提高課堂教學效率地策略與方法

1、-提高課堂教學效率的策略與方法、在一定意義上，新課程的實施和推進就是為了追求育人效率的提高。課堂教學作為課程 改革的主陣地和落腳點，要不斷追求效率。但在現(xiàn)實的課堂教學活動中，效率不高或達不到 預期效果是普遍存在的客觀事實。因此，明確課堂教學活動追求效率的意義，深入研究和探 討課堂教學存在的問題，找出提高課堂教學效率的策略和方法就成為當前中小學迫切需要解 一、提高課堂教學效率是課堂教學的價值追求。提高教育教學效率一直是教育教學改革和開展的價值追求，有三次重大變革在教育史上 第一次是捷克教育家夸美紐斯創(chuàng)立的班級授課制。他把一對一的個別教學變?yōu)橐粋€教師 同時對幾十個學生進展施教的群體教學，教學效率得

2、到了極大地提高?？涿兰~斯系統(tǒng)論述了 統(tǒng)一教材、統(tǒng)一教學時間和空間、統(tǒng)一教學要求的班級授課制，在教育史上是一個重大奉獻。 自此以后，經(jīng)過各國的教育實踐，班級授課制作為學校教學的主要組織形式，得到廣泛運用 第二次是德國教育家赫爾巴特提出的課堂教學階段論。他把以教師為中心的班級課堂教學程 式化、模式化，這樣教師就能有方案、有步驟地進展教學，從而提高了課堂的效率。赫爾巴 特認為，一個教學過程應(yīng)該有這樣四個密切相連的階段組成：“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法， 后來逐漸演變成“五段教授法，即我國中小學教師所熟悉的課堂教學五個環(huán)節(jié)：組織上課、 檢查復習、講授新知、穩(wěn)固復習、布置作業(yè)。赫氏的理論讓教師們領(lǐng)悟和掌握了

3、課堂講授教 學的步驟、門道和技巧，課堂教學的效率效果因此得到了提升。第三次是美國教育家杜威提出的學生中心論。在杜威看來，赫氏理論的根本缺陷在于它從根 本上只重視“教材，而忘記了教育中的“人，無視了人的主動性。教學的中心不在教師， 而在學生，所以他認為要把教學中心從教師轉(zhuǎn)到學生。杜威對教學的奉獻主要不在于創(chuàng)造了 某些具體的教學方法，而在于使教學方法邁入了一個新時代，即旨在喚醒主體意識、關(guān)注個 體獨特性、促進個性自由與解放的教學時代?？傊非蠼虒W效率是各國教育教學改革的根本目標，也是各種教學流派不斷探索和倡導的 理念和策略，追求教學效率是課堂教學活動的根本價值。二、提高課堂教學效率是新課程教學改

4、革大背景下的現(xiàn)實迫切要求。我國從 2001 年開場新一輪的根底教育課程改革，目的就是貫徹黨的教育方針，全面推進素 質(zhì)教育，培養(yǎng)符合 2l 世紀需要的人才。通過幾年的推進，新課程的理念逐步被承受和認同， 在教學實踐的不同層面都得到了一定的表達和落實。但當我們深入課堂教學一線，進展細致 深入的觀察與研究時，就會發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)實的課堂教學與科學開展觀的要求還有一定的距離，師 生的教學活動與課程改革的目標要求還有較大的差距，現(xiàn)實迫切要求提高課堂教學的效率。( 一 )提高課堂教學效率是實施素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量的需要。教育質(zhì)量是一切教育活動的生命線，世界各國持續(xù)不斷的教育改革根本目的就是為了提 高教育質(zhì)量。全

5、面推進素質(zhì)教育是我國現(xiàn)時代教育開展的大政方針。實施素質(zhì)教育，就是全1 -面貫徹黨的教育方針，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就“有理想、有道德、 有文化、有紀律的、德智體美等全面開展的社會主義事業(yè)建立者和接班人。實施素質(zhì)教育， 就是要面向全體學生，為學生的全面開展創(chuàng)造相應(yīng)條件，尊重學生身心開展特點和教育規(guī)律， 使學生生動活潑、積極主動地開展。衡量我國教育質(zhì)量的標準就是看學生的素質(zhì)是否得到了 全面開展和提高，是否生動活潑地主動開展，有無創(chuàng)新精神和實踐能力。學校是實施素質(zhì)教育的主要場所，教學是實現(xiàn)教育目的的根本途徑。學校能否有效實施 素質(zhì)教育，教育質(zhì)量能否得到切實提高，課堂教學是關(guān)鍵。課堂

6、教學活動的根本目的在于促 進學生盡可能高速地開展，要求課堂教學必須采取讓學生學起來容易，適合學生能力的方式。 提高教育質(zhì)量，不但要讓學生素質(zhì)得到全面開展，還要讓學生的素質(zhì)得到切實的開展。教學 追求效率就是要努力使師生以盡可能少的時間、精力或教學消耗獲得盡可能多的教學成果。 因此，實施素質(zhì)教育必須從根本的課堂教學改革人手，通過不斷提高課堂教學的效率，來整 ( 二 )提高課堂教學效率是減輕師生負擔，促進學生 XX成長的需要師生教學負擔過重是當前教學中普遍而又非常突出的一個問題?！敖處熃痰每?，學生學 據(jù)有關(guān)調(diào)查，新課程推進過程中，教師負擔普遍加重。目前，教師的工作量主要由以下幾部 8、教師自我提高的

7、學習、進修活動 不高還要交稅，從早到晚比牛還累。一日三餐時間不對，一時一刻不敢離位。下班不休還 要開會，迎接檢查讓人崩潰。囊中羞澀見人慚愧，百姓還說我們受賄。教師們普遍反映， 新課程加重了他們的工作負擔。為“生存所困、為“績效所憂、為“名聲所累，教師 普遍因工作時間長、工作難度大、勞動強度高、心理負荷重，經(jīng)濟壓力大而不堪重負。減輕 教師工作負擔，除了教師對新課程理念及其教材、教法的不斷熟悉等外，改變教師思維方式 和工作慣性，向課堂教學要質(zhì)量，提高課堂教學效率就成為迫切解決的問題。就學生而言，新課程改革的本意是減輕學生的課業(yè)負擔，但實際上學生的負擔非但沒減 輕反而更重，甚至還有民謠說現(xiàn)在的學生是

8、“起得比雞早，睡得比狗晚，干得比牛多。學生學習負擔過重，不但降低學習效率，還造成其嚴重的厭學問題，進一步影響其身心 XX成長。許多學生睡眠缺乏、體質(zhì)下降，引發(fā)了不同程度的近視、失眠、神經(jīng)衰弱等生理疾病。 ， 學習負擔過重，還導致學生心理問題的產(chǎn)生，比方：一些學生過度焦慮、憂郁，嚴重的甚至學習心理失衡，引發(fā)惡性事件，帶來一系列社會問題。學生長期處于緊 X、壓抑的心理狀態(tài)， 不利于其 XX成長。中小學生課業(yè)負擔過重主要是由于學生的學習大都局限于承受現(xiàn)成的知2 -識、學生的學在很大程度上被教師的教所替代。在應(yīng)試教育指揮棒引導下的題海戰(zhàn)術(shù)、加班 加點和教師在課堂上的“填鴨式教學是導致學生課業(yè)負擔屢減不

