職業(yè)學(xué)校“示范課”“研究課”評比常見現(xiàn)象的教育學(xué)審視

1、職業(yè)學(xué)?！笆痉墩n“研究課評比常見現(xiàn)象的教育學(xué)審視職業(yè)學(xué)校示范課研究課評比常見現(xiàn)象的教育學(xué)審視2022年，江蘇省教科院下發(fā)?關(guān)于組織開展全省職業(yè)學(xué)校五課教研工作和兩課評比活動的通知?，在全省職業(yè)學(xué)校含中等職業(yè)學(xué)校、五年制高等職業(yè)學(xué)校組織開展備課、上課、說課、聽課、評課教研工作五課教研和省級研究課、示范課評比活動兩課評比。自2022年開場，兩課評比已連續(xù)舉辦三屆，在學(xué)校組織申報、市遴選推送、省專家評比的根底上，共評出公共根底示范課158節(jié)、公共根底研究課438節(jié)、專業(yè)技能示范課269節(jié)、專業(yè)技能研究課800節(jié)，涌現(xiàn)出大批優(yōu)秀師資和教學(xué)成果。本期主題論文以五課教研、兩課評比為題，精選三篇文章。其中，

2、崔志鈺老師從教育學(xué)視角出發(fā)，對兩課評比中暴露出的一些教學(xué)傾向和認(rèn)識誤區(qū)進(jìn)展理性辨析；周荻老師以加工制造類專業(yè)示范課為例，分析兩課評比的特點；薛峰老師對專業(yè)課說課的要求、內(nèi)容和程序進(jìn)展了詳細(xì)的分析和說明。這樣的主題選取和內(nèi)容編排，并不是功利性地針對評比給出一點應(yīng)賽技巧，而是希望讀者能從中汲取規(guī)律性的東西以指導(dǎo)自己的教學(xué)理論。就像職業(yè)院校技能大賽一樣，相較之輝煌的比賽成績，我們更為關(guān)注的是如何以比賽為抓手，進(jìn)一步推動教育教學(xué)改革；完善兩課評比成果在全省教學(xué)理論層面的轉(zhuǎn)化機(jī)制，有效促進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)改革成果在教學(xué)理論中的深化應(yīng)用，真正做到以點帶面以賽促教。針對這一方面工作，各職業(yè)學(xué)校、各級職教管理機(jī)構(gòu)

3、、各專業(yè)教科研中心組也一直在進(jìn)展積極探究，在全省范圍內(nèi)開展了多種形式的教科研活動，如賽前開展集中培訓(xùn)活動、專題輔導(dǎo)活動、現(xiàn)場推進(jìn)會；賽后組織示范課省內(nèi)展評活動、點評活動、巡講活動；還有，將獲得省級示范課榮譽(yù)的老師本文由論文聯(lián)盟搜集整理納入江蘇省職業(yè)學(xué)校品牌老師人才庫，相應(yīng)成果通過江蘇省職業(yè)教育課程教學(xué)資源網(wǎng)發(fā)布，等等。作為教育媒體，我們將持續(xù)關(guān)注這一課題，希望能有更多的理論研究、理論探究、經(jīng)歷推廣總結(jié)出來，助力我省職教的科學(xué)開展和質(zhì)量提升?！菊吭诮K省職業(yè)學(xué)校示范課研究課評比中，暴露出的一些教學(xué)傾向和認(rèn)識誤區(qū)，干擾了職業(yè)教育課程改革的深度推進(jìn)?；貧w教育學(xué)視角，用基于原點的追問，對老師教學(xué)設(shè)

4、計與施行過程中的一些慣性做法進(jìn)展理性辨析，旨在正本清源，營造教育理想的現(xiàn)實轉(zhuǎn)化?！娟P(guān)鍵詞】六步方略多元多維評價自主合作探究教育學(xué)審視一、工程教學(xué)目的是否真的可以隨心所欲工程教學(xué)目的是教學(xué)設(shè)計的靈魂，隨著教材體系向工程課程轉(zhuǎn)變，原來較為系統(tǒng)化的知識體系被分割、重整、融入一個個工程中，相對獨(dú)立完好的工程事實上承載著教學(xué)大綱的相對系統(tǒng)的知識與技能要求。在兩課評比中，參賽老師大多會根據(jù)自己的理解對教材中的工程進(jìn)展二次開發(fā)，通過增加、刪除、調(diào)整、交換等方式對工程內(nèi)容進(jìn)展變更，在此過程中，工程教學(xué)目的往往也被開發(fā)，甚至被開發(fā)得面目全非。從教育學(xué)的視角看，對教材中的工程進(jìn)展二次開發(fā)，不但是應(yīng)該的，也是必需的

