;同伴評價;評價改革;作業(yè)評價;高階思維能力;自主學習【中圖分類號】G420【文獻標識碼】A【文章編號】1009-458x（2022）4-0018-

3、09一、問題提出（一）研究背景教育評價是我國深化教育體制改革的重要環(huán)節(jié)，是指導教學實踐、監(jiān)測教學過程、診斷教學結果的基礎。深化新時代教育評價改革總體方案（2022）的出臺，表明評價從“為了結果的測量”轉向“為了診斷和改進”，“以學習為中心”的評價理念逐步得到認可（齊媛，等，2022），評價活動的內涵隨之不斷深入?！霸u估即學習”的理念表明：學習的關鍵目的是幫助學生形成學習認同感，自我評估應以學生為主體且處于核心位置（Fadia，Nasser-Abu，在對批判性假設進行思考的過程中，需要表達想法并更好地理解自己的學習內容（Ryan，2022），即對學習內容進行深度思考與改進，不斷完善自己的認知;學

4、生需要對反思持有積極態(tài)度，否則會影響他們對反思實踐的動機和參與程度（Oakley，Pegrum，學生通過評價過程反思自己的作品內容，對自身作品內容進行深層思考，并不斷改進作品;學生在評價他人作品的過程中持積極態(tài)度，不斷反思評價的意義，認同評價對于學習的作用與價值，明確參加評價活動的目的。明晰學生評價反思能力的影響因素并對其進行干預與控制，是提高學生評價反思能力最直接、最有效的途徑。目前，國內相關研究大部分從評價主體、評價內容和評價方法等維度分析同伴評價的有效性（馬玉慧，等，2022）。但在學評融合理念下，不再以評價是否有效來作為衡量標準，而是以提升學生能力為目的，因此不應限制學生的評價內容與方

5、法。在人人創(chuàng)造、人人分享、人人評價的評價活動中，學生是否積極參與評價活動是關鍵（張生，等，2022a）。在參與評價活動的過程中參與頻率如何，是一次還是多次參與評價中的交互，都是影響評價反思能力與評他能力的關鍵。在在線評價環(huán)境下，學生可以自主選擇評價主體，可以自主選擇實名或匿名的署名方式，這是與傳統(tǒng)教學環(huán)境中的同伴評價最大的不同。當前對于學生在線評價的匿名性研究同樣以評價的準確性為標準（張倩，2022），自由選擇評價主體可以避免同伴關系所引發(fā)的不良影響（馬玉慧，等，2022），但何種選擇能提升學生的高階思維能力仍有待研究。（四）研究問題學生在評價中的反思能力如何，關系到學生是否能夠正確把握評價過

6、程的學習性，利用評價過程及時對學習進行調整。具有評價反思能力正是學生把握評價過程、提升評價能力與學習效果的關鍵。目前對于評價反思能力的新構念還未有相關的理論和實踐研究，但作為學評融合評價過程中重要的組成部分，對評價反思能力進行探究是當前評價改革中具有指導意義的一個現實課題。以往對于評價反思的研究多集中于對作品內容的反思，強調通過反思評價結果以改進作品，即以評價的診斷性為主。此外，以往研究中學生是評價結果的被動接受者，將學生作為評價者、對以學生為主體的評價能力的研究較少（彭杰，2022）。因此，評價反思能力作為人工智能時代學評融合過程中學生的核心能力之一，仍有待進一步研究。本研究基于學評融合的評

7、價理念，關注學生的高階思維能力，針對評價過程中的反思能力，編制信效度良好的中小學生評價反思能力測評工具，基于分層抽樣設計，對我國中小學生進行大規(guī)模調查，聚集研究以下三個問題：我國中小學生的評價反思能力現狀如何？不同人口學特征、城市特征與家庭背景的學生的評價反思能力存在何種差異？學生背景因素與評價環(huán)境因素對評價反思能力有何影響？二、研究設計（一）研究工具本研究對評價反思能力的測量采用自編量表中小學生評價反思能力問卷。經專家審校與小范圍預試，最終形成除個人信息外共23道題目的問卷供正式測評使用，包含評價反思能力、評價環(huán)境和自主學習能力三部分。評價反思能力通過12道題目予以測量，采用李克特5點計分，