9、輕的主要原因。因此，在 深化課程改革、調(diào)整優(yōu)化教學內(nèi)容、改革考試方式的同時，進一步提高教師素質(zhì)改善教師 教學方式，進而提高教學效率就成為一個現(xiàn)實而緊迫的問題。三、新課程背景下提高課堂教學效率的出發(fā)點和思路課堂教學是在一定的教學環(huán)境下通過教師教、學生學而掌握教學內(nèi)容、完成教學任務(wù)的 過程因此，在廣泛的意義上，教師、學生、教學環(huán)境、教學內(nèi)容、教學方式、教學評價等 眾多因素都在不同程度地左右著教學過程，影響著課堂教學的效率和效果。在這些因素里， 教師是決定性的因素。教學活動的發(fā)動、運行、效果反響等都是以教師為主導的。提高課堂 教學的效率必須從教師著手。在新課程推進的背景下，教師的教學理念、教學方式乃

10、至其自 身專業(yè)素養(yǎng)的提高都直接影響著教學效率的提高。所以，提高課堂教學效率的出發(fā)點和思路 在于教師自身主體能動性的充分提高和發(fā)揮。教師自身主體能動性的提高和發(fā)揮主要表現(xiàn)在 不斷學習和把握新課程的有關(guān)教育理念、教育方法和策略、提高自身教育教學素養(yǎng)等幾個方 新課程改革是在大的社會轉(zhuǎn)型背景下教育領(lǐng)域的一場巨大變革，它要在課程功能、課程 構(gòu)造、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等方面實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，努力建立起新型的根底教育課程體 系。在這樣的課程改革目標背景下，觀念的轉(zhuǎn)變成為首當其沖的事情。盡管在新課程推進伊 始，有關(guān)方面就十分重視對教師的培訓；但教師對新課程理念的承受、認同和把握客觀需要 一個過程，從承受到轉(zhuǎn)變

11、為自己的教育教學行為又需要一個過程。同時，新課程的有關(guān)理念 和方法在課程改革實踐中還有一個不斷承受檢驗的過程。所有這些方面的因素都決定了教師 對新課程的把握需要一個相當長的過程，也決定了教師的學習是一個相當長的過程，而且是 一個持續(xù)不斷的過程。教師要在不斷的學習中，逐漸提高對新課程的領(lǐng)悟力，進而提高課堂 在新課程的背景下，教師不是放棄自己已有的教學個性，而是要根據(jù)新課程的要求，在 正確認識各種教育教學方法和策略的根底上，結(jié)合自己的教學個性，對它們進展重新組合， 到達不斷優(yōu)化的目的。任何一種教學方法和策略都有特定的適用對象和內(nèi)容，有應(yīng)用的時空 限制。教師已經(jīng)習慣的教學方法和策略并不是一無是處，新

12、的教學策略和方法也并不都是靈 丹妙藥，某種教學方法和策略也不是對每一個教師都適用。各種教學方法和策略能否發(fā)揮有 效的作用，關(guān)鍵在于教師的應(yīng)用和把握。因此，提高課堂教學效率，需要每一個教師結(jié)合自 身的教學個性，不斷對各種教學方法和策略進展優(yōu)化組合，形成新的有生命力的教學方式。( 三 )在不斷的教學實踐反思中促進課堂教學效率的提高。對一個普通的教師來說，在日常的教學實踐中，要想不斷改良教學，提高效率，就需要 對自己的教學進展經(jīng)常性的反思：為什么這節(jié)課有效果，好在什么地方，原因在哪里；為什 么這節(jié)課效果不好，不好在什么地方，原因是什么；是理念問題，還是方法問題；是設(shè)計問 題，還是實施問題；是學生問題

13、，還是自身的問題；是教材問題，還是時間問題；等等。通 過反思教師就能找出自己教學中的優(yōu)點和缺乏，從而在以后的教學中發(fā)揚或抑制。教學是 一種實踐活動，只有嚴密結(jié)合教學實踐進展反思，才能切實改良教學，提高效率。教師自身 的成長是不斷進展教學反思的過程，教師成長的過程也就是教學效率不斷提高的過程。第一章提高課堂教學講授效率的策略與方法講授法作為一種古老而傳統(tǒng)的教學方法，從古至今一直是在教學中應(yīng)用最廣泛的一種教 學方法。但新課程實施以來，對講授法的口誅筆伐卻不絕于耳。究其根源，無非是作為傳統(tǒng) 教學方法的講授法早已被人們貼上了“灌輸?shù)臉撕灒诋斍靶抡n程積極提倡自主、合作、3 -探究這三種學習方式的同時，

14、與講授法相對應(yīng)的承受式學習方式已被許多人所唾棄，講授法 也因而被判定為造成學生學習方式單一刻板的“元兇首惡，罪莫大焉。因此很多教師，包 括一些領(lǐng)導，言必稱自主、合作、探究，而對講授法大加抨擊，唯恐自己拖了新課改的后腿， 成為眾人的笑柄。但是，眾多的教學方法都必須和講授法結(jié)合才能發(fā)揮作用。因此，在新課 程改革背景下，仍應(yīng)把講授作為根本的教學策略，我們應(yīng)該采取揚棄的態(tài)度，發(fā)揚其優(yōu)點， 改善其缺乏，努力提高課堂教學講授的效率。一、講授是根本的教學策略和方法。講授法是教師通過口頭語言向?qū)W生描繪情境、表達事實、解釋概念、論證原理和說明規(guī)律的教學方法。它是教師使用最早的、應(yīng)用最廣的教學方法 , 可用以傳授

15、新知識 , 也可用于穩(wěn)固舊知識，其他教學方法的運用，幾乎都需要同講授法結(jié)合才能進展。1、講述。側(cè)重生動形象地描繪某些事物現(xiàn)象，表達事件發(fā)生、開展的過程，使學生形成鮮 明的表象和概念，并從情緒上得到感染。在低年級，由于兒童思維的形象性、注意力不易持 2、講解。主要是對一些較復雜的問題、概念、定理和原那么等，進展較系統(tǒng)而嚴密的解釋和 論證。講解在文、理科教學中都廣泛應(yīng)用，在理科教學中應(yīng)用尤多。3講讀。教師或?qū)W生以朗讀方式表述教材或其他讀物的方法。4、講演。教師就教材中的某一專題進展有理有據(jù)首尾連貫的論說，中間不插入或很少插入其他的活動。主要用于中學的高年級和高等學校。 講授法具有兩個特殊的優(yōu)點，即

