“用教材教”：內(nèi)涵及實(shí)施

1、用教材教”：內(nèi)涵與策略朱 煜 作者簡(jiǎn)介：朱 煜（ 1963 ），男，江蘇揚(yáng)州人，揚(yáng)州大學(xué)社會(huì)發(fā)展學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)檎n程與 教學(xué)論、歷史教育?！緭P(yáng)州大學(xué)，江蘇 揚(yáng)州 225002】摘 要 “用教材教”是新課程改革提倡的重要理念。它的理論基礎(chǔ)為建構(gòu)主 義教學(xué)觀和范例教學(xué)理論。它意味著教材僅是“范例”，是可供人們解讀的“文 本”。教師要幫助學(xué)生成為“知識(shí)的建構(gòu)者”，要引導(dǎo)學(xué)生與教材展開(kāi)“對(duì)話”。 教師要注重對(duì)教材進(jìn)行“二度開(kāi)發(fā)”、“深加工”，發(fā)揮各種課程資源對(duì)促進(jìn)學(xué)生 發(fā)展的作用?！坝媒滩慕獭笔且粋€(gè)動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過(guò)程，它立足于學(xué)生的認(rèn)知與 發(fā)展，體現(xiàn)了“以人為本”的本質(zhì)特征。關(guān)鍵詞 教材；用

2、教材教；教學(xué)觀；教材觀；課程改革基礎(chǔ)教育新課程改革以來(lái)，針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)分依賴教材，教師的作用就是“教 教材”的弊端，教育界提出了“用教材教”的理念，認(rèn)為“用教材教”還是“教 教材”乃是區(qū)分新舊教學(xué)的分水嶺。如何準(zhǔn)確地理解、把握“用教材教”的內(nèi)涵， 并探討相應(yīng)的實(shí)施策略，已經(jīng)成了當(dāng)今教育工作者必須面對(duì)的重要課題。何為“用教材教”要回答這個(gè)問(wèn)題，首先必須說(shuō)明涵義多歧的“教材”這個(gè)術(shù)語(yǔ)。中國(guó)大百 科全書（教育卷）的定義是：“教材（subject matter） 般有兩種解釋：根據(jù) 一定學(xué)科的任務(wù)，編選和組織具有一定范圍和深度的知識(shí)和技能的體系。它一般 以教科書的形式來(lái)具體反映。教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的一切

3、教學(xué)材料。它包括教科 書、講義、講授提綱、參考書刊、輔導(dǎo)材料以及教學(xué)輔助材料（如圖表、教學(xué)影 片、唱片、錄音、錄像磁帶等）。教科書、講義和講授提綱是教材整體中的主體 部分。”顯然，這本權(quán)威工具書將教材分為狹義和廣義兩種，前者專指教科書， 后者則指以教科書為核心、包含一切教學(xué)材料在內(nèi)的教學(xué)媒體。不過(guò)，隨著研究 的深入，現(xiàn)代廣義上的“教材”概念大大拓展了，國(guó)外學(xué)者認(rèn)為，“教材”不僅 僅指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的“教材教具”，還包括課程教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、教師的 活動(dòng)設(shè)計(jì)、對(duì)自然和社會(huì)現(xiàn)象的解釋，等等1。在我看來(lái)，“教教材”一語(yǔ)中的“教材”與“用教材教”中的“教材”，其內(nèi) 涵似乎不同?！敖探滩摹?，使用的是狹

4、義的教材概念，指的是教教科書；而“用教 材教”，則是基于現(xiàn)代廣義的教材意義上的言說(shuō)，這里的“教材”，也許可以引用 杜威的話加以詮釋。杜威認(rèn)為，“所謂教材，就是在一個(gè)有目的的情境的發(fā)展過(guò) 程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實(shí)，以及所提出的種種觀念。 就是說(shuō)，除了教科書，還包括學(xué)校課程中的各種資源。當(dāng)然，教科書仍然是主要 教材。“教教材”，就是教師依據(jù)教學(xué)大綱，忠實(shí)地講授教材的教學(xué)行為。在這種 模式下，教師要對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行“滴水不漏”的傳授，教材的觀點(diǎn)是不容置疑的 “真理”、“權(quán)威”。盡管不少教師在教學(xué)中也穿插一些啟發(fā)、討論，但當(dāng)學(xué)生的 見(jiàn)解與教材的觀點(diǎn)、定論不一致時(shí)，只能以教材的解釋為“