5、，因為教材無非是個例子葉圣陶語，任何一本統(tǒng)編教材都無法真切地照顧到當(dāng)?shù)亍?dāng)校、當(dāng)班的教育現(xiàn)實，無法真切地照顧到每位老師的教學(xué)風(fēng)格，無法真切地照顧到每一個學(xué)生的心理現(xiàn)實。教材是否順手，案例是否順情，工程是否順暢，老師最有發(fā)言權(quán)，因此對統(tǒng)編教材進(jìn)展外鄉(xiāng)化改造，使之有效地照顧現(xiàn)實，進(jìn)而得體合身，是老師應(yīng)然的選擇。在教材二次開發(fā)成為一種普遍共識和應(yīng)然價值取向的情況下，我們不禁要問，這種二次開發(fā)是不是隨心所欲的？是不是開發(fā)力度越大，老師的創(chuàng)新意識就越強(qiáng)？教學(xué)目的是否也在開發(fā)之列？教學(xué)目的是否也可以隨心所欲加以改變？回歸教育的原點，真正好的教學(xué)在于持久地觸發(fā)學(xué)生的思維活力，為此我們不主張對教材亦步亦趨，即

6、所謂緊扣文本，而是主張緊扣學(xué)生，圍繞著如何實在有效地翻開學(xué)生的思維展開教學(xué)。但緊扣文本并非不可以，因為教材畢竟是集眾人的智慧，具有相當(dāng)?shù)臋?quán)威性，我們不可完全依賴教材，但也不能完全脫離教材。因此，對原有教材進(jìn)展二次開發(fā)時，必需要把根留住，這根就是工程教學(xué)目的。試想，假如工程教學(xué)目的被同時開發(fā)，甚至是隨意地開發(fā)，一方面可能使工程承載更多的教學(xué)目的，這往往是很多老師所熱衷的，以工程的高密度目的承載來突顯教學(xué)的高效，但未經(jīng)科學(xué)論證的目的負(fù)載易給工程帶來不可承受之重，進(jìn)而很可能會產(chǎn)生目的顫抖，使教學(xué)陷入困境；另一方面可能使工程承載的教學(xué)目的減少或變更，甚至是另起爐灶，這就會產(chǎn)生一個較為嚴(yán)重的后果，使工程

7、目的總和無法覆蓋教學(xué)大綱，進(jìn)而產(chǎn)生教學(xué)黑洞，使教學(xué)大綱不再具有對教學(xué)的指導(dǎo)作用，產(chǎn)生目的飄移。綜上，在對教材進(jìn)展二次開發(fā)時，必須堅持有所為有所不為的原那么，即我們可以改變工程載體本身，但不宜改變載體后面隱藏著的教學(xué)目的，不應(yīng)進(jìn)犯教學(xué)目的這一主權(quán)，如老師確有必要對工程教學(xué)目的進(jìn)展二次開發(fā)，必須實現(xiàn)教材工程的整體聯(lián)動，必須在單一工程開發(fā)前對教材有一個系統(tǒng)的考慮和宏觀的把握。二、工程教學(xué)策略是否一定要求豐富多樣教學(xué)策略是指在到達(dá)教學(xué)目的的諸方法和方案中，選擇和確定的相對最為適宜的教學(xué)途徑。教學(xué)策略不僅表現(xiàn)為教學(xué)的程序，而且包含對教學(xué)過程元認(rèn)知的自我監(jiān)控和自我調(diào)整，在外延上大于教學(xué)方法，它是教學(xué)方法的