16、通俗化和直接性。教師的講授能使深奧、抽象的課本知 識變成具體形象、淺顯通俗的東西，從而排除學生對知識的神秘感和畏難情緒，使學習真正 成為可能和輕松的事情；講授法采取定論的形式直接向?qū)W生傳遞知識，防止了認識過程中的 許多不必要的曲折和困難，這比學生自己去摸索知識可少走不少彎路。所以，講授法在傳授 知識方面具有無法取代的簡捷和高效兩大優(yōu)點，這也就是講授法長盛不衰的根本原因。講授法有利于幫助學生全面、深刻、準確地掌握教材，促進學生學科能力的全面開展。 教材不僅聚集著系統(tǒng)的學科知識，而且還蘊藏著許多其它有價值的內(nèi)容，如學科的思想觀點、 思維方法以及情感因素。但是，由于教材對學生來說，不僅知識本身不好讀

17、懂，其所潛藏的 內(nèi)涵更是不易發(fā)現(xiàn)。但教師能夠比較全面、準確地領(lǐng)會教材編寫意圖，吃透教材、挖掘教材 的深邃內(nèi)涵。所以，借助教師的系統(tǒng)講授和透辟分析，學生能夠比較深刻準確地掌握教材， 從而不僅學到學科的系統(tǒng)知識，而且還領(lǐng)會和掌握了蘊含在學科知識體系中的學科思想觀 點、思維方法和情感因素。這樣，學生的學科能力也就得到了全面提高。2. 講授法有利于充分發(fā)揮教師自身的主導作用，使學生得到遠比教材多得多的東西。任何真正有效的講授都必定是溶進了教師自身的學識、修養(yǎng)、情感、流露出教師內(nèi)心的 真、善、美。所以，講授對教師來說，不僅是知識方法的輸出，也是內(nèi)心世界的展現(xiàn)。它潛 移默化地影響、感染、熏陶著學生的心靈。

18、可以說，它是學生認識人生、認識世界的一面鏡 子，也是學生精神財富的重要源泉。從教的角度來看，任何方法都離不開教師的“講，其它各種方法在運用時都必須與講授相結(jié)合，只有這樣，其它各種方法才能充分發(fā)揮其價值。所以講授是其它方法的工具，教師 只有講得好，其它各種方法的有效運用才有了前提。從學的角度來看，承受法是學生學習的 一種最根本的方法，其它各種學習方法的掌握大多是建立在承受法的根底上。學生只有學會 了“聽講，才有可能潛移默化地或自覺系統(tǒng)地把教師的教法內(nèi)化為自己的學法，從而真正4 -1講授法容易使學生產(chǎn)生“假知，從而導致知識與能力的脫節(jié)。教師運用講授法，把現(xiàn)成的知識教給學生，往往使人產(chǎn)生一種錯覺，似

19、乎學生只要認真 聽講就可徑直地獲得知識。而實際上，學生對任何知識的真正掌握都是建立在新舊知識的有 機結(jié)合和自己的獨立思考上。而講授法，教師把知識講解得清清楚楚，學生以聽講代替思考， 即使有自己思維參與，也是被教師架空起來的，因為要跟教師同步進展，這樣也就把學生在 獨立思考中所必然要碰到和解決的各種必要的疑問、障礙和困難隱蔽起來。結(jié)果，學生聽起 來好似什么都明白，事后卻又說不清，一遇新問題就會手足無措。這樣不靠思維獲得知識， 不僅知識本身掌握不結(jié)實，更談不上舉一反三加以遷移應(yīng)用，促進能力的開展了。 2講授法易使學生產(chǎn)生依賴和期待心理，從而抑制了學生學習的獨立性、主動性和創(chuàng)造性。講授法淵源于傳統(tǒng)的

20、教師中心論，教師是知識的象征，一切知識得由教師傳授給學生， 所以，這種方法在運用過程中也容易使教師產(chǎn)生重教輕學的思想。教師往往只考慮自己怎么 講，怎樣講得全面、細致、深刻、透徹，似乎只有這樣，學生才能掌握得越多、越好，長此 以往，就會產(chǎn)生心理定勢，教師不講就不放心，總覺得不講學生就學不到東西。于是，注入式、滿堂灌便應(yīng)運而生，并愈演愈烈。而學生呢 ?也不知不覺地形成了依賴心理，一切問題 等待教師來講解，特別是教師講得越好，這種期待和依賴心理就越強烈。正是這種期待和依賴心理嚴重地削弱了學生學習的主動性、獨立性和創(chuàng)造性。這是目前講授法運用過程中存在 的一種相當普遍的病癥，也是一種危害性很大的病癥。二

21、、講授教學中存在的問題與成因。教材 14 頁新課標下的教學如何正確的講授，這成了一個大難題，講什么、講多少、如何講等問題 困擾著教師。新課標提出“把課堂還給學生，有的學校更是對一節(jié)課中教師講授的時間作出硬性規(guī)定，假設(shè)教師講授超過 15 分鐘即為不合格的課。于是乎不少教師便把講授妖魔化，談“講色變，把少講、不講作為教學的根本原那么。課堂上放手讓學生展示，讓學生講，視 講授為禁區(qū)，不敢越雷池半步。一段時間以來，公開課的浮華表演之風日盛，學校的教學評 價似乎不太在意教師的講解如何，而是關(guān)注一節(jié)課中學生活動時間的長短，因而有些教師在 公開課上一會兒多媒體演示，一會兒表演，一會兒組織學生討論，五花八門，

22、應(yīng)有盡有。教 學情境的過于晃動影響學生對學習內(nèi)容作深層次的挖掘，影響教師對學生的學習做必要的價 值引領(lǐng)，導致課堂華而不實。這種做法嚴重的背離了新課程的根本精神和指導思想，使教師 的教學質(zhì)量難以得到切實提高。 三、提高講授教學效率的策略與方法。1、全面了解學生，遵循師生雙向參與原那么。通過提問、答復、討論、講解等途徑，教師以主導者身份、學生以認知主體的身份直接 參與課堂講授活動。課堂上不能“我講我的，聽不聽由你。在新課程教學中，在確定了以學定教的原那么后，需要教師根據(jù)學生的情況和根底選擇合5 -適的教學方式和教學手段。有的教學內(nèi)容，如概念的定義、歷史文化、數(shù)學法那么，就常常需 要使用講授式教學方

