略論學(xué)習(xí)類型的多樣化

1、略論學(xué)習(xí)類型的多樣化摘要：現(xiàn)行學(xué)習(xí)類型劃分主要是心理學(xué)視野的，它側(cè)重于從學(xué)習(xí)的機制、結(jié)果或目的等維度劃分學(xué)習(xí)的類型。從實際教學(xué)活動選擇和設(shè)計來考慮，我們可以從學(xué)習(xí)的對象、內(nèi)容或領(lǐng)域的不同，將學(xué)習(xí)類型區(qū)分為符號學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)等類型。不同類型的學(xué)習(xí)對于學(xué)生身心開展具有不同的價值，同時也存在各自的局限性。為了促進學(xué)生身心全面開展，應(yīng)該實現(xiàn)學(xué)習(xí)類型的多樣化。關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)類型符號學(xué)習(xí)交往學(xué)習(xí)操作學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)反思學(xué)習(xí)在我國，人們對學(xué)習(xí)類型的理解非常單一。比方，人們常常將學(xué)習(xí)等同于“書本知識學(xué)習(xí)；對應(yīng)地，人們也習(xí)慣于在書本知識學(xué)習(xí)的范圍內(nèi)，或者說僅僅從書本知識學(xué)習(xí)出發(fā)理解學(xué)生的

2、開展問題，并且關(guān)注比擬多的是學(xué)生的“認(rèn)知開展。可以說，突出書本知識學(xué)習(xí)和認(rèn)知開展成了我國教育的傳統(tǒng)和主流觀念。實際上，學(xué)生的開展從取向上來講不僅僅是指認(rèn)知開展，而應(yīng)是包含認(rèn)知開展在內(nèi)的多方面的全面開展；對于促進學(xué)生全面開展而言，學(xué)習(xí)不能局限于僅僅學(xué)習(xí)書本知識，還應(yīng)有其他多種類型學(xué)習(xí)的配合和補充，而且，對于認(rèn)知以外的很多素質(zhì)如道德品質(zhì)、動手操作或理論才能的開展來講，書本知識學(xué)習(xí)只是一種基儲一個環(huán)節(jié)，更為重要的是通過人際交往和動手操作來獲得相應(yīng)的感受和體驗。研究學(xué)習(xí)類型的多樣化，對于改變現(xiàn)行學(xué)習(xí)概念過于單一，從而以豐富多樣的學(xué)習(xí)活動促進學(xué)生身心的全面開展，具有重要的意義。一、對學(xué)習(xí)類型劃分的反思在

3、我國的教育教學(xué)理論中，沒有專門的“學(xué)習(xí)概念和關(guān)于學(xué)習(xí)類型分析的結(jié)論。理論上對學(xué)習(xí)類型的分析主要存在于教育心理學(xué)中?，F(xiàn)代西方教育心理學(xué)主要從學(xué)習(xí)的結(jié)果或目的、學(xué)習(xí)的心理機制兩個方面劃分學(xué)習(xí)的類型。加涅根據(jù)學(xué)習(xí)條件的不同，將學(xué)習(xí)的結(jié)果劃分為五類：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能、態(tài)度。對應(yīng)地，就有五類不同的學(xué)習(xí)。布盧姆將教育目的區(qū)分為認(rèn)知、動作技能和情感三個領(lǐng)域，這種劃分與加涅的分類在大的類別上是一致的，因為，加涅所區(qū)分的言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略實際上是屬于認(rèn)知領(lǐng)域的結(jié)果。奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，以及學(xué)習(xí)材料的意義是學(xué)習(xí)者自己探究得來的還是別人告知的這兩個維度，將學(xué)習(xí)

