關(guān)于高職院校實施分層走班制的非預期結(jié)果探析

1、關(guān)于高職院校施行分層走班制的非預期結(jié)果探析論文摘要：分層走班制是貫徹?國家中長期教育改革和開展規(guī)劃綱要(20212021年)?中教學管理體制改革思想的詳細執(zhí)行工具。在高職院校施行分層走班制有利于學生自身成長，但由于分層走班制政策目的的模糊性、不同層次環(huán)境影響執(zhí)行者的博弈性、評價反響的滯后性等導致一系列非預期結(jié)果的產(chǎn)生，諸如在教學方面和管理方面等。因此，為有效預防分層走班制更多負效應的衍生，需從明確分層走班制的預期目的、完善相適應的配套制度；協(xié)調(diào)不同層次環(huán)境開展、進步分層走班施行的順從度；完善問責監(jiān)視機制、反響分層走班制階段性評價等措施入手，以保證分層走班制執(zhí)行的預期正效果。論文關(guān)鍵詞：分層走班

2、制；班級授課制；非預期結(jié)果?國家中長期教育改革和開展規(guī)劃綱要(20212021年)?在第三部分人才培養(yǎng)體制改革中，明確提出“遵循教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，深化教育教學改革，創(chuàng)新教育教學方法，探究多種培養(yǎng)方式，在高職院校中施行分層走班制那么又順應教育開展和時代的需要又被重新提上日程?！胺謱幼甙嘀剖莾蓚€概念的整合且可從兩個維度闡釋，“分層主要從教學角度分析，詳細指遞進教學，根據(jù)某一學科學生“最近開展區(qū)的差異性，為實現(xiàn)“教適應于學，設(shè)置不同程度的“階梯；“走班制那么主要是聚焦管理角度，即打破原行政班的管理界限，開設(shè)不同層次的課程班，學生根據(jù)程度差異自選，開展學科流動制授課。走班制的試行，為高職院校討論

3、多元化人才培養(yǎng)方式提供了經(jīng)歷模板，同時由于是舶來品在我國開展尚未成熟，伴隨而來的是一系列非預期結(jié)果。所謂非預期結(jié)果是指除期望結(jié)果之外的具有波動性的潛在后果。一、高職院校分層走班制施行后的非預期結(jié)果(一)學校教學層面1.分層教學的主要目的“因材施教，分類指導實現(xiàn)個性化教育，使不同層次的學生經(jīng)過努力都可以掌握一技之長。然而事實上是絕大多數(shù)高職院校分層等于分級，學生被走班。所謂被走班，指的是學生并非進展自主選擇，而是采勸老師選，學生修的方法進展。這樣的分層教學變相地將學生分成三六九等，不可防止地會出現(xiàn)“伯爵優(yōu)秀生、“懶漢科學院，師資的裝備也會因班而異，許多家長認為學校這種“差異對待的行為有悖教育公平

4、。2.學生學業(yè)和心理負擔加重。人民教育出版社曾在2022年對實驗省區(qū)(廣東、山東、海南、寧夏)846位高中老師進展調(diào)查：有50.72的老師認為負擔加重，42.34的老師認為負擔有些加重，兩項之和占93.06；有43.18的老師認為學生負擔加重，39.35的老師認為學生負擔有些加重，兩項之和為82.53。分層走班制教學無法做到既給學生分層又不傷害學生自尊，有的學生由于偶爾失誤成績下滑被分在“差班，標簽效應、光環(huán)效應會使學生心理產(chǎn)生消極影響，嚴重打擊了學生追求進步的積極性。扛著“分層教學的素質(zhì)教育旗幟，所做之事卻是“不應為而為之，違犯了分層走班因材施教的初衷，而在教學層面上產(chǎn)生的非預期結(jié)果那么是一

5、種執(zhí)行嚴重偏離的現(xiàn)象。(二)學校管理層面1.在高職院校走班制施行的管理形式，對行政班的學生進展類似“家式管理，對走班制的學生采取的那么是“集市管理。師生皆具較強流動性，在第一時間掌握學生的學習、生活、思想的開展動態(tài)較為困難，凝聚力、集體榮譽感的培養(yǎng)更是無從著手。為學校管理陡增不少難度，尤其對班主任而言。由于走班使許多學生不在班主任的教學班中上課，原來的行政班名存實亡，走班一學期班主任對學生和姓名還未能對號入座，同學之間交流少，感情冷淡，自然談不上班級凝聚力，也不利于班級良好的班風建立，時間和精力的有限使班主任的責任漸漸被淡化。?中小學班主任工作規(guī)定?明確指出：全面理解班級內(nèi)每一個學生，深化分析