23、法。還有，概念的定義和有的數(shù)學法那么根本就是不允許探究的，只能使 用講授式教學方法。如果讓學生根據(jù)教學創(chuàng)設(shè)的情境去自己給出概念的定義，其實是不恰當 在講授式教學中，教師要注意啟發(fā)和引導學生思考。因而有效的提問在講授式教學中就 顯得尤為很重要。古人云：學起于思，思源于疑。因此，在課堂教學中教師要有意識地設(shè) 置一些與本節(jié)教學內(nèi)容相關(guān)的問題，使學生產(chǎn)生疑問，激發(fā)探求問題微妙的積極性。例如在教“乘方一節(jié)的導入時，就可以提出這樣一個問題：“有人說，一 X薄紙對折 30 次其高度就可以超過珠穆朗瑪峰了，你相信嗎？這樣就很好地調(diào)動了學生的好奇心和求知欲。教學情境以實際問題為切入點，是新課程的一個特點。在講授

24、過程中，盡可能地使講授 的內(nèi)容貼近學生的生活實際，增強學生的感性認識，將抽象的，甚至枯燥的原理寓于生活事 在眾多教學方法中講授法是最古老，最根本的方法，有它的優(yōu)勢。但有時在教學過程當 中學生很壓抑，同時過多的講授會讓不同層次的學生出現(xiàn)不同程度的落伍情況。針對這樣的 現(xiàn)象要求在課堂教育的過程中，應(yīng)該是多種方法的結(jié)合。在與其他教學方法綜合運用時，特 別應(yīng)該揚長避短。選擇不同的教學方法去進展教學。無論什么教學方法，都是為了到達最理 6、教師要訓練過硬的的言語根本功。清晰準確，使學生聽得清。說普通話，音量適中，口齒清楚，用詞準確，語言流暢，盡可 能地防止語法、修辭、邏輯上的錯誤。講述時音量過小，不易被

25、學生所感知；音量過大，易 造成學生聽覺器官的疲勞，使感受性下降，不利于學生身心 XX。簡潔明白，使學生聽得懂。運用語言的成功，在于懂得針對聽眾，找到最適宜的層次，用 不太多也不太少的字眼來表達，當以通俗明白講解為宜。鮮明生動，使學生聽得有趣。從頭至尾，說話一個腔調(diào)，易變成學生的催眠曲，使人昏昏 欲睡。教師應(yīng)該根據(jù)教材內(nèi)容和學生情緒，把幽默引進講堂，活潑課堂氣氛，巧妙地調(diào)節(jié)控 制語言的節(jié)奏和音量，使之快慢適度，上下適宜，抑揚頓挫，輕重緩急，娓娓動聽。教師的眼神、面部表情、手勢、身體姿態(tài)、服飾等等體態(tài)語言同一般語言符號一樣，可 以作為信息傳遞的媒介，具有不可無視的信息溝通作用。教師的表情是一種重要

26、的信息源，它蘊含了大量的情感交流的信息，是師生心理接觸的 重要“外顯點。教師的表情應(yīng)親切自然，用自然的積極性和熱情去感染學生。切忌始終如 一的威嚴、冷酷的模樣，或開懷大笑，矯揉造作?！把劬κ切撵`的窗戶，透過這扇窗戶，師生之間可以有效地交流情感信息。藝術(shù)素養(yǎng)較 高的教師能使每個學生都感到自己處在教師的“注意圈中，都有自己是教師的“注意中心 的感覺。教師微笑的眼神使每個學生感到溫暖；教師鎮(zhèn)定的眼神，使學生感到平安；教師信 任的眼神，使學生感到鼓舞。一般情況下，教師應(yīng)防止對學生久久直視或斜視。學生站立回答問題時，教師的目光不宜過多地旁落。至于講課時眼看天花板或教室外面，東 X西望，目教師的舉止應(yīng)該沉

27、著大方，講授過程中伴以協(xié)調(diào)、簡練的手勢、指點，將學生的注意力 引向某一視覺中心黑板或正在發(fā)言的同學等。直線比劃，傳達下沉、下降、下決心的信 息，快而有力，不容動搖；水平比劃，傳達平靜、安定等信息；折線比劃，傳達突然變化、6 -轉(zhuǎn)折的信息。課堂上教師的一舉二動，無不傳遞著一定的教學信息。教師講授的效果有賴于學生聽的方式。國外學者研究估計，一般人聆聽 10 分鐘的談話，大約僅有 25的效率感知的信息量僅占全部信息量的 1 4。學生中不良的聽講習慣有：注意力不集中，對講授內(nèi)容不感興趣；被對方說話的姿勢所吸引，無視說話的內(nèi)容；只注意 具體的事實、故事而無視原理推論；由于大腦信息處理能量大約高于一般人說

28、話速度的五倍， 因而聽者利用空檔思索別的事。教師要注意糾正上述不良的聽講習性，遵循注意規(guī)律，安排 講授內(nèi)容；指導學生記聽課筆記，邊聽邊記，從記下教者的板書到有條理地記下教師講授的 重點、難點，再到記下自己聽課的收獲；要求學生邊聽邊思，提出不懂的問題。板書是教師在課堂上向?qū)W生傳遞教學內(nèi)容的一種書面交流方式。它可以標明教學的重 點，提醒知識之間的聯(lián)系，理清知識體系的脈絡(luò)層次。對于學生聽不懂的符號和不會書寫的 詞語，通過板書給予直接的觀照，便于學生感知和記課堂筆記，彌補口語表達的缺乏。學生 通過對板書的直觀感受，可以加深對教材內(nèi)容的理解與記憶，留下深刻的印象。好的板書須 1概括性。對教學內(nèi)容進展準確

29、的概括，濃縮，簡明扼要，提綱挈領(lǐng)，它是課堂教學內(nèi) 2條理性。顯示知識體系的構(gòu)造層次，中心突出，層次清楚，構(gòu)造嚴謹，布局合理。3啟發(fā)性。提供應(yīng)學生聯(lián)想、記憶的“綱要信號，推理、判斷的線索橋梁，內(nèi)容豐富， 不僅明示“是什么，而且隱含“為什么。4示 X性。一筆一劃堪稱楷模，一絲不茍形象美觀，充分表達教師的表率作用。但是板書只是傳遞教學信息的一種方式，它代替不了學生對教學內(nèi)容的理解和記憶，代 替不了學生對實際的思想情感過程的體驗。實際教學中有些教師過于注重板書的設(shè)計，一堂 課下來，大括弧小括弧，布滿了整個黑板，好似他的一切教學活動就是為了把事先設(shè)計好的 板書格式填好，板書好了，填滿了，教學任務(wù)也就完成

30、了。這種為板書而板書的現(xiàn)象是要不 得的。已故小學語文教育家袁微子先生曾經(jīng)建議小學語文課堂上要少用板書，非板書不可的 10、要創(chuàng)新講授方式：如“談話式、“情景式、“討論式。綜上所述，講授法是我們在課堂教學中普遍應(yīng)用的一種教學方法，我們不應(yīng)該錯誤地認 為，現(xiàn)在提倡學生自主學習、自主探究，講授法就一無是處了，關(guān)鍵是我們要弄清什么時候、 什么內(nèi)容要用講授法；用講授法時該如何去講，怎樣與其他教學方法有機地結(jié)合起來，這樣 才能到達“無招勝有招的境界。講授法不排除其他教學方法，在講授的過程中，該講授的 地方講授，該自主探究的地方就要探究，各種教學方法相互融合，這并不是矛盾的，而是事 物發(fā)生開展的過程，每一個

