“用教材教”：內(nèi)涵及實施

1、用教材教”：內(nèi)涵與策略朱 煜 作者簡介：朱 煜（ 1963 ），男，江蘇揚州人，揚州大學社會發(fā)展學院副教授，主要研究方向為課程與 教學論、歷史教育。【揚州大學，江蘇 揚州 225002】摘 要 “用教材教”是新課程改革提倡的重要理念。它的理論基礎為建構主 義教學觀和范例教學理論。它意味著教材僅是“范例”，是可供人們解讀的“文 本”。教師要幫助學生成為“知識的建構者”，要引導學生與教材展開“對話”。 教師要注重對教材進行“二度開發(fā)”、“深加工”，發(fā)揮各種課程資源對促進學生 發(fā)展的作用。“用教材教”是一個動態(tài)生成的教學過程，它立足于學生的認知與 發(fā)展，體現(xiàn)了“以人為本”的本質(zhì)特征。關鍵詞 教材；用

2、教材教；教學觀；教材觀；課程改革基礎教育新課程改革以來，針對傳統(tǒng)教學過分依賴教材，教師的作用就是“教 教材”的弊端，教育界提出了“用教材教”的理念，認為“用教材教”還是“教 教材”乃是區(qū)分新舊教學的分水嶺。如何準確地理解、把握“用教材教”的內(nèi)涵， 并探討相應的實施策略，已經(jīng)成了當今教育工作者必須面對的重要課題。何為“用教材教”要回答這個問題，首先必須說明涵義多歧的“教材”這個術語。中國大百 科全書（教育卷）的定義是：“教材（subject matter） 般有兩種解釋：根據(jù) 一定學科的任務，編選和組織具有一定范圍和深度的知識和技能的體系。它一般 以教科書的形式來具體反映。教師指導學生學習的一切

3、教學材料。它包括教科 書、講義、講授提綱、參考書刊、輔導材料以及教學輔助材料（如圖表、教學影 片、唱片、錄音、錄像磁帶等）。教科書、講義和講授提綱是教材整體中的主體 部分?！憋@然，這本權威工具書將教材分為狹義和廣義兩種，前者專指教科書， 后者則指以教科書為核心、包含一切教學材料在內(nèi)的教學媒體。不過，隨著研究 的深入，現(xiàn)代廣義上的“教材”概念大大拓展了，國外學者認為，“教材”不僅 僅指傳統(tǒng)意義上的“教材教具”，還包括課程教學內(nèi)容、學習者的經(jīng)驗、教師的 活動設計、對自然和社會現(xiàn)象的解釋，等等1。在我看來，“教教材”一語中的“教材”與“用教材教”中的“教材”，其內(nèi) 涵似乎不同?！敖探滩摹保褂玫氖仟M

4、義的教材概念，指的是教教科書；而“用教 材教”，則是基于現(xiàn)代廣義的教材意義上的言說，這里的“教材”，也許可以引用 杜威的話加以詮釋。杜威認為，“所謂教材，就是在一個有目的的情境的發(fā)展過 程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談論的種種事實，以及所提出的種種觀念。 就是說，除了教科書，還包括學校課程中的各種資源。當然，教科書仍然是主要 教材?！敖探滩摹?，就是教師依據(jù)教學大綱，忠實地講授教材的教學行為。在這種 模式下，教師要對教材知識進行“滴水不漏”的傳授，教材的觀點是不容置疑的 “真理”、“權威”。盡管不少教師在教學中也穿插一些啟發(fā)、討論，但當學生的 見解與教材的觀點、定論不一致時，只能以教材的解釋為“

5、標準答案”，甚至文 字表達都要與教材亦步亦趨，不敢越雷池一步2?！敖探滩摹?，將教材置于至高無 上的地位，忽視學生已有的知識與經(jīng)驗，很少給學生留下思維和探索的空間。它 關注的是傳授現(xiàn)成的知識，而漠視學生對知識的建構過程。它過于強調(diào)知識的預 設，忽略知識在師生“對話”中的動態(tài)生成?？梢哉f，“教教材”使師生教學的 積極性、創(chuàng)造性受到嚴重壓抑。說到底，它著眼于課本，反映的是“以本為本” 的教學觀?！坝媒滩慕獭?，則是教師依據(jù)課程標準，根據(jù)自身的實踐與研究，自主地領 會、探討課程與教學，把教材作為一種重要的“中介”加以利用的教學行為。教 師的作用不僅在于鉆研教學方法，還包括對教材的“深加工”，對教材的理解