8、從“完全不符合”到“完全符合”，分為標準批判、內容深思和價值認同三個子維度，每個子維度均包含4個題目。其中，標準批判指學生能夠及時依據他人作品內容對評價標準進行反思，并進一步根據對評價標準的反思做出評價;內容深思是指學生能夠通過評價活動進行作品內容的比較與反思，形成對自身作品內容的深層思考，并不斷改進作品;價值認同是指學生能夠在評價他人作品的過程中不斷反思評價的意義，認同評價對于學習的價值與作用。評價環(huán)境從評價匿名性與評價參與頻率兩方面測量。評價匿名性是學生作為評價者對于評價主體雙方匿名的期待程度，包含希望被評者實名與希望對被評者實名兩方面，分別包括一道題目，采用5點計分，從“完全不符合”到“

9、完全符合”。評價參與頻率是學生作為評價者參與評價活動的頻率，包含評價他人頻率和評價被他人回復頻率，分別包括一道題目，采用4點計分，從“幾乎沒有”到“經?！薄Ｗ灾鲗W習能力作為學生高階思維能力之一，要求學生對學習的各方面都能自覺地做出監(jiān)控、選擇和控制（龐維國，2022）。本次測量參照龐維國（2022）編制的中學生學習自主性量表編寫而成，包含7個題目，采用李克特5點計分，從“完全不符合”到“完全符合”。（二）研究對象本研究對全國中小學生的評價反思能力現狀進行了大范圍調查，共回收290，352份問卷，有效問卷278，571份。對問卷進行分層抽樣，為保證研究抽取的問卷數據對總體的代表性較好，按地域分布和

10、經濟發(fā)展水平抽取省份，依據2022年的人均GDP數據與國家統(tǒng)計局2022年全國抽樣調查數據確定我國各學段人數比例與10個省、直轄市、自治區(qū)的地域與人均GDP水平情況。在控制小、初、高抽樣比例約421的基礎上，控制各省、直轄市、自治區(qū)的抽樣規(guī)模占問卷總數的比例，與2022年我國抽樣調查數據中該省份各學段在校生總數的相對比例基本一致。最終共抽取18，420份問卷數據，基本能有效反映我國中小學生評價反思能力的情況。具體樣本分布情況如表1所示。（三）信效度情況評價反思能力總體與分維度的內部一致性信度在0.7990.925之間，具體如表2所示。驗證性因素分析顯示其模型擬合指標（c2/df=391.894

11、，CFI=0.944，TLI=0.928）均符合心理測量學指標，且所有題目在其維度的因子載荷均0.66，表明量表結構效度良好。自主學習能力量表的內部一致性信度為0.937。驗證性因素分析顯示其模型擬合指標（CFI=0.990，TLI=0.981）均符合心理測量學指標，且所有題目在其維度的因子載荷均0.72，量表結構效度良好。三、研究結果（一）中小學生評價反思能力的總體表現表3呈現了學生評價反思能力總分的得分情況。我國中小學生評價反思能力總體均值為3.64（SD=0.71），偏度系數為-0.53，峰度系數為1.41，基本符合正態(tài)分布。進一步進行重復測量方差分析和事后檢驗，結果表明我國中小學生在評

12、價反思能力三個維度上的得分兩兩之間均存在顯著差異，得分由高到低依次為標準批判、內容深思、價值認同。（二）中小學生評價反思能力的差異和影響因素分析由于不同學生群體間可能存在差異，本研究以基本人口學特征、城市特征、家庭背景作為分組變量，進行單因素方差分析。基于性別、學段、地域、父母受教育程度的背景信息，對我國中小學生評價反思能力的差異進行分析。方差分析的效應量采用2估計，結果如表4所示。男生與女生在評價反思能力總分上不存在顯著性差異，只在內容深思維度存在顯著差異，男生的評價內容深思能力顯著高于女生。小、初、高學段的學生，在評價反思能力總分及各維度上均存在顯著差異。事后檢驗表明，小學生的評價反思能力