31、階段的方式可以是不一樣的，并非是要一講到底。第二章提高課堂教學提問效率的策略與方法課堂教學中的提問是一種有效的教學策略，這一策略適合任何教材，任何學段的學生， 階流行的一句話是“知道如何提問就等于知道了如何教學。這是課堂提問最根本的功能，教師可以通過提問，了解學生對知識的掌握情況，也可幫 助學生回憶已學過的知識，比方概念定義等一些根底知識。在提出這些問題的時候就知道學生可能不知道問題的答案，而且答案也不是唯一的，是7 -多變、不固定的，提出這些問題旨在提高學習探究的興趣。教師不期望學生口頭上能馬上答復這些問題，提出這些問題目的在于輔助教學活動的開 展，即根據(jù)學生的學習情況和教學目標對教學活動進

32、展有方案地調(diào)整，引起學生的注意，強 精心設(shè)計帶有啟發(fā)性的課堂提問比單純的講解更能促使學生思維活動的開展，更能完成 知識技能的內(nèi)化，使知識技能掌握得更加結(jié)實。例如教師在教“同一個馬鈴薯放在清水中是 沉的，可為什么放在鹽水中卻能浮？“為什么恐龍滅絕了？等等，這些問題能激發(fā)學生更 獨立、更深入地思考，鼓勵學生多方面、有創(chuàng)意地答復，綜合已學知識進展更高層次地分析、 二有效提問應(yīng)遵循的標準1. 清晰。提問必須清晰明了，學生一聽就知道問的是什么，以及期待何種答復。同時，教 師在提問后還應(yīng)該注意及時并中肯地對學生的答復進展反響。語言、眼神、表情、身體動作 2，有價值和啟發(fā)性。問題必須具有學習價值，引發(fā)思考和

33、探究，引起對所學內(nèi)容更深層 的思考和把握，讓人回味無窮。3. 趣味。提問必須考慮趣味性、挑戰(zhàn)性，引人入勝，深入淺出，激發(fā)學生的學習探究熱情。4. 群眾性。提問能引起思維共鳴，大多數(shù)同學躍躍欲試，課堂氣氛一下子活潑起來，學生 爭先恐后要求答復，話匣子一下翻開了。這樣，有利于師生對話交流，有利于使課堂教學交 5. 廣度。好的提問能激發(fā)不同角度的思維，因而也有各不一樣的答復，涉及的知識面寬廣， 6、整體性原那么。擬定中心問題并圍繞中心問題精心設(shè)問，問題的安排應(yīng)環(huán)環(huán)相扣，步步為 7、目的性原那么。問題應(yīng)由明確的目的，不能信手拈來，隨意發(fā)揮。 8、針對性性原那么。課堂提問不僅要強調(diào)針對教學的重點和難點，

34、而且要針對教學的實際， 主要表現(xiàn)為因人而問和因課而問。 9、適應(yīng)性原那么。心理學上，把人的認知水平劃分為三個層次：區(qū)、最近開展區(qū)、未知 區(qū)。課堂提問不宜停留在區(qū)、未知區(qū)。問題太易提不起學生興趣，浪費有限的課堂時間；問題太難那么會使學生失去信心，無法保持經(jīng)久不息的探索心理，從而使提問失去價值。教師 應(yīng)在區(qū)和最近開展區(qū)的結(jié)合部，即知識的增長點上提問。 10、梯度性原那么。課堂提問要符合學生的認知規(guī)律，由淺入深、由簡到繁、由易到難、循序 漸進、層層深入的引導學生探討知識的來龍去脈。設(shè)計提問要做到低坡度、密臺階。三、現(xiàn)狀分析隨著新課程改革的不斷深入，課堂中師生互動明顯增多，互動模式更加豐富，學生主體

35、參與意識增強，而師生課堂互動往往由教師提問引發(fā)。仔細分析不難看出，教師在提問的數(shù) 量和質(zhì)量上表現(xiàn)出了很大差異，課堂提問中存在的諸多問題： 1教師追求外表的熱鬧和淺層次的師生互動，使課堂提問流于形式，外表上看有問有答， 形式上熱熱鬧鬧，實際上提問的問題缺乏實用價值。這一現(xiàn)象在公開課上尤為突出。2、提問過于頻繁，問題數(shù)量過多，沒有方向性。一堂 45 分鐘的課，有些教師一節(jié)課中提問十幾次，而有些教師那么到達五六十次，平均每 幾分鐘就問一個問題，學生諸多問題牽著鼻子走，哪有時間進展思考！學生往往是在一個接 著一個個問題“轟炸下，“不假思索地忙著答復和應(yīng)付。8 - 教師常犯的錯誤是習慣性重復問題和學生問

36、題的答復。這種習慣會導致大量有意義時間 的喪失，降低了課堂教學的效率。但這并不是說，在任何情況下教師都不能重復問題和學生 的答復。如在一個很大的沒有擴音設(shè)備或擴音設(shè)備不好的教室，或是問題本身較復雜，有多 個層面，就有必要重復問題。但在大多數(shù)情況下，要防止這種無意義的重復。5、總是選擇一樣的學生答復下列問題，用優(yōu)生的思維代替全班學生的思維。走進學校，經(jīng)常聽見學生的抱怨“我的教師從來不點我或“教師總是喜歡點那幾個學 生。從這些抱怨中我們可以看出學生的不滿和挫折感。僅點幾個通常是能力強和學業(yè)成績突出學生的教師給了大多數(shù)班級成員一個消極的強化 - 反正我的學習不好，教師不喜歡我，也不會關(guān)注我，盡管玩吧

37、。久而久之，這些學生對學業(yè)越來越?jīng)]興趣，在課堂上開小 教師很認真地提出一個問題，然后自己答復；或是讓學生答復后又打斷學生的答復，自 己完成答復；或者是在學生答錯之后沒有試圖啟發(fā)學生思考就參加了個人的評價。結(jié)果，整 個課堂上只能聽見教師的觀點，而沒有學生的觀點，學生也不知道自己的答復是對還是錯。 這些都極端容易分散學生注意力。當學生知道教師不讓他們完整地說出自己的觀點時，他們 怎樣學會去思考、去形成邏輯思維？教師的這些行為往往使學生感到萬分沮喪，學生難以形 成自己答復下列問題的邏輯系統(tǒng)，從而使學生消極地對待教學。專家分析認為，學生在課堂上不愿提出問題，主要是學生的提問、表達受到各種限制， 可能還

