幼兒園問(wèn)題解決過(guò)程中教師支持幼兒自主學(xué)習(xí)的策略

1、問(wèn)題解決過(guò)程中老師支持幼兒自主學(xué)習(xí)的策略 墻面上陳設(shè)著一組為幼兒創(chuàng)設(shè)的自我學(xué)習(xí)的環(huán)境：剪小樹(shù)；老師奇妙地用圖示法展現(xiàn)了如何把一張正方形手工紙剪成一棵小樹(shù)的每一個(gè)步驟；有不少幼兒就是這樣逐步擺脫了傳統(tǒng)的在老師的示范講解中按部就班的學(xué)習(xí)的方式,來(lái)進(jìn)行自找學(xué)習(xí)的；小女孩M 來(lái)到這里,拿起了手工紙和剪刀 （ 1）“煩死了！煩死了！” M小伴侶顯得不耐煩了,一邊嚷,一邊把手里的剪刀和紙往桌上一扔；師： “剪壞了是嗎？ M 小伴侶只試了三次,上次老師可是試了五次,第六次才勝利呢！這樣吧,我告訴你一個(gè)好方法,你認(rèn)真看看墻上小樹(shù)的剪法,是從哪一邊剪才不會(huì)斷開(kāi)了”（ 2）M 小伴侶又開(kāi)頭第四次嘗試,她先是走到墻

2、邊,把圖示翻開(kāi)看了看,再回到座位,拿起了剪刀；紙張 在 M 小伴侶手里不停地翻轉(zhuǎn),她似乎無(wú)法確定應(yīng)從哪一邊入手；最終,她動(dòng)手剪了,這次,是從對(duì)折紙開(kāi)口的一邊剪的,這也就意味著她的小樹(shù)不再一分為二了,只是在樹(shù)頂上顯現(xiàn)了一個(gè)小缺口；表面看來(lái)她已經(jīng)接近勝利,她自己也顯得非常意外,露出了驚喜的笑容；師： “真棒！只有一個(gè)小缺口了,M 小伴侶再試一次,連小缺口也沒(méi)有行不行？” “行！ ” 她特別確定地回答；（ 3）這一次 M 小伴侶的動(dòng)作特殊快速,很快就剪完了；可是打開(kāi)一看,傻眼了,又變成兩半了；此時(shí)可以想像 M 小伴侶的心情, 既有意料之外的掃興,也有莫明的困惑； 最終,她用大眼睛望著老師尋求幫忙；師

3、： “沒(méi)關(guān)系,我們把兩張拼起來(lái)看看,瞧,兩張拼起來(lái)就是一棵完整的大樹(shù)了；” M小伴侶立刻說(shuō)：“ 我去拿玻璃膠！ ” M小伴侶和老師一起將大樹(shù)粘了起來(lái)；（ 4）師： “剪出來(lái)的大樹(shù)中間是不能分開(kāi)的；你可以把墻上的樣子拿下來(lái)認(rèn)真看看；”M 小伴侶接受了老師的建議,將墻上的圖示拿下來(lái)認(rèn)真討論,仍把對(duì)折的圖示打開(kāi)看看；她看了一會(huì)好像有些明白了,于是又開(kāi)頭了新的嘗試；這次 M 小伴侶特別當(dāng)心地畫(huà)輪廓,特別當(dāng)心地剪 “我剪出來(lái)了！ ”她興奮地向老師報(bào)喜；“太好了！ ” “我想再剪一棵；好的；（ 5）嘗到勝利味道的M 小伴侶,心情好得很；這次,她下手的速度又快了,剪刀“ 咔嚓 ” 飄舞起來(lái),而就在即將剪完最

4、終一刀時(shí),她突然意識(shí)到手中的大樹(shù)又被一分為二了；于是,她立刻剎車 這回她所剪的樹(shù)成了頂端一線相連的大樹(shù)；當(dāng)時(shí),老師什么也沒(méi)說(shuō),什么也沒(méi)做；（ 6）M 小伴侶又拿了一張紙重試；這次她找準(zhǔn)了方位,特殊當(dāng)心地剪下了第一刀；結(jié)果當(dāng)然是剪出了一棵 完整的大樹(shù)；師： “真了不得！你又剪出了一棵完整的大樹(shù)；想不想用一張美麗的紙來(lái)剪呢？”M： “ 好的； ”（ 7）M 小伴侶最終用彩紙剪出一棵大樹(shù)；完成得特別流暢,這棵樹(shù)的形狀比前面任何一棵都要棒；可以看 出她完成作品時(shí)是相當(dāng)認(rèn)真的；二 在傳統(tǒng)的紙工活動(dòng)中,普遍采納的是集體示范講解法,老師教一步,幼兒剪一步；幼兒的學(xué)習(xí)是在接 受直接傳授或教的過(guò)程中發(fā)生的,是被

