教師知識的制度維度教師知識的社會維度課件

1、教師知識的制度維度康 永 久北京師范大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)系E-mail: yongjiuk教師知識的制度維度康 永 久教師知識的獨特性來自個案和實證的檢驗主流模型的意蘊學(xué)科知識的尷尬對教學(xué)法知識的再認(rèn)識兩種教育學(xué)的關(guān)系問題教師知識與教學(xué)制度教學(xué)的社會性教師專業(yè)化的走向教師知識的獨特性教師知識的獨特性“教學(xué)研究中遺失的范式”（The Missing Paradigm in Research on Teaching）：舒爾曼（Shulman, Lee S.，1983）對學(xué)科內(nèi)容（subject-matter content）及其與教學(xué)法（pedagogy）的相互作用的研究 i亦即對教師的“本領(lǐng)域?qū)ｉL

2、”（the domain-specificity，即人們在特定方向積累的大量專門知識）的性質(zhì)的研究，這種研究舒爾曼曾在1968年至1970年代中期進(jìn)行過，但后來轉(zhuǎn)向了教師的認(rèn)知（教學(xué)思維，pedagogical reasoning，包括理解、轉(zhuǎn)化、教學(xué)、評價和反思并達(dá)致新的理解等）與人格研究i Shulman, L. S. Foreword. In Gess-Newsome, J. & Lederman, N. G. (1999). Examining Pedagogical Content Knowledge: The Construct and Its Implications for S

3、cience Education. Dordrecht / Boston / London: Kluwer Academic Publishers. ix.教師知識的獨特性“教學(xué)研究中遺失的范式”（The Missi1985年4月，美國學(xué)者舒爾曼（Shulman, Lee S.）在美國教育研究協(xié)會（American Educational Research Association）的主席致辭 “教學(xué)內(nèi)容知識”（pedagogical content knowledge，PCK）是“內(nèi)容知識的特殊形式，體現(xiàn)著與可教性最密切相關(guān)的內(nèi)容方面”，包括“在人們的學(xué)科領(lǐng)域中最合規(guī)則地講授的主題，表征這些觀

4、念的最有用的形式，最有力的類比、圖解、范例、解釋和演示也就是說，表征和簡潔陳述學(xué)科以使之成為能為他者所理解的方式，包括對那些會使特定概念的學(xué)習(xí)變得容易或困難的東西不同年齡和背景的學(xué)生隨身攜帶到學(xué)習(xí)之中的觀念和前觀念的一種理解?！眎i Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(4), 9.1985年4月，美國學(xué)者舒爾曼（Shulman, Lee S舒爾曼（1987）：“教學(xué)內(nèi)容知識是內(nèi)容知識和教學(xué)法知識的特殊融合，是教師獨一無二的領(lǐng)域，

5、也是他們自身的專業(yè)理解的特殊形式教學(xué)內(nèi)容知識特別有意思，因為它鑒別出了用于教學(xué)的知識與眾不同的部分。它表示內(nèi)容和教法融合為一種理解，一種如何使特定主題和問題（topics, problems, or issues）組織、表征并適應(yīng)于學(xué)習(xí)者的各種興趣和能力并為教學(xué)而呈現(xiàn)它們的理解。教學(xué)內(nèi)容知識是最有可能把內(nèi)容專家的理解和教師的理解區(qū)分開來的一種知識類型?！眎 i Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 8.舒爾曼

6、（1987）：“教學(xué)內(nèi)容知識是內(nèi)容知識和教學(xué)法知識的特格羅斯曼（Grossman, P. L.，1990）：作為教學(xué)專業(yè)的知識基礎(chǔ)的四個一般性領(lǐng)域i：一般教學(xué)法知識（general pedagogical knowledge)學(xué)科知識（包括“關(guān)于學(xué)科的信念”，beliefs about the subject matter）教學(xué)內(nèi)容知識（pedagogical content knowledge) 有關(guān)情境的知識（knowledge about context）i Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledg

7、e and teacher education. New York: Teacher College Press. 5.格羅斯曼（Grossman, P. L.，1990）：作為教Contextual KnowledgeSubject Matter KnowledgePedagogical Knowledge* Knowledge needed for classroom teachingSubject Matter KnowledgePedagogical Knowledge* Pedagogical Content* KnowledgeContextual knowledgeA Conti