8、上位概念，是教學(xué)方法的多樣化、個性化。在兩課評比中，選手們往往將教學(xué)策略等同于教法和學(xué)法，我們姑且認(rèn)同教學(xué)策略是教法與學(xué)法的綜合這一認(rèn)知，選手們通過綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法，保持教學(xué)策略的豐富多樣，使教學(xué)始終處于轉(zhuǎn)換之中，似乎相對單一的教學(xué)策略根本無法承載工程教學(xué)的重任。反觀選手的課堂教學(xué)，教學(xué)策略卻并未如教學(xué)設(shè)計那么豐富，為什么在工程教學(xué)策略的選擇上，說的總是比做的好呢？回歸教育的原點，教學(xué)策略的運(yùn)用必須指向教學(xué)目的的現(xiàn)實實現(xiàn)，為著翻開并持續(xù)促發(fā)學(xué)生的思維，使課堂始終保持高效。真正好的教學(xué)應(yīng)該是一種靈動的、智慧生成的教學(xué)，應(yīng)該喚起每個學(xué)生的生命活力，這顯然需要科學(xué)的教學(xué)策略。豐富多樣的

9、教學(xué)策略可以增強(qiáng)學(xué)生的有意注意，促進(jìn)有意注意和無意注意的順利轉(zhuǎn)換，假如教學(xué)策略單一而固化，老師往往難以持久保持學(xué)生的有意注意，也難以及時捕捉課堂中的教學(xué)生成，使無法預(yù)約的精彩轉(zhuǎn)瞬即逝。應(yīng)該說單一的教學(xué)策略難以滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，多樣化的學(xué)習(xí)需求與教學(xué)策略的豐富多樣具有一定的對應(yīng)關(guān)系。在多樣化教學(xué)成為教學(xué)主流的情況下，教學(xué)策略大多數(shù)選手理解中的教法學(xué)法是不是越豐富越好？課堂是否越多變、越熱鬧越好？在一堂課上，老師是不是應(yīng)該不斷地轉(zhuǎn)換教學(xué)方法，學(xué)生是不是也應(yīng)該不斷地調(diào)換學(xué)習(xí)方法？從教育學(xué)的視角看，教學(xué)策略選擇的核心原那么是合適：一是合適老師的教學(xué)風(fēng)格，每位老師在長期的教學(xué)理論中逐漸形成了各自

10、獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，有自己擅長的教學(xué)方法，因此教學(xué)策略的選擇必須有利于每位老師教學(xué)風(fēng)格的發(fā)揮，是因人而異的；二是合適學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)實，教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子，教學(xué)策略的選擇必須合適學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、年齡特征、學(xué)習(xí)習(xí)慣，必須有助于全體學(xué)生最大限度地參與到課堂中，必須有助于學(xué)生思維的持續(xù)翻開，防止學(xué)生思維與心理的游離；三是合適教學(xué)內(nèi)容的有效表達(dá)，教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)策略的現(xiàn)實依托，不同的教學(xué)內(nèi)容需要不同的教學(xué)策略相銜接，任何教學(xué)策略的選擇都必須有助于教學(xué)內(nèi)容的消化與吸收。合適的才是最好的，教學(xué)策略的豐富與多樣必須以合適為前提，但是我們清醒地看到教學(xué)策略只是實現(xiàn)教學(xué)目的的手段，切不可將教學(xué)策略的豐富與多樣作為追

11、求的目的，進(jìn)而謀請教學(xué)款式的創(chuàng)新，甚至謀求翻轉(zhuǎn)課堂。三、工程施行過程是否必須遵循六步方略六步方略是目前工程教學(xué)的根本形式，其教學(xué)流程可分為資訊方案決策施行檢查評估六個環(huán)節(jié)。首先，對學(xué)生進(jìn)展分組，給出工作任務(wù)，明確工作要求資訊；其次，幫助學(xué)生制訂施行方案，安排時間進(jìn)度方案；第三，利用小組合作，完本錢組的工程施行方案，并選代表陳述施行方案，師生共同討論后最終選定合理、科學(xué)的最正確方案決策；第四，學(xué)生按照施行方案，在老師的指導(dǎo)下完成工作任務(wù)施行；第五，對照工作任務(wù)檢查工程完成情況檢查；最后，對完成工作任務(wù)的情況進(jìn)展自評、互評和師評評估。在兩課評比中，參賽老師根本都繼承這樣的教學(xué)流程或框架，以免課改形