4、分別區(qū)分為有意義性學(xué)習(xí)和機械性學(xué)習(xí)，承受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾顯然主要是從學(xué)習(xí)機制的角度對學(xué)習(xí)類型進展劃分，而且他僅僅關(guān)注認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)類型劃分。安德森等人從學(xué)習(xí)的機制不同，將學(xué)習(xí)區(qū)分為陳述性知識的學(xué)習(xí)和程序性知識學(xué)習(xí)兩類。早先，我國教育心理學(xué)家潘菽將學(xué)習(xí)分為“知識的學(xué)習(xí)、“技能和純熟的學(xué)習(xí)即動作技能學(xué)習(xí)、“心智的、以思維為主的才能的學(xué)習(xí)即智慧技能學(xué)習(xí)、“道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)。1我國現(xiàn)行教育心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)的分類直接借鑒了現(xiàn)代西方心理學(xué)的成果，如皮連生教授將學(xué)習(xí)分為認(rèn)知、情感或態(tài)度、動作技能三個領(lǐng)域，其中，認(rèn)知領(lǐng)域又按照學(xué)習(xí)機制的不同分為知識陳述性知識、智慧技能程序性知識和認(rèn)知策略特殊的

5、程序性知識三個方面。2按照結(jié)果或目的劃分學(xué)習(xí)類型的主要好處在，便于對學(xué)習(xí)進展總體和明晰地把握，因為學(xué)習(xí)的結(jié)果或目的是有限的、相對穩(wěn)定的。從學(xué)習(xí)的心理機制區(qū)分學(xué)習(xí)類型，有利于理解不同類型學(xué)習(xí)的詳細過程學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)的機制等。但是，由于學(xué)習(xí)總是在相應(yīng)的詳細的活動中發(fā)生的，而在某種實際活動中，總是包含著實現(xiàn)多個方面的學(xué)習(xí)結(jié)果，我們很難找到一種學(xué)習(xí)活動，這種活動僅僅實現(xiàn)某一方面的開展目的，比方掌握知識，而不開展技能、才能，或者說對學(xué)生的品德形成不產(chǎn)生影響?！霸趯W(xué)習(xí)過程中，知識、技能和道德品質(zhì)的學(xué)習(xí)都是親密關(guān)聯(lián)著的。在學(xué)習(xí)知識時，同時也包括著技能的學(xué)習(xí)；不包括必要的技能，特別是心智技能的學(xué)習(xí)，是不存在

6、的。任何一種學(xué)習(xí)，都與道德和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)有關(guān)。3另外，局限于從心理學(xué)的角度劃分學(xué)習(xí)類型容易形成僅僅關(guān)注書本知識學(xué)習(xí)和認(rèn)知開展的偏向。因為，盡管加涅、布盧姆等人在關(guān)于學(xué)習(xí)的分類中注意到了認(rèn)知以外的情感、態(tài)度、動作技能等領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，但由于現(xiàn)代西方心理學(xué)研究傳統(tǒng)的科學(xué)化取向本質(zhì)是自然科學(xué)化追求，即強調(diào)用實驗、測量、統(tǒng)計等準(zhǔn)確、量化方式研究心理問題，現(xiàn)代西方主流教育心理學(xué)突出研究的主要問題是，容易實驗和準(zhǔn)確化的問題，如關(guān)于知識學(xué)習(xí)和認(rèn)知開展的研究；獲得的研究成果中最為明晰、完好的也是在認(rèn)知領(lǐng)域，如分別從陳述性知識和程序性知識對知識學(xué)習(xí)的機制的提醒，等。在近幾年我國的教育理論研究中，已經(jīng)提出和研究了許

7、多對重新理解學(xué)生學(xué)習(xí)有意義的問題，如：從交往的角度理解教育教學(xué)的本質(zhì)；“新知識觀對知識的社會性、沉默性的提醒；建構(gòu)主義理論對學(xué)習(xí)的新認(rèn)識如強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性；新課程改革倡導(dǎo)綜合理論活動課程、理論性學(xué)習(xí)及合作學(xué)習(xí)；對教育中的反思問題的關(guān)注如提倡反思性教學(xué)，等等。但是，囿于心理學(xué)的學(xué)習(xí)概念的影響，教育學(xué)沒有從這些研究中獲得啟示，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進展重新考慮。比方，現(xiàn)行研究比擬多地突出的是師生之間的交往，且主要是從師生關(guān)系的角度理解交往，而未能從學(xué)習(xí)的角度深化研究交往對學(xué)生身心開展產(chǎn)生的影響。對反思性教學(xué)的研究主要關(guān)注的是老師的反思，而沒有涉及學(xué)生的反思。在我國，還沒有建立“交往學(xué)習(xí)、“操作學(xué)習(xí)、“反思學(xué)