38、會招致教師的指責甚至挖苦、批評，于是因怕給自己惹麻煩而不提問題的學生只能是越來越多。教師無視學生的提問或?qū)W生提問處理簡單：拒絕答復、重復敷衍、直接告訴答 案。是導致學生不愛提問的罪魁禍首。8、提出的問題不科學，或太淺，或太難，或可有可無，無層次感，無坡度。9、提問的節(jié)奏把握不好，候答時間過短，學生無法充分思維。問與“答之間要有適當?shù)臅r間間隔。間隔時間太短，學生對問題缺乏充分的感知和 足夠的思考，就不能進展深入的思維活動，往往只能說出問題的外表現(xiàn)象。如果提問時間間 隔太長，會導致教學節(jié)奏松散，失去緊湊感，而導致學生注意力不集中。據(jù)有關(guān)資料記載，某地區(qū)舉行課堂教學大賽，參賽教師平均提問 30 4

39、0 人次；這里，提問的數(shù)量和頻率是否合理，值得研究。事實上課堂提問次數(shù)的多少應(yīng)取決于教學內(nèi)容難易程度，取決于學生的認 知水平和相關(guān)的背景知識?，F(xiàn)在的主要問題是：有的不提問或提問少，有的提問過多、過濫。 前者提問太少，學生難有參與的時機；后者學生處于被牽引的被動地位，失去了獨立思考的 主體地位，成了教學的配角或教師的“應(yīng)聲蟲。所以，要嚴格控制課堂提問的數(shù)量，該多那么多，該少那么少；問要問在可問處、該問處，不能亂問、隨意問、盲目問。教師提問后的候答時間有的叫“期待時間，有人認為以 34 秒為宜，有的認為應(yīng)在 4 6 秒之間。其實，時間的長短，要視具體情況而定。簡單問題，就時間短些；復雜問題，就時間

40、長些。 10、教師評價枯燥，無法給予針對性的反響。 11從學生的角度來講，隨著年齡的增加，心理的逐漸成熟，知識構(gòu)造的不斷完整，他們主 動配合參與課堂提問討論的欲望日益減弱，教師假設(shè)不注意提問的策略和問題的組織，就會出 9 -新課程改革的核心之一是平等，教學過程是師生的互動交往，教師不再是高高在上的訓 導者，而是要轉(zhuǎn)變角色，要成為學生學習的合作者，教師與學生之間應(yīng)該是平等的。在課堂 提問中，既要發(fā)揮教師的主導作用，又要發(fā)揮學生的主體作用。 對學生少評價，多支持。少對人，多對事。真誠的關(guān)心每一位學生的學習、生活，給學生 創(chuàng)造一個寬松、和諧、平安的班級心理氣氛。 教師對課堂提問的重要性要有充分地認識

41、，不要隨心所欲地提問。教師的提問一定要經(jīng) 過精心地篩選，提問要解決什么問題，教師應(yīng)做到心中有數(shù)，有的放矢。切忌盲目隨意、信 口開河，無意識地隨意提問，結(jié)果是一節(jié)課上下來，提問了什么問題連自己也不知道。2做到簡明扼要教師提問要語句簡短，很多教師在提出一個很簡單的問題時，擔憂學生聽不懂，故自己 特意用其他的一些語句加以補充說明，聽起來一個問題有好幾句話組成，其實這樣做反而會 使學生找不到問題的關(guān)鍵，影響教學。3、難易適度，面向全體學生提問的難易要適度，要符合學生的實際水平。提問前教師應(yīng)在深入鉆研教材的根底上， 針對自己的學生實際。掌握準提問的難易程度，既不能讓學生答不出來，也不能是簡單的答 難度大

42、的問題要注意設(shè)計鋪墊性問題。在提問中，教師還要針對不同學生設(shè)計不同的問題， 對于學習較弱的，多提一些簡單、容易的問題激發(fā)他們的求知欲，增強學習動力。對一般難 度的問題可以先讓學習不太理想的同學先答復，然后其他同學補充，以便調(diào)動全體學生的學 習積極性。要防止只提問好學生，這樣會打擊一般同學的學習積極性和自尊心。4把握好提問時機在課堂教學過程中，教師提問要注意時機，最大限度地調(diào)動學生的興趣，起到事半功倍 的效果。俗話說，良好的開端是成功的一半。在一堂課開場時設(shè)疑提問，這時，學生的注意 力最集中，可以起到快速激發(fā)學生的求知心理的效果。課中提問，應(yīng)根據(jù)課堂教學實際需要， 選擇學生注意力最集中、興趣最旺

43、時實施，因為此時學生新的需要與原有心理之間產(chǎn)生矛盾， 急迫需要教師通過各種途徑激起疑問的火花，以利于觸發(fā)學生的思維共鳴，聽課精力比較集 中。在課尾提問，既可以考察學生對本課所學的知識的掌握程度，及時認識到所講授內(nèi)容的 缺乏，以便查漏補缺，同時又可以引導學生預習下一節(jié)新課內(nèi)容，一舉兩得。5采用靈活多變的提問方法教師在提問過程中，不能拘泥于某一特定的模式之中，要善于靈活運用多種方式，學生 與教師密切配合，讓學生的主體作用得到發(fā)揮。例如，讓學生自由討論，自由發(fā)言，不點名 提問，可以活潑課堂氣氛，調(diào)動學生學習的積極性，提高學生的口頭表達能力；遇到比較復 雜的問題，可以將此問題分解為幾個比較簡單的問題讓

44、學生思考，引導學生得出正確的答案， 從而培養(yǎng)了學生的分析與綜合的思維能力；也可以先提一問題，然后隨之提供一些材料以供 學生思考，讓學生從材料中得到啟示，從而鍛煉了學生的思維能力，也是學生有成就感，提 在教師給學生提問以后，通常會出現(xiàn)很多學生尤其是低年級非常踴躍，但實際很多 人根本沒有真正理解問題，只是兒童特定年齡心理特征的表現(xiàn)，教師不要被這些錯覺迷惑， 要給學生一定時間思考、組織、調(diào)整自己的想法，教師等待時間增加了，學生的自信心也會增加，學生今后答復下列問題就會更加積極，尤其是能吸引更多的成績較差的學生參加，而我們 -平時卻不愿意等上幾秒，就不耐煩將他們的思路打斷，急于說出正確答案或轉(zhuǎn)向另外學

45、生， 這樣做顯然是不對的，教師不再是判定對錯的法官了，而是更像一個學習的引導者，用各種 方法耐心細致啟發(fā)他們的積極思維活動。教師在課堂提問中要學會使用等待這種技巧。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是教師在提出 問題后，要等待足夠長的時間，不要馬上重復問題或指定別的學生來答復，其目的是為學生提供一定的問題思考時間；二是在學生答復下列問題后，教師也應(yīng)該等待足夠的時間，再對學生的答復做出評價或者再提另外的問題，這樣可以使學生有一定的時間來詳細說明、斟酌、補 充或者修改他們的答復，從而使他們的答復更加系統(tǒng)、完善，而不至于打斷他們的思路。研究說明，教師在進展課堂提問時，如果只給學生一、二秒的時間去思考問題，并在