12、式走樣，從而彰顯對職教課改的理解力和執(zhí)行力?；貧w教育學(xué)的視角，任何一種教學(xué)形式的形成都不是偶爾的，都是在長期的教學(xué)理論中逐漸形成的，都是被理論證實了的實在可行的教學(xué)款式。工程課程作為中職課程改革的重要方向，工程教學(xué)已成為當(dāng)前中職專業(yè)教學(xué)的主流形式，其六步方略自然具有普遍的指導(dǎo)意義，尤其是在學(xué)科體系轉(zhuǎn)向工程課程的初級階段，六步方略對于廣闊老師迅速理清工程教學(xué)要義、順利施行工程教學(xué)提供了重要的途徑和框架。但這是否意味著我們必須對六步方略亦步亦趨？是否意味著中職專業(yè)教學(xué)只能有這一種范式，而不能有其他的教學(xué)款式？是否意味著分開這一款式就不能彰顯課改成果？從教育的本原來說，教學(xué)應(yīng)該是豐富多彩的。老師的獨(dú)

13、特風(fēng)格、學(xué)生的個性差異、內(nèi)容的豐富多樣絕不是一種教學(xué)形式所能涵蓋的，人性的多樣性決定了教學(xué)的多樣性，沒有一種教學(xué)形式是萬能的。課程改革不是用一種教學(xué)形式交換另一種教學(xué)形式，也不是將千姿百態(tài)的課堂改革成整齊劃一的課堂，教學(xué)不需要穿制服走正步，課程改革從來沒有強(qiáng)迫過任何人放棄他認(rèn)為是好的經(jīng)歷，相反，自始至終鼓勵老師們創(chuàng)新，形成自己的風(fēng)格。就教學(xué)形式本身而言，其固有的僵化、封閉本性與靈動而開放的教學(xué)天然訴求是格格不入的，但教學(xué)形式也有易于操作、便于模擬的天性，作為老師，應(yīng)該防止一味地模擬與機(jī)械套用教學(xué)形式，而應(yīng)持一種開放包容的態(tài)度，通過對眾多教學(xué)形式的分析、比擬、試用，采眾花而成蜜，冶百金于一爐，進(jìn)

14、而生成合適自己的個性化的教學(xué)形式。對于豐富多樣的中職教學(xué)而言，六步方略只是其中的一個參照系，對于工程教學(xué)而言，六步方略也只是其中的一條途徑，我們都應(yīng)該根據(jù)教育的現(xiàn)實選擇或生成合適的參照系和途徑。四、工程教學(xué)評價是否確需兼顧多維多元教學(xué)評價是根據(jù)教學(xué)目的對教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)展價值判斷并為教學(xué)決策效勞的活動，教學(xué)分開了評價往往會無所適從。在兩課評比中，為了實現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容的全覆蓋，表達(dá)評價的全面性、科學(xué)性和有效性，幾乎所有選手都采用了多維多元評價。所謂多維主要是指內(nèi)容的廣泛性，即圍繞教學(xué)目的中的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀進(jìn)展評價，使所有教學(xué)目的在教學(xué)評價中無一遺漏；所謂多元主要是指評價主體

15、的多樣化，至少包括學(xué)生自評、小組互評、老師評價三元，有的還增加了企業(yè)評價、社會評價等，使課堂教學(xué)的所有人群都參與到評價中；在詳細(xì)的評價策略上，有的注重質(zhì)性評價，有的那么以量化評價為主，有的那么加強(qiáng)了過程性評價。假如從表象上看，這種多維多元評價可謂盡善盡美，教學(xué)內(nèi)容的全覆蓋、教學(xué)要素的全參與、教學(xué)過程的全兼顧，使得一切盡在掌控之中，不留任何盲點；回歸課改的要求，這種多維多元評價也是與課改理念息息相關(guān)，與自主合作探究這一主流學(xué)習(xí)款式相伴隨；即便回歸評價的原點，教育評價也無非就是以效勞于、服從于培養(yǎng)目的，實現(xiàn)每位學(xué)生的按需開展為己任，多維多元評價也契合了中職教育評價的原點要求。綜上，多維多元評價已成