8、習(xí)等概念，也沒有形成學(xué)習(xí)類型多樣化的觀念。二、學(xué)習(xí)類型劃分的新維度心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)類型的劃分對于我們理解不同的學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)的心理機制，具有重要的認(rèn)識意義。但是，對于教育教學(xué)的研究而言，更有理論意義的是從學(xué)習(xí)活動的對象、內(nèi)容的不同來劃分學(xué)習(xí)的類型。因為，在實際教學(xué)活動的選擇和組織中，老師是按照學(xué)習(xí)活動的實際對象的不同，來選擇、組織和施行不同的學(xué)習(xí)活動，而很少根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)的機制來選擇和組織教學(xué)活動。教學(xué)活動主要關(guān)心用哪些學(xué)習(xí)活動才能有效地實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目的。從學(xué)習(xí)活動的對象之不同來看，到底有哪些類型的學(xué)習(xí)活動呢？我們認(rèn)為，不能孤立地僅僅從學(xué)習(xí)本身來看學(xué)習(xí)活動類型的劃分問題，而應(yīng)將學(xué)習(xí)與人的生

9、存、生活聯(lián)絡(luò)起來進展分析。人是一種關(guān)系中的存在。也就是說，人是在與自然、別人社會、文化、自我的多種關(guān)系中生存的，也是在這些關(guān)系中學(xué)習(xí)和開展的，并且這些關(guān)系是通過各種活動而實現(xiàn)著的。當(dāng)然，在實現(xiàn)與自然、別人社會、文化、自我的關(guān)系中，人所運用的詳細活動類型是不同的，人分別使用操作活動、交往活動、符號活動、反思活動等不同類型的活動，實現(xiàn)他與自然、別人社會、文化、自我的關(guān)系。從廣義上來講，人類學(xué)習(xí)活動的對象、范圍與他的生存、生活的對象與范圍是同一的。區(qū)別在于，學(xué)習(xí)活動是對生存或生活活動在內(nèi)容上的典型化、過程上的簡約化，但不應(yīng)該是對生存活動的類型或范圍的縮校過去，我們以為，教育可以對生活進展簡化，甚至以

10、為，僅僅用符號描繪或再現(xiàn)生活，就能讓學(xué)生學(xué)會生活本身。新的教育理論強調(diào)，“教育要回歸生活世界。真實的生活過程是復(fù)雜的、生動的，有很多在教育中不能簡化，否那么，教育就不能教會學(xué)生“學(xué)會生活即掌握實際生活的本領(lǐng)，而只是讓學(xué)生學(xué)會在嘴巴上“說生活或在頭腦中“思生活。因此，基于對人的生存和開展所面臨的領(lǐng)域或活動對象的多樣性的把握，學(xué)生學(xué)習(xí)活動的領(lǐng)域和對象也應(yīng)該是多樣化的。據(jù)此，我們可以從人的生活所面臨的活動對象或領(lǐng)域的不同，將學(xué)習(xí)活動劃分為符號學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)等不同類型。學(xué)生分別通過這些學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)他與人類精神文化、自然、別人社會、自我的關(guān)系，并在這些關(guān)系中實現(xiàn)自身開展。

11、所謂符號學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以記錄在一定媒體印刷媒體或電子媒體中的文化科學(xué)知識作為學(xué)習(xí)對象，這些文化科學(xué)知識是以文字、圖象、聲音等符號的形式而存在于媒體之中的，故符號學(xué)習(xí)也可以稱為媒體學(xué)習(xí)。符號學(xué)習(xí)的根本特征是，學(xué)習(xí)者接觸的不是實際事物，而是記錄、表征實際事物的文字、圖象、聲音等符號，這些符號貯存在印刷媒體書籍、報刊雜志和電子媒體如錄音錄象帶、光盤軟盤優(yōu)盤等之中。符號學(xué)習(xí)活動有多種詳細的表達形式，如聽講、閱讀、寫作、說話(答問)、看電視、上網(wǎng)等。操作學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者以某種實際的事物為對象，并通過一定的外部身體動作作用于該事物。操作學(xué)習(xí)區(qū)別于其他學(xué)習(xí)類型的突出特征是，學(xué)習(xí)者是在實際動手操作活動中進展學(xué)