46、學 生還沒有想好時就重復問題或請另外的學生答復，其結(jié)果是使學生對答復下列問題失去了信心， 減少了學生的思維，從而達不到訓練學生思維能力的目的。相反，如果教師使用了等待這種技巧，學生在答問中就會發(fā)生一些重大的變化：學生會做出更長的答復，他們答復下列問題的語句數(shù)量會隨著答復下列問題時間的增加而有所增加；會有更多的學生自愿答復下列問題，一 并且學生還會出示更多的論據(jù)，在提出論據(jù)之前或之后也都會對推理過程進展說明；學生答復不出問題的現(xiàn)象有所減少；學生在課堂教學中的成就感明顯增強等等。沉默是金，合理的等待激發(fā)了學生的思考，并且使更多的學生形成了對更多問題的答案。提問要根據(jù)學生的神態(tài)心理狀態(tài)、行為狀態(tài)，進

47、展有選擇性地提問。有經(jīng)歷的教師， 經(jīng)常在提出問題后環(huán)顧全班學生，因為一些非語言的形態(tài)可以告訴教師，此時此刻學生對問題的反映如何：學生舉手，說明他有把握答復；嘴巴微 X，身體前傾，“眼睛渴望著眼 睛的重逢，那么說明他極愿意試一試；托腮撓首，“舉頭望明月，說明他正在思考，但一 時還難以答復；躲避教師的眼睛，把頭埋得低低的，那么說明他對這個問題不懂或害怕問答。因此，在提出問題后，教師要根據(jù)自己的教學意圖，有針對性地選擇對象答復。比方說這節(jié) 課你想鍛煉幾個平時不敢發(fā)言的學生，那么，你就可以注意觀察學生的神態(tài)，及時捕捉你需 8重視對學生答復的有效評價。教師提問學生后，有一種現(xiàn)象應(yīng)引起我們的重視，那就是對

48、學生的答復不予評價指點。 一句“坐下，讓學生心涼了半截，把學生推向“愛與痛的邊緣，積極性蕩然無存。心理學 上有一條根本規(guī)律，即人的活動是由其結(jié)果所調(diào)節(jié)的。這是著名的美國心理學家桑戴克所提 出過的“效果律。一個人對他的活動知道與不知道結(jié)果，效果是極不一樣的。當然，評價 絕不是簡單地說“很好、“錯了等，特別是否認性評價，切實可行的方法是在鼓勵中給予 糾正。如，你可以說：“你的問答很有自己的見解，如果能再多考慮一步或再多轉(zhuǎn)一個彎或 某某地方你能再做進一步分析，那么這個問題就答復得非常好了。等等。即使遇到一問三不知的學生，也用不著發(fā)火，可以說：“好，你先坐下，我想你可能是太緊 X 了，其實答復錯了也沒

49、關(guān)系，下面我讓其他同學來答復，請你注意聽一聽好嗎？每提問一個學生，都必 須通過有效評價，使其有所收獲。要讓學生“在希望的田野上奔波，而不要讓他們走“迷 茫的小路。要讓學生感受置身于“問題之中的樂趣，在“問與“答之中增長知識， 第三章提高課堂教學組織討論效率的策略與方法隨著新課程改革“自主、合作、探究理念的提出，課堂討論作為一種教學方式更加 為人們所關(guān)注并逐漸成為評價一堂課是否符合新課程理念的重要標準之一。對課堂討論的關(guān) 注和有效運用，使得我們的課堂更加開放而富有活力。 -1、討論教學可以營造一種輕松自然、親切和諧、愉悅自由的良好學習氣氛。2、討論教學可激發(fā)學習者的主動性和表達欲望，培養(yǎng)他們的邏

50、輯思維能力和語言表達能力。3、討論教學實現(xiàn)了課堂 X 圍內(nèi)的真正平等對話，有助于實現(xiàn)教學相長。4、討論教學是鍛煉學生思維的良好手段。5、討論有助于培養(yǎng)學生寬容、理解等良好的品質(zhì)和能力。在教學實踐中，到底什么時候開展課堂討論，哪些問題適合在課堂上討論，如何組織有 效討論，很多教師還是比較茫然的，致使很多課堂討論走過場，圖形式，成了“偽討論， 1問題指向不明，討論泛化。當面對教師拋出的問題時，由于教師沒有明確討論的方 向，沒能有效激發(fā)學生的認知沖突，學生不知道該討論什么。2無價值的討論，明知故“論。教師提出的問題，實際上在他的教學中已經(jīng)做出解答， 學生心里也已經(jīng)非常清楚，這種既簡單又無討論意義的問

51、題，很有明知故問和作秀之嫌。此 外，教學中諸如“是不是、“對不對之類的純粹事實判斷性的問題，非此即彼，根本不能 激發(fā)學生的多元思維，討論的意義也就不是很大。3超越極限討論，越難越“論。有些教師認為在課堂中組織討論的難度越高越能顯示 出教師和學生的能力，所以往往會設(shè)計一些難度較大的問題。雖經(jīng)討論，仍不知道如何做答。 像這樣刻意追求討論問題的難度，反而會因問題的艱深而使學生望而卻步、不知所措。我們?yōu)槭裁匆M織課堂討論？正是對這個問題缺乏正確的認識才導致了上述現(xiàn)象的發(fā) 生。課堂討論的最終目的應(yīng)該是通過這種教學方式，提高課堂教學實效，促進學生對學習內(nèi) 容的理解、掌握和深化，開展學生的思維能力，幫助學生

52、形成運用學科知識分析問題、解決 問題的能力。有了這樣清晰的定位，我們在組織課堂討論時就可以少一些盲目，少一些淺薄。 三、什么時候適合開展課堂討論在聽課中，發(fā)現(xiàn)很多教師動輒讓學生討論，更有甚者一節(jié)課有多少個環(huán)節(jié)就有多少個討 論。其實，課堂討論并不是越多越好，課堂討論也要講究時機。一般來說，在以下情境中的 1當遇到教學重點和難點問題時。僅通過學生獨立思考來理解往往比較困難，這時候教師就可以通過適當引導來組織學生進展討論。 2當遇到某些容易混淆的內(nèi)容時。例如，在學習 ?狼?一文時，學生分組討論。有學生問：“其一犬坐于前中的犬是什么意思？生答：“是名詞狗的意思。有學生馬上反駁：“不對，課文明明寫狼，咋