5、標(biāo)準(zhǔn)答案”，甚至文 字表達(dá)都要與教材亦步亦趨，不敢越雷池一步2?！敖探滩摹?，將教材置于至高無(wú) 上的地位，忽視學(xué)生已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，很少給學(xué)生留下思維和探索的空間。它 關(guān)注的是傳授現(xiàn)成的知識(shí)，而漠視學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。它過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的預(yù) 設(shè)，忽略知識(shí)在師生“對(duì)話”中的動(dòng)態(tài)生成?？梢哉f(shuō)，“教教材”使師生教學(xué)的 積極性、創(chuàng)造性受到嚴(yán)重壓抑。說(shuō)到底，它著眼于課本，反映的是“以本為本” 的教學(xué)觀?！坝媒滩慕獭?，則是教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)自身的實(shí)踐與研究，自主地領(lǐng) 會(huì)、探討課程與教學(xué)，把教材作為一種重要的“中介”加以利用的教學(xué)行為。教 師的作用不僅在于鉆研教學(xué)方法，還包括對(duì)教材的“深加工”，對(duì)教材的理解

6、與 創(chuàng)造。教材只是為教學(xué)活動(dòng)提供一種知識(shí)上的線索，為學(xué)習(xí)提供導(dǎo)引和參考，而 教師的理解、處理、駕馭和超越教材的能力，某種程度上決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的效果 3。即是說(shuō)，教材在這里至多是“范本”、“憑借”，教師要以教材為“圓心”、“基 點(diǎn)”向外延伸、擴(kuò)展。在這種理念下，教材是一艘知識(shí)之“舟”，是一座能力之 “橋”，是一個(gè)心靈洗禮之“池” 4?！坝媒滩慕獭笔且粋€(gè)動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過(guò)程， 它立足于學(xué)生的認(rèn)知與發(fā)展，體現(xiàn)了“以人為本”的本質(zhì)特征。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)“用教材教”而非“教教材”，并不是要將兩者截然對(duì)立起來(lái)。 事實(shí)上，即便“滿堂灌”式的傳統(tǒng)教學(xué)，也不排除教師對(duì)教材多少有些靈活的處 理與安排。而“用教材教”的理念

7、也至少表明兩點(diǎn)：第一，傳統(tǒng)意義上的教材仍 然是教學(xué)的重要“中介材料”；第二，教材還是要教的，如果盲目追求“自主學(xué) 習(xí)”或“超越文本”，教師不注重帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)教材，仿佛文本從此不重要了， 這樣的教學(xué)態(tài)度并不可取，也是對(duì)“用教材教”理念的誤讀。“用教材教”的理論基礎(chǔ)是什么新課程提倡“用教材教”，其實(shí)不是在搞文字游戲、繞口令，“教教材”與“用 教材教”，文字略微一變，其涵義也就大相徑庭。而且，“用教材教”的理念也并 非“無(wú)源之水”、“無(wú)本之木”，而是具有一定的學(xué)術(shù)背景與理論淵源。1、理論基礎(chǔ)之一：建構(gòu)主義教學(xué)觀從上世紀(jì)80 年代以來(lái)，國(guó)際教育界在反思行為主義與認(rèn)知信息加工理論的 前提下，更新了對(duì)知識(shí)

8、的理解，人們更多地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性、復(fù)雜性，并改變 了知識(shí)生產(chǎn)與運(yùn)用的范式。80 年代末在西方興起的建構(gòu)主義思潮雖然有不同的 版本與主張，但是各派之間不乏許多共同的看法：知識(shí)是人們主動(dòng)建構(gòu)而并非 被動(dòng)接受的；知識(shí)是對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化與意義化；知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程需要與 他人不斷交流和溝通。由此，確立了“學(xué)習(xí)是知識(shí)建構(gòu)”的理論?；诮?gòu)主義，人們?cè)诮虒W(xué)觀上開(kāi)始擺脫“教教材”的羈絆，而代之以“用 教材教”的新取向。第一，提倡引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“高層次思考”，也就是結(jié)合教材 中的資料、觀點(diǎn)，讓學(xué)生加以歸納、摘要、解釋或下結(jié)論，經(jīng)過(guò)知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程 而產(chǎn)生新的意義與理解，而不是簡(jiǎn)單地接受或記憶。第二，教學(xué)追求“深度