13、總分與各維度得分均顯著高于初中生和高中生，初中生的評價反思能力總分與各維度得分均顯著高于高中生。東、中、西部地區(qū)的中小學生在評價反思能力總分和各子維度得分上均不存在顯著性差異。高、中、低GDP水平地區(qū)的中小學生，在評價反思能力總分和各子維度得分上均存在顯著差異。事后檢驗表明，在評價反思能力總分和各子維度得分上，低GDP水平區(qū)域的學生得分顯著低于中水平GDP區(qū)域和高水平GDP區(qū)域的學生。僅在標準批判維度上，高水平GDP區(qū)域的學生得分顯著高于中水平GDP區(qū)域的學生得分。父母最高學歷不同的中小學生，在評價反思能力總分和各子維度得分上均存在顯著差異。事后檢驗表明，父母最高學歷為大專及以上的學生評價反思

14、能力總分與各子維度得分均顯著高于父母最高學歷為高中及以下的學生，父母最高學歷為高中及中專的學生評價反思能力總分與各子維度得分均顯著高于父母最高學歷為初中及以下的學生。綜合方差分析的結果，采用多元回歸進一步分析上述顯著變量對評價反思能力總分和各子維度得分的影響，并進一步考察評價匿名性、評價活動參與頻率、自主學習能力等影響因素的影響程度。結果如表5所示。學段、城市背景、父母最高受教育程度、評價匿名性、評價參與頻率和自主學習能力分別解釋了評價反思能力總分方差的1.3%、0.1%、0.5%、3.0%、5.4%和8.4%。在評價反思能力的3個二級維度中，標準批判維度受自變量影響程度較高，上述自變量共解釋

15、了該維度分數方差的17.1%;價值認同維度受自變量影響程度較低，上述自變量共解釋了該維度分數方差的13.0%。四、結論與討論（一）我國中小學生評價反思能力的整體現狀總體來看，我國中小學生評價反思能力總分均值為3.64分，在調查問卷的量尺上總分與各子維度得分均顯著高于3分這一理論中值，這意味著我國中小學生評價反思能力總體處在中等水平。與已有研究相比，該得分低于中小學生自我評價能力總分3.77分（項純，2022），高于中小學生評他能力3.50分（張生，等，2022b）。調查結果表明，不同性別、地域的學生評價反思能力并無顯著差異，且學段、地域GDP水平也并不能大效應地區(qū)分不同學生群體的評價反思能力水

16、平。已有大量研究表明，不同性別、學段、地域背景的學生均在學業(yè)成績上存在顯著差異（楊寶琰，等，2022），但這些常見的背景分組變量在學生的評價反思能力中均不能起到很好的分組效果，這意味著我國中小學生評價反思能力發(fā)展比較均衡，但這種均衡是較低水平上的均衡，并無某一特定群體學生有突出的評價反思能力。中小學生評價反思能力的差異主要來自于個體之間的差異，而非其他背景帶來的組間差異。因此，該結果預示在全局尺度上提升我國中小學生評價反思能力，充分將學習過程融入評價過程中，將是一個體量巨大的任務。值得注意的是，就學段而言，我國中小學生的評價反思能力總分與各子維度得分隨學段的升高不升反降，這與以往研究結論一致（

17、張生，等，2022b）。更高學段學生理應掌握更多的學習與評價方法，但評價反思能力卻不斷降低，其原因可能如下：在我國當前教育評價制度中，升學評價是高利害的終結性評價和選拔性評價（談松華，2022）。隨著學段的升高，迫于升學考試壓力，評價活動更多傾向于終結性評價，教學過程中提供給學生進行評價活動的時間不足，或留給學生進行思考的時間不足（張志紅，2022）。本研究結果也表明，評價活動頻率對于中小學生評價反思能力有顯著影響。更高學段的學生由于參與評價活動的頻率更低，學生的評價反思能力表現較差。此外，已有研究表明，年級是影響學習倦怠的主要因素（胡俏，等，2022）。更高學段的學生可能由于更高的課業(yè)壓力產