5、動(dòng)的；幼兒獲得的只是剪紙的技能,但絕不是聰明；或者,這樣的 學(xué)習(xí)對(duì)一部分幼兒而言,是乏味而沒(méi)有意義的；現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為：聰明及認(rèn)知結(jié)構(gòu)起源于兒童和環(huán)境的相互作用,是兒童在主動(dòng)地作用于外部世界的 過(guò)程中進(jìn)展起來(lái)的；幼兒通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（原有的學(xué)問(wèn)體會(huì)和認(rèn)知策略）,主動(dòng)地、自主地與外界環(huán) 境相互作用,發(fā)生學(xué)習(xí)；幼兒對(duì)四周環(huán)境有著劇烈的愿望與奇怪,讓他們自主學(xué)習(xí)既能滿意幼兒探究、了 解環(huán)境的愿望,又能在學(xué)習(xí)過(guò)程中建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu),這種學(xué)習(xí)將最大限度地促進(jìn)兒童的聰明進(jìn)展；由于 在這個(gè)過(guò)程中,幼兒是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)獲得體會(huì)做出懂得的,這種懂得是富有制造性的,所以自主 學(xué)習(xí)在某種程度上也是一種具有制造

6、性的學(xué)習(xí)；獨(dú)立學(xué)習(xí)的過(guò)程也是兒童不斷遇到問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程；我們期望幼兒成為一個(gè)有聰明的問(wèn)題解決 者,最好的途徑就是讓他（她）有大量的機(jī)會(huì)做他（她）情愿做并感愛(ài)好的事情,去解決他們想解決的問(wèn) 題,去自主地獲得聰明的進(jìn)展；上面所描述的就是一個(gè)比較典型的幼兒在與環(huán)境的相互作用中,通過(guò)不斷 地解決問(wèn)題從而實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的案例；我們強(qiáng)調(diào)以幼兒為中心,但又不能忽視老師的指導(dǎo)作用；在與環(huán)境的交互作用中,幼兒是信息加工的 主體,是學(xué)問(wèn)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；老師就是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者,老師只是對(duì)幼兒的意義建構(gòu)過(guò)程 起促進(jìn)和幫忙作用；該案例所指定的目標(biāo)就是剪出一棵小樹(shù)；由于材料（環(huán)境的設(shè)計(jì)）在很大程度上接替

7、了教學(xué),那么老師干什么呢？三 在上述（ l）中,當(dāng) M 小伴侶反復(fù)了三次都沒(méi)有勝利,而且犯的是同樣的錯(cuò)誤時(shí),她顯得煩躁擔(dān)心,甚至于發(fā)起了脾氣；M 小伴侶被困惑、挫折的情感體驗(yàn)所困擾,很有可能會(huì)舍棄；老師此時(shí)的策略是：用話語(yǔ)給 M 小伴侶以準(zhǔn)時(shí)的勉勵(lì)；老師的話語(yǔ)是：老師都剪了五次才勝利的,你才剪了三次,再試試看肯定能行；同時(shí),提示她查找錯(cuò)誤的緣由,確定疑難究意在什么地方,防止白費(fèi) 的嘗試；在上述（ 2 ）中,老師當(dāng)時(shí)并不能確定 M 小伴侶的這次勝利是否意味著她已經(jīng)把握,所以老師賜予 M小伴侶肯定的確定,勉勵(lì) M 小伴侶再次嘗試,鞏固和完善這一新技能；老師的行為是再次觀看等待；在上述（ 3）中,