8、nuum of Models of Teacher KnowledgeModified from Gess-Newsome (1999: 12)the Integrative Modelthe Transformative ModelContextual KnowledgeSubject M主流模型的意蘊（1）對教師知識的這一理解被認(rèn)為支持了教學(xué)過程是一個特殊的認(rèn)識過程、教學(xué)專業(yè)作為一個特殊專業(yè)的主張因而也支持了教師們要求控制教師職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的要求（2）這一模型在某種程度上也支持了教育學(xué)院或師范院校對教師教育支配權(quán)的控制對那些沒有教育學(xué)院的綜合性大學(xué)而言，要從教師教育中分得一杯羹，至少就必須先

9、放棄原有的學(xué)術(shù)知識優(yōu)先的觀念，把教師教育和學(xué)術(shù)訓(xùn)練區(qū)分開來，進(jìn)一步提升教育學(xué)知識（pedagogical knowledge）在教師教育中的地位，并為未來教師提供教育實踐的保障主流模型的意蘊（1）對教師知識的這一理解被認(rèn)為支持了教學(xué)過程（3）教育研究者根據(jù)這一模型對教師專業(yè)發(fā)展也具有較大的發(fā)言權(quán)，因為只有他們以創(chuàng)造教育學(xué)知識為天職與此相關(guān)的是，歷史上對教育研究者乃至對教育學(xué)的學(xué)科地位的指責(zé)與排斥，根據(jù)這一模型都至少是欠妥當(dāng)?shù)模?）教師內(nèi)容知識的核心地位的確立也為綜合大學(xué)或?qū)W科知識在教師教育中的地位也保留了一席之地因為綜合大學(xué)所致力創(chuàng)造的學(xué)術(shù)知識或?qū)W科知識也被承認(rèn)參與了教學(xué)內(nèi)容知識的建構(gòu)。（5）

10、教師知識的這一模型在某種程度上還被認(rèn)為支持了最新的教育理念：教育過程主要不是一個知識授受過程，而是一個互動或交往過程，在這一過程中，教師的學(xué)科知識本身不是第一位的，第一位的是教師人格、教師對教學(xué)過程（或內(nèi)容知識）的合理組織，以及教師與學(xué)生之間相互關(guān)系的性質(zhì)（3）教育研究者根據(jù)這一模型對教師專業(yè)發(fā)展也具有較大的發(fā)言權(quán)來自個案和實證的檢驗科納奇（Kinach, B. M.）：“教學(xué)內(nèi)容知識的早期研究由個案研究組成，描述了不同學(xué)科的不同主題領(lǐng)域的教師的教學(xué)內(nèi)容知識。有時這些導(dǎo)致對舒爾曼概念的修正，但大部分這類剛破土而出的（groundbreaking）研究例示了他的教學(xué)內(nèi)容知識的特征”ii Kina

11、ch, B. M. (2002). A cognitive strategy for developing pedagogical content knowledge in the secondary mathematics methods course: towards a model of effective practice. Teaching and Teacher Education, 18, 52.來自個案和實證的檢驗科納奇（Kinach, B. M.）：“個案1：對中小學(xué)數(shù)學(xué)老師的記憶個案2： 一位知名教育學(xué)教授的尷尬個案3：個人公共教育學(xué)課的經(jīng)歷個案4：“第一屆學(xué)生”現(xiàn)象個案5

12、：陳景潤是怎么調(diào)到數(shù)學(xué)研究所的個案1：對中小學(xué)數(shù)學(xué)老師的記憶學(xué)科知識教學(xué)內(nèi)容知識課堂教學(xué)學(xué)生發(fā)展教學(xué)法知識李瓊：小學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)科知識、教學(xué)內(nèi)容知識及其與課堂教學(xué)的關(guān)系，香港中文大學(xué)2004年哲學(xué)博士論文學(xué)科知識教學(xué)內(nèi)容知識課堂教學(xué)學(xué)生發(fā)展教學(xué)法知識李瓊：小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科知識的尷尬主流模型的內(nèi)在偏向：盡管教師知識的主流模型沒有否認(rèn)學(xué)科知識在教師教學(xué)中的貢獻(xiàn)，但其特別強調(diào)的是學(xué)科知識的可教性問題，而這在主流教師知識模型看來是學(xué)科知識本身所不能解決的問題。也正因為如此，舒爾曼強調(diào)：“純粹的內(nèi)容知識，很可能與脫離內(nèi)容的教學(xué)技能一樣，在教學(xué)法上是無用的。” i而教育學(xué)者可以提供與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合的教學(xué)技能