9、的知 識(shí)”，即針對(duì)教材中的知識(shí)及相關(guān)核心概念，引導(dǎo)學(xué)生探究其間的關(guān)系，產(chǎn)生較 復(fù)雜的理解，而不是滿足于掌握“淺薄的知識(shí)”5。第三，學(xué)生不應(yīng)是待加工的 對(duì)象，而需要被“激活”并以學(xué)習(xí)主體的角色參與到教學(xué)活動(dòng)中去6。同時(shí)，師 生之間、生生之間、師生與文本之間要展開(kāi)“對(duì)話”，以達(dá)到“平等的溝通”、“知 識(shí)的分享”、“深入的思考”，最后實(shí)現(xiàn)“共同的了解”，而不是讓學(xué)生置于聆聽(tīng)“老 師講述”的角色。2、理論基礎(chǔ)之二：“范例教學(xué)”理論“用教材教”還植根于上世紀(jì)中后期歐洲興起的“范例教學(xué)”理論之上。瓦 根舍因(Martin Wagenschin)、克拉夫基(Wolfgang Klafki)等人為建立較為系統(tǒng)

10、 的范例教學(xué)做出了重要貢獻(xiàn)。所謂“范例”就是“隱含著本質(zhì)因素、根本因素、 基礎(chǔ)因素的典型事例”，而“范例教學(xué)”就是根據(jù)好的、特別清楚的、典型的事 例進(jìn)行的教學(xué)?！胺独钡奶卣髟谟凇盎拘浴薄ⅰ盎A(chǔ)性”和“范例性”?！盎?性”著眼于學(xué)科內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)教給學(xué)生基本的知識(shí)，亦即基本概念、基本要 素、基本知識(shí)結(jié)構(gòu)；“基礎(chǔ)性”著眼于教學(xué)對(duì)象，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的基 本經(jīng)驗(yàn)、生活實(shí)際和智力發(fā)展水平；“范例性”著眼于“例”的結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì) 一種教學(xué)結(jié)構(gòu)，使教學(xué)內(nèi)容之間聯(lián)系結(jié)構(gòu)化，使學(xué)生透過(guò)“范例”掌握科學(xué)知識(shí) 和方法，使“范例”成為溝通學(xué)生主觀世界與教材客觀世界的橋梁。“范例教學(xué)”認(rèn)為，教學(xué)本應(yīng)給學(xué)

11、生以學(xué)科的整體觀念，然而傳統(tǒng)的做法是 通過(guò)“教教材”讓學(xué)生掌握一大堆所謂系統(tǒng)的材料，這種點(diǎn)滴不漏的系統(tǒng)性使學(xué) 生不但不能把握學(xué)科的全局，而且頭腦中只留下一些不扎實(shí)的、膚淺的知識(shí)。為 此，“范例教學(xué)”開(kāi)出了“處方”：第一，教材僅是“范例”，無(wú)須過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科 的系統(tǒng)性。教材反映的是重點(diǎn)知識(shí)，教學(xué)中使用教材，深入“范例”、“解剖麻雀”、 舉一反三，使那些在課上無(wú)法逐一教學(xué)的同類內(nèi)容也能為學(xué)生所認(rèn)識(shí)，或者引起 學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)它們的興趣。第二，教師絕不能把教學(xué)看成是知識(shí)的傳遞，而應(yīng)當(dāng) 視為對(duì)學(xué)生自己去理解、去發(fā)現(xiàn)、去學(xué)習(xí)的幫助。第三，教學(xué)要幫助學(xué)生掌握知 識(shí)的內(nèi)部邏輯，只有學(xué)生認(rèn)識(shí)并弄懂所要學(xué)習(xí)知識(shí)的內(nèi)部

12、邏輯，才能根據(jù)這種獲 得的知識(shí)進(jìn)行繼續(xù)學(xué)習(xí)?？死蚧J(rèn)為，“范例教學(xué)”不能像一道準(zhǔn)備好的菜那 樣向?qū)W生呈現(xiàn)準(zhǔn)備好的知識(shí)，而必須“發(fā)展地”進(jìn)行教學(xué)，而幫助學(xué)生尋找知識(shí) 的內(nèi)部邏輯，正是實(shí)現(xiàn)“發(fā)展的教學(xué)”的重要途徑7。顯然，當(dāng)下的“用教材教” 理念在一定程度上也受到了“范例教學(xué)”理論觀點(diǎn)與方法的影響?！坝媒滩慕獭钡膬r(jià)值取向何在“用教材教”所蘊(yùn)涵的價(jià)值取向，在我看來(lái)，最主要的有以下幾個(gè)方面：1、教師是“用教材教”的主體 新課程雖然不再將教材視為惟一的憑借、教學(xué)的全部和歸宿，但教材畢竟反 映了學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)和重點(diǎn)，“用教材教”意味著教材還是需要“教”的，誰(shuí)來(lái) “教”？毫無(wú)疑問(wèn)當(dāng)然是教師。教師是“用教材