6、與 創(chuàng)造。教材只是為教學活動提供一種知識上的線索，為學習提供導引和參考，而 教師的理解、處理、駕馭和超越教材的能力，某種程度上決定了學生學習的效果 3。即是說，教材在這里至多是“范本”、“憑借”，教師要以教材為“圓心”、“基 點”向外延伸、擴展。在這種理念下，教材是一艘知識之“舟”，是一座能力之 “橋”，是一個心靈洗禮之“池” 4。“用教材教”是一個動態(tài)生成的教學過程， 它立足于學生的認知與發(fā)展，體現(xiàn)了“以人為本”的本質(zhì)特征。當然，強調(diào)“用教材教”而非“教教材”，并不是要將兩者截然對立起來。 事實上，即便“滿堂灌”式的傳統(tǒng)教學，也不排除教師對教材多少有些靈活的處 理與安排。而“用教材教”的理念

7、也至少表明兩點：第一，傳統(tǒng)意義上的教材仍 然是教學的重要“中介材料”；第二，教材還是要教的，如果盲目追求“自主學 習”或“超越文本”，教師不注重帶領學生走進教材，仿佛文本從此不重要了， 這樣的教學態(tài)度并不可取，也是對“用教材教”理念的誤讀。“用教材教”的理論基礎是什么新課程提倡“用教材教”，其實不是在搞文字游戲、繞口令，“教教材”與“用 教材教”，文字略微一變，其涵義也就大相徑庭。而且，“用教材教”的理念也并 非“無源之水”、“無本之木”，而是具有一定的學術背景與理論淵源。1、理論基礎之一：建構主義教學觀從上世紀80 年代以來，國際教育界在反思行為主義與認知信息加工理論的 前提下，更新了對知識

8、的理解，人們更多地強調(diào)知識的建構性、復雜性，并改變 了知識生產(chǎn)與運用的范式。80 年代末在西方興起的建構主義思潮雖然有不同的 版本與主張，但是各派之間不乏許多共同的看法：知識是人們主動建構而并非 被動接受的；知識是對個人經(jīng)驗的合理化與意義化；知識的建構過程需要與 他人不斷交流和溝通。由此，確立了“學習是知識建構”的理論。基于建構主義，人們在教學觀上開始擺脫“教教材”的羈絆，而代之以“用 教材教”的新取向。第一，提倡引導學生進行“高層次思考”，也就是結合教材 中的資料、觀點，讓學生加以歸納、摘要、解釋或下結論，經(jīng)過知識建構的過程 而產(chǎn)生新的意義與理解，而不是簡單地接受或記憶。第二，教學追求“深度

9、的知 識”，即針對教材中的知識及相關核心概念，引導學生探究其間的關系，產(chǎn)生較 復雜的理解，而不是滿足于掌握“淺薄的知識”5。第三，學生不應是待加工的 對象，而需要被“激活”并以學習主體的角色參與到教學活動中去6。同時，師 生之間、生生之間、師生與文本之間要展開“對話”，以達到“平等的溝通”、“知 識的分享”、“深入的思考”，最后實現(xiàn)“共同的了解”，而不是讓學生置于聆聽“老 師講述”的角色。2、理論基礎之二：“范例教學”理論“用教材教”還植根于上世紀中后期歐洲興起的“范例教學”理論之上。瓦 根舍因(Martin Wagenschin)、克拉夫基(Wolfgang Klafki)等人為建立較為系統(tǒng)

10、 的范例教學做出了重要貢獻。所謂“范例”就是“隱含著本質(zhì)因素、根本因素、 基礎因素的典型事例”，而“范例教學”就是根據(jù)好的、特別清楚的、典型的事 例進行的教學。“范例”的特征在于“基本性”、“基礎性”和“范例性”?！盎?性”著眼于學科內(nèi)容，強調(diào)教學應教給學生基本的知識，亦即基本概念、基本要 素、基本知識結構；“基礎性”著眼于教學對象，強調(diào)教學內(nèi)容應適應學生的基 本經(jīng)驗、生活實際和智力發(fā)展水平；“范例性”著眼于“例”的結構，強調(diào)設計 一種教學結構，使教學內(nèi)容之間聯(lián)系結構化，使學生透過“范例”掌握科學知識 和方法，使“范例”成為溝通學生主觀世界與教材客觀世界的橋梁?！胺独虒W”認為，教學本應給學

