試論教學(xué)前反思和教學(xué)中反思-最新教育資料

1、試論教學(xué)前反思和教學(xué)中反思對教學(xué)反思( reflection on teaching ) 的理解是隨著對“反思”一詞的理解而不斷加深的。 雖然不同的研究者對教學(xué)反思具體內(nèi)涵的理解不盡相同，但縱觀中外學(xué)者對此的定義不難發(fā)現(xiàn)，他們幾乎都不否認教學(xué)反思是一種內(nèi)省的活動，一種特殊的思維形式。二十世紀中期以來，西方反思性文化逐漸興盛。隨著教師專業(yè)化運動和國際教育教學(xué)改革的發(fā)展，教學(xué)反思被廣泛地視為提高教學(xué)質(zhì)量，促進教師職業(yè)發(fā)展，由經(jīng)驗型教師成為學(xué)者型教師的重要工具和途徑1 。正是在這樣的國際背景下，自上世紀九十年代以來，有關(guān)教學(xué)反思的國外文獻被陸續(xù)介紹到中國，目前我國教育學(xué)界關(guān)于教學(xué)反思的研究已蔚然成風(fēng)

2、，大學(xué)的科研人員、 地區(qū)的教研員、廣大的基層教師都站在各自的角度對教學(xué)反思方方面面的問題作了不少有益的探索，并取得了可喜的成績。從理論的建構(gòu)、闡述到具體的教學(xué)實踐、教學(xué)反思能力的培養(yǎng)等方面均已形成了相當(dāng)完備的體系。但是對教學(xué)反思的一些基本理論問題仍有不少爭議，本文論及的關(guān)于教學(xué)前反思和教學(xué)中反思的存在性及其本質(zhì)的問題就是其中的一例。一、蕭恩關(guān)于“行動”與“反思”的理論在杜威反省性思維理論的基礎(chǔ)上，美國麻省理工大學(xué)學(xué)者蕭恩 ( Schon， D.A. ， 1931-1997) 于 1983年和 1987 年先后發(fā)表反思實踐者：專業(yè)人員如何在行動中思考、 反思實踐者的教育：走向?qū)I(yè)中教學(xué)和學(xué)習(xí)的設(shè)

3、計，首次從理論上將“反思”和“行動”結(jié)合起來，提出了“行動中反思”( reflection-in-action )和“行動后反思”( reflection-on-action ) 兩個概念。行動中反思即個體有意識地或潛意識地、不斷地對與以往經(jīng)驗不符合的、未曾預(yù)料的問題情景的重新建構(gòu)。行動后反思是個體對已經(jīng)發(fā)生的行為的回顧性思考 2 。此處的“行動”是包含教學(xué)反思在內(nèi)的廣義的行動，所以行動中反思理所當(dāng)然的包含了“教學(xué)中反思”， 而行動后反思則包含了“教學(xué)后反思”。對于行動后反思或教學(xué)后反思的存在及其價值，學(xué)界對此幾乎沒有爭議。但值得注意的是，在蕭恩的理論中并沒有明確提及“行動前反思”這一概念，

4、對于行動中反思的具體心智加工模式及其與其它反思形式的關(guān)系也沒有詳細論述。這也為后來關(guān)于教學(xué)前反思和教學(xué)中反思是否存在的爭論埋下了重要的伏筆。那么， 對于一個具體的教學(xué)活動而言，存在對它的提前或即時反思嗎？假如不存在理由何在？假如存在，道理何在，它們的具體心智加工模式是怎樣的，與教學(xué)后反思又有著怎樣的關(guān)系？查閱從1979 年至今的關(guān)于教學(xué)反思的近九百篇文獻后，筆者發(fā)現(xiàn)，對此問題的論述存在兩種情況：一、 大部分研究者都默認教學(xué)前反思和教學(xué)中反思的存在，但是對它們存在的理由和思維加工過程進行深入探討的筆墨寥寥無幾；二、完全否定它們的存在。二、觀點一：存在教學(xué)前反思和教學(xué)中反思大部分研究者都認為存在教