13、，或者幫助教師在實踐中形成這樣一些技能。因此，教師知識的主流模型是內(nèi)在地偏向教育學(xué)、師范院校及教育研究者的。 i Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(4), 8.學(xué)科知識的尷尬主流模型的內(nèi)在偏向：施瓦布（Schwab, J. J., 1978）對學(xué)科知識（subject matter knowledge）的區(qū)分i內(nèi)容知識（content knowledge，指學(xué)科內(nèi)具體的事實性知識、中心概念和組織原則）實質(zhì)性知識（substan

14、tive knowledge，學(xué)科的解釋性的框架或范式）句法知識（syntactic knowledge，在學(xué)科中判斷真理與謬誤、有效與無效的一整套規(guī)則）i Schwab, J. J. (1978). Education and the structure of disciplines. In I. Westbury & N.J. Wilkof (Eds.), Science, Curriculum, and Liberal Education (Originally published in 1961). Chicago University of Chicago Press, 229-27

15、2. 施瓦布（Schwab, J. J., 1978）對學(xué)科知識（幾個催人深思的問題：為什么在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中學(xué)科知識的地位如此尷尬，而學(xué)科教學(xué)知識（一種特定形式的教學(xué)知識）的地位又如此顯赫?為什么教師本身的學(xué)科知識對其教學(xué)內(nèi)容與如何教學(xué)的積極影響一直很少能夠得到實證的支持？真正知道某門學(xué)科就不僅僅是“know what”，至少還應(yīng)“know how” i。如果我們真正“know how”，為什么我們還不足以憑此有效地教學(xué)？ i 參見：英吉爾伯特賴爾心的概念M徐大建北京：商務(wù)印書館，19921927幾個催人深思的問題：對教學(xué)法知識的再認(rèn)識仍未充分解釋的學(xué)科知識對教學(xué)的影響：案例1：老舍為什么要

16、寫一只脾氣古怪的貓？案例2：威尼斯的小艇寫的究竟是什么？案例3：端午節(jié)的鴨蛋為什么從端午節(jié)的風(fēng)俗寫起？案例4：排序與作文：一道測驗題引出的思考把下面的句子排列成一段通順的話：（ ）剛開始，遠(yuǎn)處還是云和霧。（ ）早晨，我們?nèi)ズ＿吙慈粘觥＃?）我們開心極了。（ ）最后，整個太陽跳了出來，射出光芒。（ ）接著，遠(yuǎn)處的云慢慢變紅了，太陽露出了笑臉。案例5：“鋼鐵是怎樣煉成的？”對教學(xué)法知識的再認(rèn)識仍未充分解釋的學(xué)科知識對教學(xué)的影響：麥柯伊紈和布爾（McEwan H. & Bull, B.，1991）：“教學(xué)內(nèi)容知識”的概念本身就是一種多余“所有內(nèi)容知識，無論其為學(xué)者或教師所擁有，都有一個教學(xué)法的維度（

17、pedagogical dimension）”，或者說，“所有學(xué)科知識都是教學(xué)法的” ，根本就“沒有缺乏教學(xué)法的純粹的學(xué)問這樣的事情。學(xué)者如果不能為了啟發(fā)其成員的目的而影響其聽眾，就不是學(xué)者?？茖W(xué)，或就其自身而言學(xué)問的其他形式，在天性上就是一種教學(xué)法事件（an inherently pedagogical affair）。觀念自身在本質(zhì)上是教學(xué)法的。解釋不僅是對事的（of something）；它們也通常是為人的（for someone）。” ii McEwan H. & Bull, B. (1991). The pedagogical nature of subject matter kno