12、習(xí)。操作學(xué)習(xí)的對象是實際事物或?qū)W習(xí)者自身的身體器官動作，而不是文字符號、別人或事物的形象；其形式是實際動手操作，而不是言語行為或只是靜聽、靜觀、靜思。操作學(xué)習(xí)主要在兩種形式的活動中展開，一種是工具性的操作活動，它以物質(zhì)性的工具作用于實際事物，比方實驗、制作、勞動、游戲、雕塑、繪畫、器樂演奏等；另一種是身體器官活動，其特征是，學(xué)習(xí)者以自身身體器官動作為操作對象，如唱歌、跳舞、戲劇表演、各種體育活動等。交往學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者以別人為對象，通過與別人的對話、交流、互動而展開學(xué)習(xí)的過程。與符號學(xué)習(xí)及操作學(xué)習(xí)不同的是，在交往學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者接觸的不是文字符號，也不是某種物，而是詳細的人；學(xué)習(xí)的方式是與詳細的人

13、通過面對面的對話、交流、互動等形式，從別人那里獲得思想、觀念、情感、行為方式乃至整體人格的啟發(fā)、借鑒或影響。交往學(xué)習(xí)主要有兩種詳細的表達形式。一種是討論學(xué)習(xí)，在討論學(xué)習(xí)中，不同的學(xué)習(xí)者圍繞共同的話題，通過對話、交流展開學(xué)習(xí)的過程，每一個學(xué)習(xí)者在參與討論中獲得自身的學(xué)習(xí)和開展；另一種是合作學(xué)習(xí)，在這種交往學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者之間通過分工和協(xié)作組成學(xué)習(xí)團隊，共同完成某種學(xué)習(xí)任務(wù)，合作學(xué)習(xí)不以單個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況而是以學(xué)習(xí)小組的總體表現(xiàn)作為對學(xué)習(xí)考評的根據(jù)。觀察學(xué)習(xí)最初是由美國心理學(xué)家班杜拉提出來的。其涵義是指個體只以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現(xiàn)自己不必實地參與活動，即可獲得學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)亦稱替代學(xué)習(xí)

14、(viariuslearning)，班杜拉說，“一個替代學(xué)習(xí)事件可以這樣來定義，即經(jīng)由對別人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，一個人獲得某些新的反響行為，或現(xiàn)存的行為反響特點得到矯正。4“替代學(xué)習(xí)意指一個人不必經(jīng)由親身經(jīng)歷而通過觀察別人的經(jīng)歷即可學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)是區(qū)別于交往學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)和符號學(xué)習(xí)的一種獨立類型的學(xué)習(xí)。其主要特征是，它以學(xué)習(xí)者對實際事物、別人或情境的感知或觀察為特征，其活動的方式是感知和觀察，而不是人際互動對話、動手操作或直接作用于文字符號。在反思學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者那么以自身生活經(jīng)歷、經(jīng)歷或自身身心構(gòu)造為對象，以反身性的自我觀察、分析、評價、改造、修煉等方式進展學(xué)習(xí)。在反思學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者既

