對(duì)個(gè)性化閱讀的初步認(rèn)識(shí)課件

1、常熟市實(shí)驗(yàn)小學(xué)薄俊生 對(duì)個(gè)性化閱讀的初步認(rèn)識(shí)常熟市實(shí)驗(yàn)小學(xué)薄俊生 對(duì)個(gè)性化閱讀的初步認(rèn)識(shí)一、個(gè)性化閱讀的理論基礎(chǔ) 1、建構(gòu)主義理論在建構(gòu)主義視野中，知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，它是人們對(duì)客觀世界的一種感受、體驗(yàn)、解釋，甚至是一種假設(shè)。一、個(gè)性化閱讀的理論基礎(chǔ) 1、建構(gòu)主義理論在建構(gòu)主義視野中在閱讀活動(dòng)中，文本意義的獲取，既以語(yǔ)文教材為信息源，也以學(xué)生已有的言語(yǔ)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)為信息源，它是這兩個(gè)信息源在某一點(diǎn)上相遇后的產(chǎn)物。由于不同的讀者“已有的言語(yǔ)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)”可能各不相同，因此閱讀文本以后建構(gòu)的新的意義也就各不相同，從而就形成了我們今天所謂的“個(gè)性化理解”。 在閱讀活動(dòng)中，文本意義的獲取

2、，既以語(yǔ)文教材為信息源，也以學(xué)一、個(gè)性化閱讀的理論基礎(chǔ) 2、教學(xué)對(duì)話理論 閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程。九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)一、個(gè)性化閱讀的理論基礎(chǔ) 2、教學(xué)對(duì)話理論 閱讀教學(xué)是學(xué)生對(duì)話是生命的相互燭照，是存在的相互趨近，是自我與他人（包括文本、教師）共同“在場(chǎng)”的相互審視和相互認(rèn)證。人與人的對(duì)話前言（譚學(xué)純）從存在論的角度看，人與人、人與自然之間“我你”的對(duì)話關(guān)系構(gòu)成了人的本質(zhì)。亦即“我你”的主體間共同參與并相互影響以至相互早就，使對(duì)方的存在成為自我存在的前提?！皩?duì)話”三題（李維鼎）對(duì)話是生命的相互燭照，是存在的相互趨近，是自我與他人（包對(duì)話是各個(gè)主體之間相互融合，從而實(shí)現(xiàn)彼

3、此發(fā)現(xiàn)、彼此提升的過程。對(duì)話是一種意識(shí)，一種觀念，不是一種技能。 對(duì)話是各個(gè)主體之間相互融合，從而實(shí)現(xiàn)彼此發(fā)現(xiàn)、彼此提升的文本是一種召喚，它渴求被理解，而讀者（教師與學(xué)生）則對(duì)文本作出積極的回應(yīng)，雙方不斷發(fā)生關(guān)系，最終實(shí)現(xiàn)視界融合。意義在讀者和文本之間的這種對(duì)話中生成，是讀者與文本視界融合的結(jié)果。由于每個(gè)學(xué)生的“視界”不同，因而閱讀過程中生成的意義也各不相同，也就形成了“個(gè)性化的理解”。 文本是一種召喚，它渴求被理解，而讀者（教師與學(xué)生）則對(duì)文在文本面前，教師與學(xué)生都是對(duì)話者，雙方是平等的合作關(guān)系，雙方在相互交流與文本的對(duì)話成果中不斷修正、不斷發(fā)現(xiàn)、不斷創(chuàng)造。學(xué)生與學(xué)生也同樣是平等對(duì)話的關(guān)系。

4、各方在共同尋找中有激活，有堅(jiān)守，有批判，有修正，有改造，有吸納，有改造中吸納，有吸納中改造，共同形成一個(gè)對(duì)話場(chǎng)，共建一個(gè)詩(shī)意的生存空間。 在文本面前，教師與學(xué)生都是對(duì)話者，雙方是平等的合作關(guān)系，盡管教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生對(duì)文本意義“有批判，有修正，有改造，有吸納，有改造中吸納，有吸納中改造”，但畢竟還有各自的“堅(jiān)守”，因而還是會(huì)保持“個(gè)性化的理解”。即使因?yàn)椤坝懈脑熘形{，有吸納中改造”而“相互趨近”，那也僅僅是“相互趨近”而已，因?yàn)槊總€(gè)人頭腦中的意義（情感的深淺、認(rèn)知的粗細(xì)等）有時(shí)是很難用語(yǔ)言準(zhǔn)確地表達(dá)出來(lái)的，只有其本人才“瞎子吃餛飩，肚里明白”。 盡管教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生對(duì)文本意義“有批