11、生以學科的整體觀念，然而傳統(tǒng)的做法是 通過“教教材”讓學生掌握一大堆所謂系統(tǒng)的材料，這種點滴不漏的系統(tǒng)性使學 生不但不能把握學科的全局，而且頭腦中只留下一些不扎實的、膚淺的知識。為 此，“范例教學”開出了“處方”：第一，教材僅是“范例”，無須過于強調(diào)學科 的系統(tǒng)性。教材反映的是重點知識，教學中使用教材，深入“范例”、“解剖麻雀”、 舉一反三，使那些在課上無法逐一教學的同類內(nèi)容也能為學生所認識，或者引起 學生自發(fā)學習它們的興趣。第二，教師絕不能把教學看成是知識的傳遞，而應當 視為對學生自己去理解、去發(fā)現(xiàn)、去學習的幫助。第三，教學要幫助學生掌握知 識的內(nèi)部邏輯，只有學生認識并弄懂所要學習知識的內(nèi)部

12、邏輯，才能根據(jù)這種獲 得的知識進行繼續(xù)學習。克拉夫基認為，“范例教學”不能像一道準備好的菜那 樣向?qū)W生呈現(xiàn)準備好的知識，而必須“發(fā)展地”進行教學，而幫助學生尋找知識 的內(nèi)部邏輯，正是實現(xiàn)“發(fā)展的教學”的重要途徑7。顯然，當下的“用教材教” 理念在一定程度上也受到了“范例教學”理論觀點與方法的影響?！坝媒滩慕獭钡膬r值取向何在“用教材教”所蘊涵的價值取向，在我看來，最主要的有以下幾個方面：1、教師是“用教材教”的主體 新課程雖然不再將教材視為惟一的憑借、教學的全部和歸宿，但教材畢竟反 映了學科知識的基礎和重點，“用教材教”意味著教材還是需要“教”的，誰來 “教”？毫無疑問當然是教師。教師是“用教材

13、教”的主體，是最為重要的人力 課程資源。誠然，新課程強調(diào)發(fā)展學生主體對知識的建構，但是離開了教師的經(jīng) 驗、指導、講授、開發(fā)，學生的建構活動必然是盲目的、低效的、不切實際的。 教師的素質(zhì)決定了“用教材教”的水平和發(fā)揮的效益。2、“用教材教”的關鍵是“用”“用教材教”首先是“用”，而不是拋開教材另搞一套。必須看到，教材仍 然是最核心的課程資源。那么，如何“用”教材？第一，教師要努力理解和領會 教材的設計理念及教學思想，把握其特點，使教材所潛藏的資源得到較好的挖掘。 第二，教師應根據(jù)本地、本校的情況，對教材的利用、重組等進行“二度開發(fā)”。 教材再好，也只能根據(jù)一般情況為“教”提供一個思路或設計，不可

14、能符合每個 學校乃至每個學生的具體學習情況，就是說，總是存在這樣或那樣、或多或少不 適用的問題，因此教師既可以使用教材中的全部內(nèi)容，也可以選用其中的一部分； 可以運用本地的資源，對教學內(nèi)容進行改造，使之更貼近學生的生活；可以依據(jù) 自己對課程標準的理解，對教材內(nèi)容加以整合，設計新的教學方案。3、教材是可供人們解讀的“文本”建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對世界的理解往往因人而異?！耙?義”不是獨立于人而存在的，人們對事物的理解不僅取決于事物本身，還取決于 人們原來的知識背景和經(jīng)驗。由于各人的原有經(jīng)驗不同，所以對同一概念、法則、 素材、內(nèi)容，通常會有不一樣的解讀。因此，“用教材教”意味著教材是

15、可供人 們解讀的“文本”，同一本教材可以有不同的理解和知識獲得。通過對教材個性 化的解讀，師生可以深化對教材的理解，有利于學生學習方式的轉(zhuǎn)變，也有助于 學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。4、“教”的主要方式還是“講授”在“用教材教”中，如果說“用教材”是手段的話，那么“教”應該就是目 的。如何“教”？最主要、最經(jīng)濟、最系統(tǒng)、最適合學生學習的“教”的方式還 是教師的“講授”。新課程雖然倡導學生“自主”、“探究”式的學習，但是并不 排斥“講授”，而且從學生學習這種特殊的認識活動特點看，有意義的接受學習 應為其主要學習方式?；A教育課程改革綱要也客觀指出，教學“要處理好 傳授知識與培養(yǎng)能力的關系”。事實上，“講授