6、學生思想、心理、學習、生活狀況，是班主任的職責與義務(wù)。而行政班的五六十個人可能分散在十幾甚至二十幾個教學班中學習，班主任在完成教學任務(wù)之余，處于此種境地還要去全面理解每一個學生，做到關(guān)心保護全體學生，平等對待每一位學生，不能不說這是一項浩大而艱巨的工程，班主任工作量不但陡增幾倍，而且管理難度系數(shù)之高使班主任無暇分身。2.資源利用率低，走班課程管理低效。按照國家要求每個學科都選修組合，例如，計算機技術(shù)有5個選修模塊，任選其一那么有5種選擇；假設(shè)任選其二，那么有10種可能，機械工程同樣是5個選修模塊，生物3個。假如按照課程標準，學生至少選擇4個選修模塊，那么有715種，這根本就不現(xiàn)實。面對如此龐大

7、的基數(shù)，教室資源有限，師資力量有限，可能會造成學生走班的課程沒有教室，也沒有對口老師，這樣的結(jié)果使得部分資源閑置，部分資源緊俏，未能合理高效地配置資源。人教社數(shù)學室曾于2022年對廣東、山東、海南、寧夏的846位老師就模塊式課程設(shè)置的效果進展了問卷調(diào)查，結(jié)果有62，42的老師認為，模塊式課程的設(shè)置對教學帶來了一些不利的影響。還有大部分校長直言不諱：“走班制合適小班教學，在目前高中教學班大都五六十人的情況下，根本沒方法走班，因為走班和選修的結(jié)果必然造成更多的學生選擇一些優(yōu)秀老師和某些教學模塊的內(nèi)容，而目前的教室學生數(shù)已經(jīng)到達最大量，無法包容更多走班學生。二、施行分層走班制產(chǎn)生非預期結(jié)果的原因(一

8、)模糊性分層走班制文本制定高職院校中施行分層走班制，在規(guī)定達成預期目的的模糊性及詳細分層標準和走班管理準那么的不明確性等，為分層走班教學的施行過程留有過多的彈性選擇空間。美國決策學者詹姆斯安德森那么指出：“行政機構(gòu)常常是在廣泛的和模棱兩可的法令下運行的，這就給他們留下了較多的空間去決定做什么或者不做什么。分層走班教學假設(shè)想被大多數(shù)人所承受，各省級政府在制定外鄉(xiāng)化走班時必須堅持中央政府的總方向，同時明確提出本省合理的預期目的，這樣學校才能掌好政府施行思路的總舵盤，并根據(jù)高職院校自身特點對分層走班制的詳細細那么深化研究并最終確定施行方案。從國家文本政策上看，?綱要?中明確提出“關(guān)注學生不同特點和個

9、性差異，開展每一個學生的優(yōu)勢潛能。推進分層教學、走班制、學分制、導師制等教學管理制度改革。就各盛市教育廳的教育政策的來看，并未對分層教學、走班制等相關(guān)改革的預期結(jié)果進展闡述，諸如“不同的學習需要、“充分開展等表述中都是抽象廣泛的，這就給學校在執(zhí)行過程中預留了“灰色地帶，因此，分層走班制在執(zhí)行時被架空也只是文本制定模糊性的順勢開展。(二)博弈性分層走班制執(zhí)行過程任何一項教育政策的執(zhí)行都是在利益博弈中完成的，“是一個充滿著連續(xù)不斷的交易、會談和政治互動的復雜過程。高職院校的走班制執(zhí)行，受到“背景環(huán)境和“即時環(huán)境兩種層次環(huán)境的影響，“缺乏平安感的管理者、老師和家長的反響，多半是盡量牢牢地堅持他們熟悉

10、的東西，或者甚至是對某些過去學校特征的、曾被實驗證明是正確的根本原理的回歸。學校承當著一定的言論風險，當認為學生沒有表現(xiàn)出應有的狀態(tài)，那么在事情失控之前被迫選擇退回熟悉的老路。正如青島九中的走班改革曾在當?shù)叵破鹨魂囇哉摼蘩撕螅瑢W校的教學改革全部停滯又返回到原點，對學校而言改革失敗可能招致家長和社會的責備甚至失去頗有前途的開展前景。就高職院校自身的開展而言，學校聲譽和影響力的評價標準主要根據(jù)的是“率，重點是就業(yè)率。政府為學校開展提供資金支持主要根據(jù)點無非也是“率。走班制教學與“率本來構(gòu)不成矛盾，但在實際理論過程中卻成為制約走班有效執(zhí)行的瓶頸，施行走班不可防止地會以“率為風向標。分層走班制的貫徹施

11、行是秉承“讓更多的孩子享受更好的教育，但這種教育根本理念在利益的博弈下本質(zhì)上已演變?yōu)椤案玫幕诶嫘枰慕逃?三)滯后性分層走班制監(jiān)視評價監(jiān)視機制的功能是通過監(jiān)視執(zhí)行主體的執(zhí)行行為和執(zhí)行過程，及時發(fā)現(xiàn)其中所存在的偏向行為，并采取必要的補救措施，及時糾正執(zhí)行主體違背行政倫理的、有悖于政策目的的錯誤行為。有效的政策監(jiān)視是糾正政策執(zhí)行偏向、消除政策執(zhí)行梗阻，保證政策預定施行目的與實際執(zhí)行過程中所要到達目的的一致、統(tǒng)一的重要保障。然而首批參加走班實驗的四個省(區(qū))完成首輪實驗后，省級政府一直未曾出臺相關(guān)權(quán)威文件對試行結(jié)果進展階段性評價，對施行過程中出現(xiàn)的非預期事件也未提出相應的應對措施，僅僅靠少數(shù)