18、wledge. American Educational Research Journal, 28(2), 312，331-332.麥柯伊紈和布爾（McEwan H. & Bull, B.，1卡爾森（Carlson, W. S.，1999）：主流模式的結(jié)構(gòu)主義缺陷不能將教學(xué)內(nèi)容知識與其在真實世界中的所指一一對應(yīng)不能將對教學(xué)內(nèi)容知識的探討封閉在一個教師知識的關(guān)系體系之中，從而使知識與個人、話語共同體和權(quán)力情境割裂開來不能忽視教學(xué)知識和教師的專業(yè)地位/利益之間的關(guān)系史應(yīng)當(dāng)至少在某種意義上將其理解為一個提升教師教育者的地位和權(quán)力的策略性發(fā)明 Carlson, W. S. (1999). Domain

19、s of teacher knowledge. In Gess-Newsome, J. & Lederman, N. G. (1999). Examining Pedagogical Content Knowledge: The Construct and Its Implications for Science Education. Dordrecht / Boston / London: Kluwer Academic Publishers. 卡爾森（Carlson, W. S.，1999）：主流模式的瑟伽爾（Segall, A.）：對教法和內(nèi)容觀念的進(jìn)一步拓展知識經(jīng)常是由人的和為人的，經(jīng)

20、常是已經(jīng)定位和正在定位的，或者說，經(jīng)常已經(jīng)是蘊含教學(xué)法的教法存在的范圍比發(fā)生在學(xué)校中的諸關(guān)系的范圍更廣，不僅不能將教法和內(nèi)容相分離，也不能將教法局限于學(xué)校學(xué)習(xí)或課堂中教師的工作。所有人都在進(jìn)行著話語實踐，一切事物和過程都在發(fā)言，教學(xué)法遍及社會中的任何主體、活動、領(lǐng)域、結(jié)構(gòu)和文本，組織著人們的經(jīng)驗并組織人們以特殊的方式經(jīng)驗這個世界，影響著意義被吸收、認(rèn)可、理解、接納、確認(rèn)、聯(lián)結(jié)以及挑戰(zhàn)、扭曲、進(jìn)一步獲取或者消解的方式。ii Segall, A. (2004). Revisiting pedagogical content knowledge: the pedagogy of content/th

21、e content of pedagogy. Teaching and Teacher Education. 20, 493-498.瑟伽爾（Segall, A.）：對教法和內(nèi)容觀念的進(jìn)一步拓展兩種教育學(xué)的關(guān)系問題兩種教育學(xué):一種就是這里所說的“深層教育學(xué)” ，它深藏在學(xué)科知識和學(xué)科活動之中，乃至內(nèi)在于任何訊息，包含在校內(nèi)或校外任何形式的行動、結(jié)構(gòu)或文本之中；另一種則是我們耳熟能詳?shù)摹皩I(yè)教育學(xué)”，它外在于學(xué)科知識和學(xué)科活動，外在于我們的日常生活，也外在于我們自身的品性，只有與學(xué)科知識和學(xué)科活動相結(jié)合，才能在教學(xué)實踐中發(fā)揮其教育學(xué)功效。 兩種教育學(xué)的關(guān)系問題兩種教育學(xué):問題：在現(xiàn)實的情況下，是

22、外在的專業(yè)教育學(xué)和學(xué)科內(nèi)容的實踐結(jié)合促成了教師的專業(yè)化，而不是學(xué)科、生活乃至主體自身所蘊含的深層教育學(xué)在教學(xué)實踐中發(fā)揮關(guān)鍵作用，這是為什么？它顯現(xiàn)了教學(xué)專業(yè)對某種教育學(xué)的特殊偏好，還是基于某種情境約束？ 問題：教師知識與教學(xué)制度為什么有些課堂上很郁悶的老師，在別的課堂上受歡迎？案例1：新課程改革中教師的權(quán)力的變化案例2：西部女童計劃的行動研究案例3：為什么會有“四環(huán)游戲小組”的生存空間？教師知識與教學(xué)制度為什么有些課堂上很郁悶的老師，在別的課堂上傳統(tǒng)教學(xué)制度情境對教師知識的影響和要求傳統(tǒng)的班級授課制對教師知識的要求近現(xiàn)代教師的學(xué)科知識的壓力雖然在增長，然而借助班級授課制，他們通常都被安排以分科