16、為當(dāng)前教育評價的主流，廣闊老師似乎只能豐富和開展，卻不敢抵抗和放棄，多維多元評價也就成了廣闊老師教學(xué)評價的當(dāng)然選擇。既然多維多元評價近乎完美，成了教學(xué)評價的主流，那是否意味著老師必需要遵循？這種理想的評價方式是否經(jīng)受了現(xiàn)實的嚴(yán)格檢驗？假如從現(xiàn)實的教育學(xué)角度來審視，這種多元多維評價應(yīng)該難以有效落實，首先除知識技能目的相對可以量化檢測評價外，其他如過程與方法、情感態(tài)度價值觀又怎可量化打分？況且這些相對隱性的教學(xué)目的又豈是一節(jié)課或幾節(jié)課所能達(dá)成的？縱然是質(zhì)性評價，也怎可根據(jù)一節(jié)課或幾節(jié)課而給學(xué)生的情感態(tài)度價值觀打等第？葉瀾教授曾指出，情感態(tài)度價值觀目的不是一節(jié)課所能完成的，但又恰恰是通過一節(jié)節(jié)課來達(dá)

17、成的，可見多維評價說來容易做來難。在多元評價中，學(xué)生、小組、老師，甚至企業(yè)與社會都參與了評價，但在現(xiàn)實中卻是形式大于內(nèi)容。先說學(xué)生自評，由于學(xué)生的自我評價并不權(quán)威也難以客觀，很難對最后的總體評價發(fā)揮大的作用，于是在現(xiàn)實教學(xué)中，學(xué)生評價成了看起來有用、聽起來有效、做起來無用的雞肋。小組評價顯然是伴隨著小組合作探究學(xué)習(xí)方式而興起的評價，這種同學(xué)之間的互相評價本可以互相鼓勵、互相學(xué)習(xí)，可中職生是長大的兒童，在小組評價中很難到達(dá)真正的評價效用。在評價過程中，真正起作用的仍然是老師評價，可以說如今的評價是以多元評價之名行單元評價之實。理想的并不現(xiàn)實，現(xiàn)實的卻不理想。因為時髦，所以跟著走不應(yīng)成為老師的行動

18、自覺，唯有基于現(xiàn)實的照顧，并不斷地向理想逼近才是我們理性的選擇。五、學(xué)習(xí)方式是否認(rèn)要遵照自主合作探究自主合作探究是新課改大力倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式分為三個層面，學(xué)生先對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)展自主學(xué)習(xí)，假如自主學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生疑問，那么開展探究性學(xué)習(xí)；假如個體探究還缺乏以解決問題，就通過小組或集體合作的學(xué)習(xí)來獲得解決。真正做到目的自己確定、問題自己發(fā)現(xiàn)、知識自己習(xí)得、方法自己運(yùn)用、規(guī)律自己提醒、習(xí)慣自己養(yǎng)成、才能自己提升，從而完成知識的意義建構(gòu)。由于自主合作探究的學(xué)習(xí)方式科學(xué)有效，契合了課程改革的根本要求，自然也成了選手們教學(xué)設(shè)計的不二選擇。反觀選手們的課堂教學(xué)，由于是現(xiàn)場比賽，沒有了打磨和排練，教學(xué)也更為真實，老師精心設(shè)計的自主合作探究學(xué)習(xí)方式卻怎么也運(yùn)轉(zhuǎn)不靈，自主學(xué)習(xí)演變成了泛讀教材，合作學(xué)習(xí)演變成了看起來熱鬧的小組討論，而探究學(xué)習(xí)大多演變成了課后拓展或老師連續(xù)追問后的學(xué)生答復(fù)，形式上的拷貝走樣，效果自然可想而知。為什么看起來完美的自主合作探究學(xué)習(xí)方式在現(xiàn)實的教學(xué)中卻遭遇為難呢？這種學(xué)習(xí)方式是否還要遵從呢？回歸教育的現(xiàn)實，中職生并不習(xí)慣自主學(xué)習(xí)，也不熱衷小組合作，對于探究學(xué)習(xí)更是缺乏必要的熱度，他們大多沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，難以擺脫對老師的依賴，學(xué)習(xí)上等靠要心態(tài)明顯，所以開展自主合作探究的現(xiàn)實條件并不成熟。當(dāng)我們讓不具備自主學(xué)習(xí)條件的學(xué)生大搞自主學(xué)習(xí)，其結(jié)果必然是被自主，學(xué)