8、M 小伴侶幾乎是胸有成竹地進(jìn)行這一次的嘗試,她完全沒(méi)有料到會(huì)失敗,并且是前二次曾有過(guò)的錯(cuò)誤；這次失敗說(shuō)明她前次的勝利是偶然的,老師從 此時(shí)自信；已受到打擊的她需要的仍舊是確定與勉勵(lì)；M 小伴侶的停頓和反復(fù)揣摩中,判定出此時(shí)老師的策略是：讓 M 小伴侶通過(guò)另一種方式來(lái)進(jìn)行補(bǔ)償,緩解失敗心情,告知她剪出來(lái)的是兩個(gè)一半,只要將它們拼在一起就行了；同時(shí)老師也給她一個(gè) 步的探究供應(yīng)了實(shí)質(zhì)性的支持；“腳手架 ” 示意了中線的重要性,為她進(jìn)一在上述（ 4）中,通過(guò)前一次的粘粘,她已有了中間不能剪斷的體會(huì),但對(duì)怎樣連起來(lái)依舊困惑,教 師充分利用范例,不僅答應(yīng)孩子看,仍可以拿在手里,拆開(kāi)討論；其策略是出現(xiàn)相關(guān)范

9、例,給小伴侶進(jìn)行有效的支持；很明顯,這一次的勝利賜予她很大的激勵(lì),她有劇烈的再次體會(huì)勝利的愿望；在上述（ 5）中,孩子在練習(xí)時(shí),即使對(duì)已經(jīng)把握的學(xué)問(wèn)和體會(huì)也會(huì)顯現(xiàn)反復(fù),M 小伴侶的準(zhǔn)時(shí)剎車 證明她已經(jīng)領(lǐng)會(huì)到這一技能的要領(lǐng)；老師并沒(méi)有介入,而是將時(shí)空留給了 M 小伴侶,讓她自行糾錯(cuò)；在上述（ 6）中,通過(guò)自我調(diào)整孩子會(huì)特殊留意自己曾剪錯(cuò)的地方,這里正是學(xué)習(xí)的難點(diǎn),也是孩子 體會(huì)內(nèi)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié),是反省的結(jié)果；能自己去選一張美麗的彩紙無(wú)疑是對(duì)她多次嘗試的一種嘉獎(jiǎng),同時(shí)也讓幼兒知道學(xué)習(xí)的時(shí)候用報(bào)紙代替彩紙可以削減鋪張；信任勝利的體會(huì)會(huì)增加幼兒在今后探究過(guò)程中克 服困難的自信心,適當(dāng)?shù)拿銊?lì)又使他們參加活

10、動(dòng)和挑戰(zhàn)自己的意愿達(dá)成；活動(dòng)終止后的談話中,M 小伴侶特別驕傲地介紹了自己的作品和剪紙的經(jīng)過(guò),她告知大家她剪了七次才勝利；在自我學(xué)習(xí)中,孩子獲得了自身整體才能和體會(huì)的增長(zhǎng),并體驗(yàn)著探究勝利的愉悅；這種情感的 體驗(yàn)對(duì)孩子來(lái)說(shuō)是特別重要的；四 訓(xùn)練觀念的更新,促使越來(lái)越多的老師熟悉到,幼兒是自己學(xué)習(xí)和進(jìn)展的主人；但在詳細(xì)的實(shí)踐操作中很多仍只是停留在比較膚淺的層面,把 “讓幼兒自己探究解決問(wèn)題” 懂得為老師的 “ 非指導(dǎo) ”或者只限于 “ 多給孩子提問(wèn)題 ” 、“ 多讓孩子動(dòng)動(dòng)手 ”等,于是很多幼兒在問(wèn)題解決過(guò)程中“半途而廢 ” ；教學(xué)理論及體會(huì)告知我們： 那是由于幼兒在遭受沖突時(shí)不知所措；錯(cuò)誤反復(fù)