13、教”的主體，是最為重要的人力 課程資源。誠(chéng)然，新課程強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生主體對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，但是離開(kāi)了教師的經(jīng) 驗(yàn)、指導(dǎo)、講授、開(kāi)發(fā)，學(xué)生的建構(gòu)活動(dòng)必然是盲目的、低效的、不切實(shí)際的。 教師的素質(zhì)決定了“用教材教”的水平和發(fā)揮的效益。2、“用教材教”的關(guān)鍵是“用”“用教材教”首先是“用”，而不是拋開(kāi)教材另搞一套。必須看到，教材仍 然是最核心的課程資源。那么，如何“用”教材？第一，教師要努力理解和領(lǐng)會(huì) 教材的設(shè)計(jì)理念及教學(xué)思想，把握其特點(diǎn)，使教材所潛藏的資源得到較好的挖掘。 第二，教師應(yīng)根據(jù)本地、本校的情況，對(duì)教材的利用、重組等進(jìn)行“二度開(kāi)發(fā)”。 教材再好，也只能根據(jù)一般情況為“教”提供一個(gè)思路或設(shè)計(jì)，不可

14、能符合每個(gè) 學(xué)校乃至每個(gè)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，就是說(shuō)，總是存在這樣或那樣、或多或少不 適用的問(wèn)題，因此教師既可以使用教材中的全部?jī)?nèi)容，也可以選用其中的一部分； 可以運(yùn)用本地的資源，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改造，使之更貼近學(xué)生的生活；可以依據(jù) 自己對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，對(duì)教材內(nèi)容加以整合，設(shè)計(jì)新的教學(xué)方案。3、教材是可供人們解讀的“文本”建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)世界的理解往往因人而異?！耙?義”不是獨(dú)立于人而存在的，人們對(duì)事物的理解不僅取決于事物本身，還取決于 人們?cè)瓉?lái)的知識(shí)背景和經(jīng)驗(yàn)。由于各人的原有經(jīng)驗(yàn)不同，所以對(duì)同一概念、法則、 素材、內(nèi)容，通常會(huì)有不一樣的解讀。因此，“用教材教”意味著教材是

15、可供人 們解讀的“文本”，同一本教材可以有不同的理解和知識(shí)獲得。通過(guò)對(duì)教材個(gè)性 化的解讀，師生可以深化對(duì)教材的理解，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，也有助于 學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。4、“教”的主要方式還是“講授”在“用教材教”中，如果說(shuō)“用教材”是手段的話，那么“教”應(yīng)該就是目 的。如何“教”？最主要、最經(jīng)濟(jì)、最系統(tǒng)、最適合學(xué)生學(xué)習(xí)的“教”的方式還 是教師的“講授”。新課程雖然倡導(dǎo)學(xué)生“自主”、“探究”式的學(xué)習(xí)，但是并不 排斥“講授”，而且從學(xué)生學(xué)習(xí)這種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)特點(diǎn)看，有意義的接受學(xué)習(xí) 應(yīng)為其主要學(xué)習(xí)方式?；A(chǔ)教育課程改革綱要也客觀指出，教學(xué)“要處理好 傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系”。事實(shí)上，“講授

16、”與“探究”并不矛盾，高明的“講 授”必含有“探究”的成分，而科學(xué)的“探究”也離不開(kāi)教師的“講授”?！坝媒?材教”的“講授”不是照本宣科，而是一種極富創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)。不能把教材 看作是演出劇本，而教師只是充當(dāng)念臺(tái)詞的演員。教師要發(fā)揮語(yǔ)言可以攜帶更多 信息量的特長(zhǎng)，講出大量無(wú)法事先預(yù)料并寫進(jìn)教材但又切合學(xué)生的知識(shí)?！爸v授” 也不是面面俱到，而是應(yīng)著重講透教材重點(diǎn)，理清思路，傳授技巧，增強(qiáng)知識(shí)的 魅力。如何實(shí)施“用教材教”“用教材教”既是一種全新理念，也是一種操作策略。探討“用教材教”的 目的，在于促進(jìn)教師正確運(yùn)用“用教材教”，從而有效地提高教學(xué)質(zhì)量。為此， 應(yīng)把握以下幾點(diǎn)：1、“用教材教”要求