16、”與“探究”并不矛盾，高明的“講 授”必含有“探究”的成分，而科學的“探究”也離不開教師的“講授”?！坝媒?材教”的“講授”不是照本宣科，而是一種極富創(chuàng)造性的教學活動。不能把教材 看作是演出劇本，而教師只是充當念臺詞的演員。教師要發(fā)揮語言可以攜帶更多 信息量的特長，講出大量無法事先預料并寫進教材但又切合學生的知識?！爸v授” 也不是面面俱到，而是應著重講透教材重點，理清思路，傳授技巧，增強知識的 魅力。如何實施“用教材教”“用教材教”既是一種全新理念，也是一種操作策略。探討“用教材教”的 目的，在于促進教師正確運用“用教材教”，從而有效地提高教學質(zhì)量。為此， 應把握以下幾點：1、“用教材教”要求

17、精心組織學生與文本的“對話”克林伯格(Klingberg,L.)指出，“對話是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性標識” 新課程倡導“對話”，認為“對話”是教學活動的重要特點。實施“用教材教”， 就要求教師精心組織學生與文本展開“對話”，以使靜止的知識素材成為學生建 構的真正知識。為確?！皩υ挕辟|(zhì)量，教師要準確把握教材的編寫意圖，充分利 用教材提供的優(yōu)質(zhì)資源；還要巧設情境、巧妙引導，激發(fā)學生與教材“對話”的 興趣和需要，使之樂于“對話”。同時，文本也不限于狹義的教材，還包括“視 聽文本”、“教師的教學設計”、“教師的語言行為”、“學生的語言操作”、“學生的 作業(yè)”等各種現(xiàn)代意義上的文本。既包括各類“現(xiàn)成的文本

18、”，也包括教學過程 中“生成的文本”?？梢哉f，“用教材教”、學生與文本的“對話”，體現(xiàn)了“教材” 與教學概念的重建。2、“用教材教”要求教師對教材加以適當?shù)摹稗D(zhuǎn)化” 這里的“轉(zhuǎn)化”，主要指易化、深化、活化。因為，教材僅是“范例”，只是 為教學提供了基本的憑借，要達成教學目標，就還需要教師的教學活動來加以“轉(zhuǎn) 化”。有時學生在閱讀教材時，可能會感到不易理解，而教材本身在反饋、調(diào)整 等功能設計上有缺陷，這就要求教師靈活地調(diào)整教學內(nèi)容和講授技巧，使教材上 所講的知識，變得更容易理解和掌握，這就是“易化”。一本教材，無論怎樣闡 述，畢竟是基于課程標準的簡約文本，它保證的是教學基本要求，而且，通常面 向

19、全國選用，體現(xiàn)了“一般性”，卻難以照應“特殊性”，因此教師完全可以根據(jù) 自己學生學習的“最近發(fā)展區(qū)”，在這個已有的、共同的基礎上，對重點內(nèi)容進 一步深入講解，使學生受到啟發(fā)，理解更為透徹，這就是“深化”。任何教材在 講述知識時，往往只能從某一個角度、某一種視野來進行敘述與分析，但是真正 的知識、活的知識，是需要從各種不同的視角去分析它、掌握它和運用它的。這 樣，教師在講授時就可以考慮“另辟蹊徑”，多換幾個角度，既能防止思維定勢， 也能逐步提升學生的學習能力，這就是“活化”8。3、“用教材教”要求教師注意教學知識的延伸與開發(fā)所謂“教學知識的延伸”，就是要求教師在教學過程中積極引導，就學生感 興趣、且能夠探究的一些學習內(nèi)容，組織學生深入地研究，利用課上課下的資料 搜集、觀察實驗、走訪調(diào)查等，使學生的理解更加深刻，問題解決更為透徹，以 進一步培養(yǎng)他們的學習興趣和探究能力。所謂“教學知識的開發(fā)”，即要求新課 程教學應突破傳統(tǒng)意義上的教材教學，必須注意開發(fā)與利用多種多樣的課程資 源，比如充分發(fā)揮學校圖書館、實驗室、專用教室及各類設施的作用；廣泛利用 校外圖書館、博物館、展覽館、遺址遺跡、教育基地、文化遺產(chǎn)等各種豐富的自 然、歷