15、是學(xué)習(xí)的主體，又是學(xué)習(xí)的對象。因此，反思學(xué)習(xí)在對象上與符號學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)均不同，它不以外在的東西為學(xué)習(xí)對象。當(dāng)然在這些學(xué)習(xí)類型中，可能同時包含著反思學(xué)習(xí)的成分，但是，隨著學(xué)習(xí)者生活閱歷和經(jīng)歷的豐富，自我意識程度的進步，反思學(xué)習(xí)在一定程度上可以相對獨立地存在。可見，從學(xué)習(xí)者在生存和開展中接觸的學(xué)習(xí)對象、領(lǐng)域的不同，實際上可以區(qū)分出五種根本的學(xué)習(xí)類型。按照這種劃分，完好的學(xué)習(xí)應(yīng)該至少包括五種類型，且這五種學(xué)習(xí)分別具有相對獨立性，彼此不能互相代替。當(dāng)然，這里所區(qū)分的只是五種根本的學(xué)習(xí)類型，實際存在的學(xué)習(xí)類型可能不止這五種，而且這五種學(xué)習(xí)類型之間還可以穿插或同時出如今某一學(xué)習(xí)場合，

16、比方，在交往學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者一方面與別人對話、交流，同時也可以對別人進展觀察，并且可能還在進展自我反思；同樣，在操作學(xué)習(xí)中，可能同時伴隨有符號學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)的成分，等等。值得說明的是，上述關(guān)于學(xué)習(xí)類型的分析與新課程改革以后廣泛流行的學(xué)習(xí)方式分析不是同一個問題。我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)類型是從學(xué)習(xí)活動所面臨或作用的對象的形態(tài)的不同來觀察學(xué)習(xí)問題，學(xué)習(xí)方式的分析應(yīng)基于學(xué)習(xí)類型分析。因為，學(xué)習(xí)方式是從學(xué)習(xí)主體參與學(xué)習(xí)活動的方式是自主參與還是他控參與、是個體單獨學(xué)習(xí)還是與別人一起共同學(xué)習(xí)，或?qū)π畔⒓庸さ姆绞绞浅惺苓€是探究，是分析式的還是整體感悟的來區(qū)分的。學(xué)習(xí)類型關(guān)注的是“學(xué)什么的問題，而學(xué)習(xí)方式關(guān)注的

17、那么是“怎么學(xué)的問題，顯然，“怎么學(xué)是依賴于“學(xué)什么的。僅僅從自主、合作、探究三個方面，無法全面地把握學(xué)生學(xué)習(xí)的全貌或狀態(tài)。在新課程改革以后的教學(xué)中，老師們往往只是在書本知識的學(xué)習(xí)中去落實自主、合作、探究這三種學(xué)習(xí)方式。實際上，在交往學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)中，同樣可以也應(yīng)該使用不同的學(xué)習(xí)方式去展開相應(yīng)的學(xué)習(xí)過程。我們認(rèn)為，應(yīng)該從學(xué)習(xí)活動的類型與方式兩個維度綜合考察學(xué)習(xí)方式的分類問題。5轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.三、不同類型學(xué)習(xí)的開展價值及其局限之所以強調(diào)學(xué)習(xí)類型的多樣化，主要是因為，不同類型的學(xué)習(xí)活動具有特定的開展功能，同時，每一種類型的學(xué)習(xí)活動在學(xué)生的開展中也存在各自的局限性。也就是

18、說，單靠一種學(xué)習(xí)活動，不可能實現(xiàn)促進全面開展的教育目的，只有多種活動的配合、互補和溝通，才能促進學(xué)生身心的全面開展。不同類型的學(xué)習(xí)活動之所以具有不同的開展價值，主要是因為：6首先，在不同類型的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者所面臨的對象在形態(tài)、構(gòu)造、功能、屬性等方面，存在著重要的差異。比方，操作物活動的對象是詳細、實際的事物，符號活動的對象是人類所創(chuàng)造的精神文化，交往活動的對象是人，反思學(xué)習(xí)的對象是學(xué)習(xí)者自身經(jīng)歷、生活過程或自身身心構(gòu)造。正因為活動的對象或客體的差異，導(dǎo)致在不同的活動中主體對客體作用的過程，包括所使用的工具、程序、方式和方法必定是不一樣的。比方，交往運用的是語言符號的工具，所采取的活動方式是