17、精心組織學(xué)生與文本的“對(duì)話”克林伯格(Klingberg,L.)指出，“對(duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)” 新課程倡導(dǎo)“對(duì)話”，認(rèn)為“對(duì)話”是教學(xué)活動(dòng)的重要特點(diǎn)。實(shí)施“用教材教”， 就要求教師精心組織學(xué)生與文本展開(kāi)“對(duì)話”，以使靜止的知識(shí)素材成為學(xué)生建 構(gòu)的真正知識(shí)。為確保“對(duì)話”質(zhì)量，教師要準(zhǔn)確把握教材的編寫意圖，充分利 用教材提供的優(yōu)質(zhì)資源；還要巧設(shè)情境、巧妙引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生與教材“對(duì)話”的 興趣和需要，使之樂(lè)于“對(duì)話”。同時(shí)，文本也不限于狹義的教材，還包括“視 聽(tīng)文本”、“教師的教學(xué)設(shè)計(jì)”、“教師的語(yǔ)言行為”、“學(xué)生的語(yǔ)言操作”、“學(xué)生的 作業(yè)”等各種現(xiàn)代意義上的文本。既包括各類“現(xiàn)成的文本

18、”，也包括教學(xué)過(guò)程 中“生成的文本”?？梢哉f(shuō)，“用教材教”、學(xué)生與文本的“對(duì)話”，體現(xiàn)了“教材” 與教學(xué)概念的重建。2、“用教材教”要求教師對(duì)教材加以適當(dāng)?shù)摹稗D(zhuǎn)化” 這里的“轉(zhuǎn)化”，主要指易化、深化、活化。因?yàn)?，教材僅是“范例”，只是 為教學(xué)提供了基本的憑借，要達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，就還需要教師的教學(xué)活動(dòng)來(lái)加以“轉(zhuǎn) 化”。有時(shí)學(xué)生在閱讀教材時(shí)，可能會(huì)感到不易理解，而教材本身在反饋、調(diào)整 等功能設(shè)計(jì)上有缺陷，這就要求教師靈活地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和講授技巧，使教材上 所講的知識(shí)，變得更容易理解和掌握，這就是“易化”。一本教材，無(wú)論怎樣闡 述，畢竟是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的簡(jiǎn)約文本，它保證的是教學(xué)基本要求，而且，通常面 向

19、全國(guó)選用，體現(xiàn)了“一般性”，卻難以照應(yīng)“特殊性”，因此教師完全可以根據(jù) 自己學(xué)生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，在這個(gè)已有的、共同的基礎(chǔ)上，對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn) 一步深入講解，使學(xué)生受到啟發(fā)，理解更為透徹，這就是“深化”。任何教材在 講述知識(shí)時(shí)，往往只能從某一個(gè)角度、某一種視野來(lái)進(jìn)行敘述與分析，但是真正 的知識(shí)、活的知識(shí)，是需要從各種不同的視角去分析它、掌握它和運(yùn)用它的。這 樣，教師在講授時(shí)就可以考慮“另辟蹊徑”，多換幾個(gè)角度，既能防止思維定勢(shì)， 也能逐步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，這就是“活化”8。3、“用教材教”要求教師注意教學(xué)知識(shí)的延伸與開(kāi)發(fā)所謂“教學(xué)知識(shí)的延伸”，就是要求教師在教學(xué)過(guò)程中積極引導(dǎo)，就學(xué)生感 興趣、且能夠探究的一些學(xué)習(xí)內(nèi)容，組織學(xué)生深入地研究，利用課上課下的資料 搜集、觀察實(shí)驗(yàn)、走訪調(diào)查等，使學(xué)生的理解更加深刻，問(wèn)題解決更為透徹，以 進(jìn)一步培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣和探究能力。所謂“教學(xué)知識(shí)的開(kāi)發(fā)”，即要求新課 程教學(xué)應(yīng)突破傳統(tǒng)意義上的教材教學(xué)，必須注意開(kāi)發(fā)與利用多種多樣的課程資 源，比如充分發(fā)揮學(xué)校圖書館、實(shí)驗(yàn)室、專用教室及各類設(shè)施的作用；廣泛利用 校外圖書館、博物館、展覽館、遺址遺跡、教育基地、文化遺產(chǎn)等各種豐富的自 然、歷