53、會是狗呢？這些容易出錯的地方都是教師引導學生進展 3當問題的答案存在多種可能時。如 ?故都的秋 ?一文，就文章的理解課文提示里說的是“孤獨者的冷落之感，而有學生提出文章表現(xiàn)的是“追求者的純真之情，多種理解產(chǎn) 生了。教師就可以此創(chuàng)設(shè)爭辯情境，打破學生迷信書本的思維定式，開展學生的思辨和創(chuàng)新 四、什么樣的問題適合課堂討論明確了課堂討論的出發(fā)點和時機性后，經(jīng)仔細分析，我們會發(fā)現(xiàn)，并不是所有的問題都 1問題要有明確的目標指向。即教師在設(shè)計討論問題的時候，要讓學生明白要討論的 是什么，或者教師在學生提出的問題根底之上組織課堂討論的時候，要對模糊不清、模棱兩 可的問題做進一步明確和提升，使得這些問題適合學

54、生討論。只有這樣，學生才不會面對問 題一臉茫然，討論也不會偏離方向。 -2問題要與學習目標嚴密相關(guān)。只有有助于學生學習目標達成的課堂討論才有實際意 義。例如“ ?背影 ?中的我為什么會三次流淚？這個議題涉及了對作品主題的理解， 教師可以引導學生就此展開相關(guān)的討論。3問題要有一定的不確定性。如果討論的問題具有明確的答案，就沒必要討論。類似 “是不是、“對不對、“能不能等事實性判斷的問題往往沒有討論的價值。小組討論的重 要價值是讓學生的思維互相碰撞、互相啟發(fā)，讓他們的認識進入一個新的境界。如個別學生 對?六國論 ?中把“時速禍焉的“速解釋為“招致產(chǎn)生質(zhì)疑，他們認為解釋為“加速、 “加快也說得通。類

55、似這樣的議題能激發(fā)學生討論的興趣，能引導學生的思維開展。4問題的思考難度比較恰當。一方面用來討論的問題應(yīng)該是學生目前獨立理解不了、 解決不了的議題。但另一方面，討論的問題也不能太難，學生應(yīng)該具備討論問題所需的知識 背景，否那么討論就不可能深入下去。另外，在問題的設(shè)計上盡量兼顧深淺程度不一的各類選 題，這樣可讓班里水平存在差異的各種學生都能參與討論，踴躍發(fā)言，各抒己見?？傊?，問題的設(shè)計與選擇是課堂討論是否有效的關(guān)鍵因素。教師要根據(jù)教學目標和學生 學習的需求，在仔細分析教學內(nèi)容包括學科、課型、教學重難點等根底上，找出最能表達本 堂課知識聯(lián)系的、最具討論價值的討論點，在教學的適當時機組織學生討論，并

56、把握好課堂 討論的時間，讓學生的思維發(fā)生碰撞，真正從課堂討論中受益。一正確選擇課堂討論方式，合理組織課堂討論。目前較常見的討論方式是教師把題目一呈現(xiàn)，便立即讓學生討論，討論了兩三分鐘，教 師便草草收場，這樣做往往是只注重外表形式，沒有實際效果。教師不能由于時間關(guān)系，等 不到學生相互交流的充分展開就終結(jié)討論，而應(yīng)給學生提供自主探究、合作交流的廣闊空間。 可以根據(jù)學生課堂學習的心理特點和課型特點，精心設(shè)計各種討論方式。根據(jù)中小學教學的實際，我們可把課堂討論的方式分為三種： 1、小組分散式討論，即劃分小組進展討論。這種方式比較靈活，每個學生都有發(fā)言的時機。 它比較適合討論中心議題多、難度較小的問題。

57、2、班級集中式討論，即以班級為單位進展的討論。這種方式要求較高，主要圍繞教材的重 點和難點或爭議較大的問題組織討論。由于這種討論方式參加的人數(shù)多，規(guī)模大，所以要求 教師要事先武裝好骨干，指定中心發(fā)言人，同時給學生留有自由發(fā)言的時機。 3、課堂議論式討論，即教師為解決重點和難點問題，或遇到容易爭議的問題，由教師提出 來，大家即席發(fā)表意見，進展討論的方式。它屬于一種無形之中的集體討論。以上三種討論方式，一般來說，在小學和中學低年級多采用議論式討論，這種方式能使學生動腦、動口、動手、開展其思維力和語言表達能力。同時，也使課堂教學充滿 XX氣氛。而在中學的高年級可采用小組討論，和適當組織班級討論，同時

58、亦可運用議論式討論。到底 怎樣使用，沒有固定模式，這里只能大體而言，每個教師在具體運用時可以靈活掌握。 為宜。其中應(yīng)該考慮到學生性格的互補、知識構(gòu)造、特長的發(fā)揮、學習成績、學習習慣、興 趣、需要等因素等因素，讓學生在合作中可以取長補短，如將性格內(nèi)向的學生與外向的學生 分在一組可以幫助內(nèi)向的學生抑制自己性格上的缺乏。同時，也可以多種小組形式出現(xiàn)，如 把學生進展配對，一個高一點，一個低一點，一個擅長口頭表達，一個擅長書面表達等的同 學組成“同伴系統(tǒng)，這樣取得相得益彰的效果。在每一小組內(nèi)應(yīng)該指導學生明確分工，如設(shè)置組長、記錄員、報告員等角色，便于各司其職，組織好討論，角色在定期內(nèi)進展互換。 可以適度

59、引進競爭機制，以增強學生的集體榮譽感，培養(yǎng)學生互相合作的精神。小組是一個 團隊，要讓學生學會與不同的人相處，培養(yǎng)其合作的意識和在集體中解決問題的能力，尤其 要關(guān)心那些交往能力弱、成績不理想的學生，愿意傾聽他們的聲音，幫助他們，爭取共同進 -步?？傊?，目的都在于創(chuàng)造時機讓千姿百態(tài)，各具特色的學生在小組內(nèi)能自主、合作的去探 究，成為學習的主人；能在互補互助中反省深化，在討論探究中提高；能獲得生活的體驗和 課堂討論的成敗及作用的大小，在很大程度上取決于討論時機的選擇與把握。過早地討 論，學生的認知水平還未到達最近開展區(qū)，學生找不到解決問題的切入點，白白地浪費時間 而一無所獲。過遲討論，學生對問題已根

60、本弄懂，討論的意義不大。教師應(yīng)設(shè)計多層次的問 題滿足各層面學生的多元需要，把握好學生思維的高潮，及時提出問題讓學生討論，以激發(fā) 有思考價值的問題可以引起學生大腦皮層的高度興奮，并能使學生產(chǎn)生強烈的求知欲 望。受這種欲望的驅(qū)動，學習過程往往會變得主動而富有生氣，學生的積極性也被調(diào)動起來。 課堂討論在通常情況下只安排幾分鐘或者十幾分鐘，這段時間的成效如何，很大程度上取決 于討論內(nèi)容的選取。什么樣的內(nèi)容有討論價值，什么樣的內(nèi)容能引起學生極大關(guān)注并能夠展 因此教師在組織學生進展課堂討論時，首先必須選擇有探討價值的內(nèi)容。組織討論必須 把握教材的重點、難點，越是教材的核心問題，越要讓學生去主動學習，只有學