12、學者的研究和教育一線老師的探究經(jīng)歷根本無法準確總結(jié)反思整個分層走班制施行過程中的精華和糟粕。此時，分層走班制卻采勸短、平、快的試點戰(zhàn)術(shù)跟隨“課改運動席卷全國。2022年四個省(區(qū))實驗才啟動一年時間，便向其他省市擴展，每年增加五個省(市)，至2021年底，已達24個省(區(qū))，并于2021年擴展至全國范圍。監(jiān)視、評價的滯后性使得分層走班施行過程中的可借鑒經(jīng)歷未能被充分汲取，同時一些在理論檢驗中產(chǎn)生負效應的主觀設(shè)想也未能及時反響和矯正，隨之產(chǎn)生“隨意性偏向，甚至“不作為勢必導致走班執(zhí)行力的減弱和一系列非預期結(jié)果的產(chǎn)生。三、保證分層走班制有效施行的對策(一)明確分層走班制的預期目的，完善相適應的配套

13、制度教育政策失真有時并非是執(zhí)行過程中“施行階段的問題，而是爆發(fā)于執(zhí)行過程中“政策本身的問題，是政策預期目的未能提醒到位的后遺癥。地方政府或部門只有充分認知中央政策，才會堅決地、創(chuàng)造性地、完好而準確地執(zhí)行中央政策，保證中央政策獲得預期的執(zhí)行效果。各省級政府只有明確分層走班制的預期結(jié)果才能采取措施防止由于理解差異造成的執(zhí)行偏向，才可以有效預防走班執(zhí)行時的非預期結(jié)果。許多高職院校在制定詳細執(zhí)行方案時就可以做到有理有據(jù)并極具針對性和校本性，比方在走班管理方面，將行政班和教學班的責任分割，行政班主要屬于靜態(tài)管理，類似傳統(tǒng)班級管理但是主要負責兩操和早晚自習及學生的思想教育；教學班雖然是動態(tài)的，但作為一種管

14、理形態(tài)，同樣組建了班委會，建立了相應的管理制度。行政班就是學生歸屬的“家，教學班就是學生學習的場所“校，學生在“校學習后最終需要回“家，行政班要給予孩子們“家的歸屬感。當然，走班制并非僅僅依靠自身目的管理就能實現(xiàn)的，更需要建立起與走班制相適應的教學管理制度來進步教學質(zhì)量。完善選課制、導師制、評價鼓勵機制和獎懲機制等配套制度是推進走班制的必要手段和有效保障。(二)協(xié)調(diào)不同層次環(huán)境開展，進步分層走班施行的順從度正如史密斯的觀點：“可以把環(huán)境因素想象成為一種約束通道，政策執(zhí)行必須經(jīng)過這個通道。不同的文化、社會、政治和經(jīng)濟狀況可能對不同的政策起著支配作用，特別是資源投入嚴重制約著分層走班制正常施行。資

15、源投入包括有形資源和無形資源，有形資源主要指人力、物力和財力資源，而無形資源主要指公眾的政治心理傾向和政治行為習慣。這些資源的投入對地方政府和學校的執(zhí)行走班有著積極的推動作用，尤其是通過投入無形資源為走班施行營造良好的執(zhí)行環(huán)境。美國學者艾莉森認為，在到達政策目的的過程中，方案確定的功能只占10，而其余的90那么取決于有效地執(zhí)行。因此，走班制的施行能否到達預期目的，關(guān)鍵在于學校相關(guān)執(zhí)行人員的發(fā)揮。詳細來說，老師引導對學生的影響不容無視，鑒于學生群體的特殊性，高職院校要加大對師資隊伍的培訓力度，強化他們的職業(yè)責任感，進步他們的積極主動性；同時向?qū)W生家長宣傳走班制的相關(guān)政策，使他們充分理解并認識到走班制是如何有利于學生的成長和將來開展，減少分層走班制施行阻力和質(zhì)疑，協(xié)調(diào)好不同層次環(huán)境的關(guān)系，提升走班施行的環(huán)境質(zhì)量，才能進步走班施行的順從度，保證走班的有效施行。(三)完善問責監(jiān)視機制，反響分層走班制階段評價建立和完善走班制的監(jiān)視、評估和問責機制可以防止預期目的的偏離，促進政策的及時調(diào)整，防止不良政策的慣性和自由開展給教育現(xiàn)實造成宏大的損失和代價?！罢邎?zhí)行過程中的對政策執(zhí)行進展的監(jiān)視檢查是當代政策活動的重要方面和重要部分，是社會政策運行的自我保障機制。要通過政策監(jiān)控，約束走班制執(zhí)行主體的行為，特別是各省級政府在走班執(zhí)行方面的責任問題，防止政