19、對話、交流；操作活動所運用的是各種實物性工具，其活動的方式、技能構(gòu)造是由實體性動作構(gòu)成的；符號活動所運用的雖然也是語言符號性的工具，但它所采取的活動方式是內(nèi)隱的符號性的操作；反思活動雖然運用的也是符號性的工具，但它的活動方式是反身性內(nèi)省性的自我觀察、分析、評價、改造、修煉等。其次，對應(yīng)于不同的活動，人在頭腦中所運用的表征represent活動過程的方式是不同的。布魯納認(rèn)為，人們可以用三種方式在頭腦中表征對某種事物的經(jīng)歷，即動作性表征、形象性表征和符號性表征。7布魯納的研究給我們的啟示是，人類對事物或行為經(jīng)歷的表征方式不僅僅是符號表征，動作和形象表征也是重要的方式。而且，對于不同的事物的掌握，人

20、們所用的表征方式也就不同。在記憶和處理諸如有關(guān)地理位置、空間構(gòu)造、事物形象等信息時，圖象性表征具有獨特的優(yōu)勢。而符號表征一般適于對事物和行為的普遍特征和抽象性質(zhì)進展表征。對于有關(guān)行為、活動等方面信息的記憶和處理，顯然，動作表征是最有效的。正如布魯納所說的，“假如你試圖訓(xùn)練某人打網(wǎng)球或溜冰，或者教一個孩子學(xué)騎自行車，你一定會深切體會到，這類教學(xué)過程要用語言或圖解方法進展是無能為力的。8在動作表征中，不但有有關(guān)行為或活動的連續(xù)動作形象的信息，還有行動者從施予客體的肌肉力量大小以及客體對人的肢體器官的反作用中所獲得的感受、體驗等信息。除了上述三種表征方式以外，我們所經(jīng)歷的某種行為或事件，往往會以經(jīng)歷

21、、感受、體驗或某種印象的形式留存在我們的頭腦之中，而這些東西又不能簡單用或完全用符號、形象或動作來描繪或表征。第三，在不同種類的活動中，活動主體所運用的素質(zhì)或投入的身心力量在內(nèi)容上是不同的。比方，主體在操作活動中所運用的需要和興趣、認(rèn)知內(nèi)容和方式、技能和才能、情感體驗等，在內(nèi)容上就不同于在交往活動中所運用的需要和興趣、認(rèn)知內(nèi)容和方式、技能和才能、情感體驗等。因此，不同的活動所引起的主體素質(zhì)開展，包括需要和興趣、技能才能、情感體驗、創(chuàng)造力、審美力等，在內(nèi)容上是有差異的。正是由于不同類型學(xué)習(xí)活動的對象及主體作用于學(xué)習(xí)對象的過程的差異，導(dǎo)致其具有的促進學(xué)生身心開展的功能、價值具有重要的分別，同時每一

22、種學(xué)習(xí)類型在學(xué)生的全面開展中存在其局限性。比方，符號學(xué)習(xí)活動對于學(xué)生的身心開展具有特定的價值，也有其局限性。符號學(xué)習(xí)中的書本知識的學(xué)習(xí)對于學(xué)生的開展的價值詳細表達在如下幾個方面：9其一，書本知識學(xué)習(xí)是促進人的認(rèn)知開展的主要途徑。其二，知識學(xué)習(xí)為人在認(rèn)知以外其他方面的素質(zhì)開展提供間接經(jīng)歷的指導(dǎo)和借鑒。其三，知識學(xué)習(xí)是促進學(xué)生成為知識學(xué)習(xí)的主體的根本途徑。知識學(xué)習(xí)對于人的素質(zhì)開展也有明顯的局限性，這是過去我們較少注意到的。這種局限性主要表如今兩個方面：其一，在人的身心全面開展的教育目的中，知識學(xué)習(xí)只能完成局部的開展目的，而不能完成全部的開展目的。知識學(xué)習(xí)過程所能引起的開展主要是與知識學(xué)習(xí)活動相對應(yīng)