23、教學(xué)的形式傳授結(jié)構(gòu)完好的內(nèi)容知識。教師的知識壓力則被主要集中到教學(xué)知識方面，其任務(wù)就是實現(xiàn)面向全體和因材施教的結(jié)合，找尋能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的課程材料，并合理地組織這些材料。在這里，教師主要作為技術(shù)熟練者而存在，而且主要作為教學(xué)技術(shù)的熟練者而存在。獨立形態(tài)的教育學(xué)（pedagogy），就是為適應(yīng)新的需要而伴隨著班級授課制發(fā)展起來的。教師的學(xué)科知識/專業(yè)理解在課堂教學(xué)中的尷尬及其教學(xué)知識在其中的顯赫地位，實際上都源自于課堂教學(xué)的制度約束本身。教師的學(xué)科知識在傳統(tǒng)的班級授課制下很容易衰退傳統(tǒng)教學(xué)制度情境對教師知識的影響和要求一旦我們推行一種開放性的教學(xué)秩序，教師原有的依托于班級授課制的“技術(shù)熟練者”

24、形象就可能面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)平時需要他們精心識別的學(xué)生特征，現(xiàn)在已經(jīng)由學(xué)生自我展現(xiàn)出來了。原來需要費盡心思去調(diào)動的學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，現(xiàn)在也已經(jīng)不成問題。以往那種需要挖空心思才能為學(xué)生挑選到的“合口的事物”，現(xiàn)在則被對學(xué)生問題和思路的真正點撥所取代。課堂教學(xué)中學(xué)生很容易就聽不懂的情形現(xiàn)在也越來越少，他們憑著自己那有準(zhǔn)備的頭腦，總能及時跟上教師的思路。以往總顯得之乎者也、笨嘴笨舌的教師，現(xiàn)在也開始展現(xiàn)出他們的幽默和睿智。你對學(xué)生的問題越有真知灼見，越能啟迪學(xué)生的思維，你就越為學(xué)生所認(rèn)可。 一旦我們推行一種開放性的教學(xué)秩序，教師原有的依托于班級授課制為什么會有這么大的差異？不是教師們的教學(xué)知識或課堂實踐發(fā)

25、生了翻天覆地的變化也不是學(xué)生自身的素質(zhì)有了突飛猛進(jìn)的提升而是由于新的制度情境改變了學(xué)生的狀態(tài)，也相應(yīng)改變了教師知識基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)，激發(fā)了學(xué)科知識本身（乃至教師個人人格）的教育學(xué)潛能。教育制度作為一種激勵與節(jié)儉裝置這樣，原來由教師教學(xué)知識所承擔(dān)的功能，現(xiàn)在一部分已開始由教學(xué)制度替代。教師在這一新的教學(xué)情境中最關(guān)鍵的東西不是去調(diào)動學(xué)生的積極性，而是對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)，讓他們真正體驗到知識的魅力、思維的樂趣和成功的快樂。因為激發(fā)學(xué)生的積極性首先成了教學(xué)制度的使命，而不是教師個人課堂教學(xué)的中心任務(wù)。為什么會有這么大的差異？教學(xué)的社會性（1）教師知識的主流模型的倡導(dǎo)者和支持者只看到了情境知識或教育情境在教學(xué)內(nèi)容知識建構(gòu)方面的意義，對他們而言，教師知識與教學(xué)實踐的社會性只是這種意義上的情境性。（2）主流模型的批評者則發(fā)現(xiàn)，教學(xué)法知識不但是教師的知識要素，而且是學(xué)科知識和學(xué)科活動的要素，內(nèi)在于任何訊息，包含在校內(nèi)或校外任何形式的行動、結(jié)構(gòu)或文本之中，深藏于各種話語實踐和主體自身，并受到各種歷史的、文化的乃至政治的因素的影響。教學(xué)的社會性（1）教師知識的主流模型的倡導(dǎo)者和支持者只看到了（3）我們則進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，在教師知識和教學(xué)制度之間存在著一種對應(yīng)關(guān)系，教學(xué)制度能實現(xiàn)對教師知識的有效約束和替代，而且正因為有這樣一種制度性的約束