18、生了情緒耗竭，個人成就感低落，產生學習倦怠等負性情緒（張生，等，2022c），疲于進行高階思維的學習活動，缺乏對評價的深層認知，導致評價反思能力更低。學生的評價反思能力很大程度受到非智力因素的影響，而很多非智力因素都是隨年齡升高而降低的（非智力因素及其培養(yǎng)全國協(xié)作組，1995），導致學生的評價反思能力整體上呈現出隨學段升高而下降的趨勢。（二）亟待提升評價價值認同能力我國中小學生在評價反思能力各子維度得分上兩兩之間均存在顯著差異，內容深思維度表現較好，這一結論與以往研究一致（季月麗，2022）。這說明學生在評價他人作品的過程中能夠通過大量的閱讀、對比，從不同視角看待自己的作品，對自己的作品內容進

19、行反思，在評價過程中達到較好的學習效果，符合學評融合的理念。但評價中反思的目的不僅局限于結果導向的修改作品內容，更需要學生意識到評價過程的重要性，意識到其對拓展作品視野和激發(fā)靈感的作用。當前我國中小學生在評價反思的價值認同維度上得分最低，根本原因在于教師與學生整體上對評價重要性的忽視。評價不僅內置于日常學習活動中，本身也是一個長久的學習過程，但大多數教師與學生卻視評價為學習的最終診斷，重視評價結果而輕視評價過程，致使學生的評價活動失去價值體驗，學生內在的思維和情感并沒有真正被激活，所以在價值認同維度上得分較低。（三）學習與評價環(huán)境對評價反思能力的影響本研究中評價匿名性、評價參與頻率和學生自主學

20、習能力分別解釋了評價反思能力總分方差的3.0%、5.4%和8.4%，遠高于學生的基本人口學特征、城市特征和家庭背景帶來的差異。該結果說明我國中小學生評價反思能力的主要差異不來源于學生基本背景的差異，而來源于評價與學習活動：在實名評價環(huán)境、高頻率評價活動中，高自主學習能力的學生有更高的評價反思能力。在實名評價環(huán)境中，學生的評價反思能力和三個子維度均得分更高。對于評價者自身實名而言，以往研究也表明，實名評價時評價者給出的評價更具認真性與中肯性（舒存葉，等，2022），自信心和效果上也顯然優(yōu)于匿名評價（王佑鎂，2022）。與此同時，作為評價者也應關注被評價者的署名狀態(tài)。面對實名的作品，評價者更能針對

21、被評者的學習狀態(tài)與背景進行深層的反思，通過思考被評者與自己的不同批判標準，反思自己作品的內容，增強對于評價活動的價值體驗，開展更高階的思維活動。雖然過于清晰的實名環(huán)境可能帶來情感因素的影響，影響評價內容對于被評者的置信度（張倩，2022），但在學評融合理念下，學生作為評價主體時更應聚焦于學生高階思維能力的提升，不能僅僅以評價內容的置信度作為衡量學生能力的標準，重視評價的診斷性而忽視評價的學習性。因此，在實踐中提供豐富的實名評價環(huán)境是提升學生評價反思能力的重要因素。評他頻率與回復他人評價頻率對評價反思能力及其各子維度的解釋力遠高于學生基本背景因素。特別是對于總分較低的價值認同維度而言，評價頻率對

22、其的解釋力高于其他子維度。因此，對于亟待提升的價值認同維度而言，提高評價頻率是有效的切入點，鼓勵多層次交互的評價活動，由量變到質變，在日常評價活動中使學生意識到評價過程的重要性，意識到評價活動對于拓展視野和激發(fā)靈感的作用。評價中的反思不是評價活動的終點，而是作品與思維不斷迭代的過程，只有在多次且多層次交互的評價活動中通過大量的對比與反思，思維才能螺旋式上升，進而提升學習效果和高階思維能力。自主學習是一種高水平的學習活動，核心是學生對自己的學習承擔主要責任（何基生，2022），其與評價反思能力的高相關度也表明學評融合中評價反思過程是以學生為主體，有意識地進行監(jiān)控與調節(jié)的學習過程，也證實了評價反思