11、顯現(xiàn)時(shí), 懊喪掃興 此時(shí)老師如能準(zhǔn)時(shí)為幼兒供應(yīng)個(gè)別化的幫忙和支持,捕獲幼兒預(yù)備向?qū)W習(xí)跨出一步時(shí)的 某個(gè)策略,使問(wèn)題解決,獲得勝利；“微妙 ” ,就會(huì)幫忙幼兒超越問(wèn)題的制高點(diǎn),應(yīng)用事實(shí)上,以 “ 學(xué)” 為中心的教學(xué),其設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)如想取得較抱負(fù)的學(xué)習(xí)成效都離不開(kāi)老師的認(rèn)真 組織和細(xì)心指導(dǎo)；以幼兒為中心,并不意味著老師責(zé)任的減輕和老師作用的降低,而是恰恰相反,這兩方面都對(duì)老師提出了更高的要求；假如以 “學(xué) ” 為中心的教學(xué)忽視了老師作用的發(fā)揮,忽視了師生交互的活動(dòng),那么這種教學(xué)必定是會(huì)失敗的；幼兒的學(xué)習(xí)將會(huì)成為沒(méi)有目標(biāo)的盲目探究,意義的建構(gòu)也會(huì)事倍功半,花 費(fèi)很多時(shí)間,又不得要領(lǐng)；那么老師的支

12、持應(yīng)表達(dá)在那些方面呢？老師在幼兒自主學(xué)習(xí)過(guò)程中又應(yīng)當(dāng)有哪些策略呢？1查找幼兒的學(xué)問(wèn)固著點(diǎn),搭建適當(dāng)?shù)摹澳_手架 ” ；作為一種問(wèn)題解決的學(xué)習(xí),老師應(yīng)當(dāng)有目的地在問(wèn)題情境中引起幼兒的認(rèn)知沖突,促使幼兒積極介入；幼兒已有的學(xué)問(wèn)和體會(huì)是探究、解決新問(wèn)題的“固著點(diǎn) ” ,而和需要探究的新問(wèn)題之間的“潛在距離 ”就構(gòu)成了幼兒的問(wèn)題沖突；“ 理論上說(shuō),問(wèn)題解決需要肯定的學(xué)問(wèn)固著點(diǎn),學(xué)問(wèn)固著點(diǎn)與所解決問(wèn)題的潛在距離的大小,會(huì)影響探究活動(dòng)的難易難度”；有效的探究應(yīng)當(dāng)始終與原有的學(xué)問(wèn)與體會(huì)相連接,基于原有的學(xué)問(wèn)與體會(huì),而又高于原有的學(xué)問(wèn)與體會(huì)；問(wèn)題解決需要學(xué)問(wèn)固著點(diǎn),當(dāng)兩者的潛在距離較大時(shí),才能強(qiáng)的人可以借助其認(rèn)

13、知結(jié)構(gòu)的同化功能,使之與新學(xué)問(wèn)建立聯(lián)系,而大多數(shù)幼兒就需要老師供應(yīng)幫忙他們連續(xù)“前進(jìn) ” 的資源或 “腳手架 ”；“ 腳下架 ”應(yīng)當(dāng)依據(jù)幼兒的 “ 最近進(jìn)展區(qū) ”而搭建,為幼兒解決問(wèn)題做好預(yù)備,也是為進(jìn)展幼兒的進(jìn)一步懂得而供應(yīng)一定的支撐,使他們的懂得逐步深化,不斷提高；但 合；2耐心觀看,供應(yīng)適時(shí)的情感支持；“腳手架 ” 應(yīng)當(dāng)隨著幼兒懂得的深化而逐步拆除或重新組我國(guó)古代教學(xué)中,就有“ 不憤不啟,不悱不發(fā)”之說(shuō)； “ 憤 ”,是幼兒對(duì)某一問(wèn)題正在積極摸索,急于解決而又尚未搞通時(shí)的沖突；心理狀態(tài),老師對(duì)幼兒摸索問(wèn)題的方法賜予適時(shí)的指導(dǎo),幫忙幼兒開(kāi)啟思路,這是 “ 啟”； “ 悱 ”,是幼兒對(duì)某一問(wèn)題已經(jīng)有了一段時(shí)間的摸索,但尚未成熟,處于想說(shuō)又難以表達(dá)的另一 種沖突心理狀態(tài),老師幫忙幼兒明確思路,弄清事物的本質(zhì)屬性,然后用比較精確的言行表達(dá)出來(lái),這是“ 發(fā)”；這是問(wèn)題解決過(guò)程中,遇到困難時(shí)兩種沖突心理的深刻揭示；問(wèn)題解決過(guò)程中,老師總是實(shí)行設(shè)置障礙等方法讓幼兒面對(duì)適度的困難,讓孩子在其中得到肯定的鍛 煉,提高探究的愛(ài)好；為了促成這種學(xué)習(xí),老師應(yīng)耐心觀