23、或與符號使用直接關(guān)聯(lián)的素質(zhì)的開展，如認(rèn)知素質(zhì)尤其是語言智能和數(shù)理邏輯智能和學(xué)生作為知識學(xué)習(xí)的主體的素質(zhì)的開展，但它并不能完成與操作活動、交往活動等相關(guān)聯(lián)的素質(zhì)如動作智能、人格智能開展的任務(wù)。其二，從認(rèn)知以外的素質(zhì)開展的全過程來看，知識學(xué)習(xí)只是一種基儲一個局部、一個環(huán)節(jié)，而不是開展的全部過程。知識學(xué)習(xí)是開展的起點和必要條件，而非充分條件。對于認(rèn)知以外的素質(zhì)開展來講，獲得直接經(jīng)歷比掌握間接經(jīng)歷在某種意義上顯得更為重要，也更為復(fù)雜。一般而言，除了要通過學(xué)習(xí)知識獲得間接經(jīng)歷的指導(dǎo)和借鑒以外，人主要是在操作活動中學(xué)會動手操作，在人際交往中學(xué)會人際交往，在創(chuàng)造理論中學(xué)會創(chuàng)造理論。學(xué)生不可能僅僅在學(xué)習(xí)關(guān)于動

24、手操作和人際交往的書本知識中，學(xué)會動手操作的本領(lǐng)和人際交往的才能。相比于知識學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)或交往學(xué)習(xí)，操作學(xué)習(xí)對于學(xué)生的身心開展具有獨特的價值和意義：1操作學(xué)習(xí)對于間接經(jīng)歷學(xué)習(xí)具有特殊的意義，這主要表如今為間接經(jīng)歷的學(xué)習(xí)提供感性根底和直接經(jīng)歷。2操作學(xué)習(xí)是學(xué)生形成與動手操作活動相關(guān)聯(lián)的素質(zhì)的主要途徑和最終環(huán)節(jié)。人從事操作活動的興趣需要、情感態(tài)度、技能才能、創(chuàng)造力和審美力等素質(zhì)的開展，既不能完全在符號學(xué)習(xí)中完成，也不能僅在觀察學(xué)習(xí)或交往學(xué)習(xí)中實現(xiàn)，而主要是操作活動中實現(xiàn)的。操作學(xué)習(xí)雖然對于學(xué)習(xí)者有其獨特的開展價值，但由于操作學(xué)習(xí)自身的特點，它對學(xué)生的身心開展具有一定的局限性：1由于操作學(xué)習(xí)的現(xiàn)實

25、性、詳細性，它只可能促進學(xué)習(xí)者形成與操作活動相對應(yīng)的素質(zhì)，這是一種特殊的開展而非普遍性的開展。而且，這種開展主要是基于個體經(jīng)歷之上的開展，前人和別人的知識經(jīng)歷對于個體開展的價值難以在單純的操作學(xué)習(xí)中實現(xiàn)。2在單純的操作學(xué)習(xí)中，主體主要獲得的是處理人與物的關(guān)系的才能，這種才能不會自然而然地遷移到處理人與人的關(guān)系之中。因此，要把操作學(xué)習(xí)與交往學(xué)習(xí)結(jié)合起來，實現(xiàn)主體處理人與物、人與人的關(guān)系的才能的和諧開展。3與符號學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)類型不同，操作學(xué)習(xí)在消耗的時間、占用的空間、依賴的物質(zhì)條件如工具、場地等方面要求比擬高，因此，假如沒有相應(yīng)的時空或物質(zhì)條件，操作學(xué)習(xí)那么很難展開。10交往學(xué)習(xí)對學(xué)生身心開展所產(chǎn)生的效應(yīng)主要包括兩大方面，其一是交往對于學(xué)生的整個身心素質(zhì)開展的影響，其二是交往對于學(xué)生作為交往主體的身心素質(zhì)開展的影響。從第一方面來看，交往的開展效應(yīng)詳細表現(xiàn)為：1交往構(gòu)成人的自我意識開展的基矗2交往是人的社會性素質(zhì)如品德、語言才能、社會性情感(同情心、憐憫心等)、交往技能、觀察理解別人的才能、民主平等意識形成的主要途徑。3交往是使人的開展得以豐富的一種渠道。人在與別人(尤其是多個別人)的交往中，會將別人開展的多樣性、差異性吸收到自身開展之中，比方吸收別人的思想觀念、思維方式、行為方式等，從而