23、能力是一種高階思維能力。在評價反思能力的子維度中，自主學習能力對標準批判維度影響最大。這表明標準批判的思維過程尤其體現了學生自主進行元認知加工的過程，體現了高階的評價思維深度。五、建議（一）重視評價活動，提升學生對評價活動的價值認同在學生評價反思能力的子維度中，價值認同維度得分最低，這個結果對評價反思能力的提升或有所啟示：當前我國中小學生能夠較好踐行評價的學習性基礎功能，在評價中及時反思作品內容，進行內容深思，但對評價價值的反思仍亟待提升。評價活動使學生進行了學習內容上的反思活動，是提升學生學習質量的關鍵要素，但并不是所有學生都能意識到評價的價值，由此導致學生對于評價標準和內容的反思存在局限，

24、進而影響評價者和被評者的學習效果。學習的意義感和價值認同感既是真正的學習發(fā)生的前提條件，又是學生學習的起點（容翠，等，2022）。評價作為高階思維學習活動，其價值認同感也是評價活動達到更好效果的首要條件。認同評價的價值，及時反思評價對于學習的促進作用，有目的地開展評價活動，才能進行效果更好的反思與改進。因此，在當前評價改革中，學生評價反思能力培養(yǎng)的重點應放在提升評價價值認同方面，重視評價活動，及時反思評價活動的意義，全面提升學生的評價反思能力。（二）發(fā)揮評價的學習性功能，明確學生為評價過程的主體學評融合的評價理念強調自下而上的評價改革，當前對評價改革多關注評價的診斷性作用，強化了互評在評價多元

25、性、評價信效度方面的意義和作用，這對宏觀層面的評價有非常大的價值，但同時也會增加各級評價的負擔。因此，學評融合理念下評價改革落實的重點應從診斷性過渡到學習性，明確學生為評價過程的主體，強調教師在評價過程中的指導和示范作用。評價活動的開展要重視不同學段的差異，著力提升中學生的評價反思能力。已有研究表明，初中和高中學生的自主學習能力呈現隨年級不斷下降的趨勢（Cleary另一方面提供公開的評價渠道，打破物理距離的限制，讓不同地區(qū)的學生共同參與到評價過程中。另一方面，本研究表明提高評價頻率可以有效提升學生的評價反思能力。因此，網絡平臺的建設應為評價活動提供便捷的通道，有效提高評價活動的頻率。在線學習的

26、最大特點是以學習者為中心，便于生成與記錄（劉宋強，2022），在線平臺的操作不應成為評價活動發(fā)生的阻礙，應設置快捷、簡便的評價入口，減少對于評價方式、評價內容多少的限制。應充分利用在線平臺優(yōu)勢自動生成時間、標題、板塊、評價者等內容，使評價活動的發(fā)生更加簡單，學習結果的生成更加容易，為評價活動提供優(yōu)質的土壤。通過提高評價他人與回復他人的頻率，優(yōu)化個性化學習和教學供給，增強學習和教學的效能。（四）豐富在線評價實名環(huán)境，提供精準評價本研究表明，有意愿進行實名評價活動的學生有更高的評價反思能力。實名評價是在日常教學與評價的物理環(huán)境中很常見的形式，但多為默認選擇。然而，物理世界的默認實名環(huán)境在數字世界中

27、成為主動選擇，更易激發(fā)學生對實名環(huán)境的意愿，提升學生的評價反思能力。在網絡環(huán)境中，實名的落實不應僅局限于姓名的顯示。在線平臺應利用好網絡空間的特性，提供實名背景的豐富評價環(huán)境，如可以設計多方面、多樣化的學生個性信息展示。這不僅有利于評價者與被評者之間的相互了解，開展個性化的評價，促進多層次的交互，提升評價反思能力，也能據此建立起學生特征分析系統(tǒng)，全面細致地收集學生的學習和相關背景信息，為系統(tǒng)進行全面客觀的診斷性評價提供數據支持（李紅波，等，2022）。隨著信息技術的發(fā)展，信息來源與獲取信息的手段越來越豐富，對于個體的精準評價和改進成為未來教育評價發(fā)展的重要趨勢（田偉，等，2022）。參考文獻非

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