5、學(xué)前反思和教學(xué)中反思，例如：有研究者在教學(xué)反思期待自覺行動 一文的第五部分“教學(xué)反思， 思在何時”中提到“課前進行教學(xué)反思： 這種教學(xué)反思具有前瞻性，使教學(xué)成為一種自覺的實踐預(yù)設(shè)教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)流程，教學(xué)方法以及可能出現(xiàn)的情況與對策等”3 ；另一位研究者甚至進一步提出教學(xué)前敘事反思可以通過自向敘事的“對鏡有聲敘事”和“閉目默思敘事”兩種具體形式來實現(xiàn)4 。顯然， 以這兩位作者為代表的研究者都認為存在教學(xué)前反思和教學(xué)中反思，并充分肯定了它們的作用。只是對于其存在的具體緣由等內(nèi)容，沒有具體論述。三、觀點二：不存在教學(xué)前反思和教學(xué)中反思也有一些研究者否認教學(xué)前反思和教學(xué)中反思的存在，例如：有研究者在反

6、思“教學(xué)反思”一文“教學(xué)反思指向的泛化”部分寫到“反思不是當(dāng)下作出的， 也不是即時作出的，反思一定是行為作出之后，對行為過程及結(jié)果的再審視和再思考。在教學(xué)過程中，不可預(yù)料的情況不斷發(fā)生，需要教師隨時作出反應(yīng)或應(yīng)對， 這屬于教學(xué)機智，而不是教學(xué)反思。所謂超前反思更是無中生有。 沒有反思對象，反思只能是主觀臆想”5 。也就是說，在這位研究者看來，不僅不存在“教學(xué)前反思”，甚至連“教學(xué)中反思”也不存在， 因為甚至連“教學(xué)中反思”也不存在， 因為“”其實兩種觀點的爭論可以歸納為一個問題：教學(xué)反思是什么？在這個大的爭論點下面，又衍生了兩個小的分歧點：教學(xué)反思與相對應(yīng)的已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)實踐或者說教學(xué)行為之間

7、究竟隔了多長時間？教學(xué)反思僅僅是一種思考，還是同時包含了行動？四、“教學(xué)中反思”及其本質(zhì)根據(jù)觀點二的論述，作者是贊成將教學(xué)反思視為一種內(nèi)省的活動或一種特殊的思維形式的（對教學(xué)反思的這種理解基本已在研究界達成了共識）。 作者認為教學(xué)反思一定是行為之后作出的，并且也承認教學(xué)機智是一種“反應(yīng)”或“應(yīng)對”， 卻又不認為它是一種教學(xué)反思。這其實是自相矛盾的：所謂的對情景的“反應(yīng)”或“應(yīng)對”實際上已暗含了“受動”、 “發(fā)生在之后”的意思， 只不過這種“反應(yīng)”或“應(yīng)對”相對于行動后所進行的系統(tǒng)、持續(xù)的思考而言，其時間更短而已。但是不能因為這種反應(yīng)或應(yīng)對與教育教學(xué)情景的時間間隔短而否認它發(fā)生在“情況”之后這一

8、事實。 假如我們忠實于“教學(xué)反思”本意來理解的話， 這種對“情況”回顧思考時間非常短的思維活動也應(yīng)該是一種教學(xué)反思“教學(xué)中反思”。 從這個意義上講，教學(xué)中反思實際上是一種對所經(jīng)歷的教育、教學(xué)情景更為迅速和即時的行動后反思。五、“教學(xué)前反思”及其本質(zhì)對教學(xué)反思的理解，要忠實于 “反思”自身的內(nèi)涵，否則對“教學(xué)反思”的理解就會發(fā)生偏差。 現(xiàn)在幾乎所有的研究者都不反對把“反思”理解為“內(nèi)省”。雖然杜威提出“反思性行動”這個概念，認為“反思伴隨于行動中”；蕭恩更是將“反思”和“行動”緊密結(jié)合起來， 但是不論反思與行動的關(guān)系有多密切， 不論它們是如何的難以分解，我們始終都不能把“反思”和“行動”劃上等號，因為它們畢竟是兩個不同的概念。于是，我們也可以把“教學(xué)反思”理解為“教學(xué)內(nèi)省”。 對正在進行教學(xué)反思活動的個體來講，其主要特征表現(xiàn)為主體對問題或情景高度自我能動的覺知性，也就是說，能動的自我覺知性是教學(xué)反思的根本特性或第一特性。因此， 在判斷一個教學(xué)活動是否是教學(xué)反思時， 衡量的根本標準不在于有沒有“行動”， 尤其是實實在在的直觀可見的具體行動，而在于主體在自我意識中有沒有能動的覺知到這種活動，并對它進行積極的加工。由于人的心理具有“在對象未出現(xiàn)的情況下去表征和加工這些對象”，即“心象”的能力 6 。因此，主體完全可以把還未發(fā)生的教學(xué)活動及相關(guān)的若干情景以視覺心象、聽覺心象、運動心象；遺