5、判，有修正，有一、個(gè)性化閱讀的理論基礎(chǔ) 3、多元解讀理論 兩次歷史性轉(zhuǎn)移：從以研究作家創(chuàng)作為主轉(zhuǎn)向以研究作品文本為主，再轉(zhuǎn)向以研究讀者接受為主。一、個(gè)性化閱讀的理論基礎(chǔ) 3、多元解讀理論 兩次歷史性轉(zhuǎn)移作品本身還只是一個(gè)圖式化的結(jié)構(gòu)，存在著無(wú)數(shù)的“未定點(diǎn)”和“空白”，就像事物的骨架，要使它生氣灌注、血肉豐滿，就需要讀者的想象填充（具體化），讀者也就參與了作品的創(chuàng)造。而讀者具有相當(dāng)大的個(gè)體隨意性，審美具體化和再創(chuàng)造是因人而異的。朱立元 作品本身還只是一個(gè)圖式化的結(jié)構(gòu)，存在著無(wú)數(shù)的“未定點(diǎn)”和“一、個(gè)性化閱讀的理論基礎(chǔ) 4、動(dòng)態(tài)生成理論 要從生命的高度、用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)。課堂教學(xué)應(yīng)被看作

6、是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分，要把個(gè)體精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。 葉瀾一、個(gè)性化閱讀的理論基礎(chǔ) 4、動(dòng)態(tài)生成理論 要從生命的高度課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。葉瀾課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道動(dòng)態(tài)生成就是指在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生合作、對(duì)話、碰撞的課堂中，現(xiàn)時(shí)生成的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況。從以教師為中心走向師生互動(dòng)的“學(xué)習(xí)共同體”，從機(jī)械、僵化的線性教學(xué)走向開放、真實(shí)、靈活的板塊式教學(xué)，從教材的忠實(shí)的信徒轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者、創(chuàng)造者

7、。 動(dòng)態(tài)生成就是指在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生合作、對(duì)話、碰撞的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中結(jié)論的豐富性、過程的開放性和思維的多向性決定了生成是語(yǔ)文課堂教學(xué)的主過程，語(yǔ)文教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成包括了文本意義解讀的多樣性，即“個(gè)性化理解”，以及教學(xué)過程的不確定性，即“意外的通道和美麗的圖景”。 語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中結(jié)論的豐富性、過程的開放性和思維的多向性決一、個(gè)性化閱讀的理論基礎(chǔ) 5、作者理論、文本理論和讀者理論 作者理論認(rèn)為“詩(shī)言志”“文載道”“文如其人”“風(fēng)格即人”，因此閱讀活動(dòng)以文本為“對(duì)象”，其目的就在于從文本中追索作者的原意，盡可能地追求閱讀理解的“客觀性”。 一、個(gè)性化閱讀的理論基礎(chǔ) 5、作者理論、文本理論和讀者理

8、論 文本理論則認(rèn)為文本一旦脫離作者之手，便是一種相對(duì)獨(dú)立的封閉的存在，其“含義”既不依存于作者的“原意”，也不取決于讀者的解釋，而決定于文本本身。讀者理論與作者理論相對(duì)應(yīng)，認(rèn)為文本的“意義”，既不是作者的“原意”，也不是文本的“含義”，而是讀者通過閱讀構(gòu)建的結(jié)果。 文本理論則認(rèn)為文本一旦脫離作者之手，便是一種相對(duì)獨(dú)立的封原意追索（作者理論） 含義獲得（文本理論） 意義建構(gòu)（讀者理論）原意追索含義獲得（文本理論） 意義建構(gòu)科學(xué)文本文本世界文學(xué)文本 事理世界 客觀性強(qiáng)宣示義突出非生產(chǎn)性的 說明文、學(xué)術(shù)文 、議論文、科技小品 議論文、新聞通訊、雜感、散文、寓言、戲劇、小說 虛擬世界 主觀性強(qiáng)啟示義突

9、出生產(chǎn)性的 科學(xué)文本文本世界文學(xué)文本 事理世界 說明文、學(xué)術(shù)文 、議論文二、個(gè)性化閱讀的誤區(qū)防范 1、生成過度，預(yù)設(shè)不足 教師作為組織者的一個(gè)最重要的職能就是教學(xué)設(shè)計(jì)：教學(xué)目標(biāo)的生成與預(yù)設(shè)、教學(xué)步驟的把握和推進(jìn)、教學(xué)活動(dòng)的協(xié)調(diào)與指揮、教學(xué)成果的分析與評(píng)判。要防止教師走向“無(wú)目標(biāo)“、“無(wú)預(yù)設(shè)”、“無(wú)教案”，教學(xué)過程不能聽?wèi){學(xué)生“腳踏西瓜皮，滑到哪里是哪里”。 二、個(gè)性化閱讀的誤區(qū)防范 1、生成過度，預(yù)設(shè)不足 教師作為二、個(gè)性化閱讀的誤區(qū)防范 2、多元無(wú)界，價(jià)值失真 閱讀接收，一方面是異變的、不確定的、無(wú)限的，存在著審美的差異性；另一方面是有閾（YU）限的，有范圍的，存在著社會(huì)共同性。童慶炳文學(xué)因

10、讀者的體驗(yàn)不同，個(gè)人推見、設(shè)想的作品的人物是不盡相同的，讀者心目中的林黛玉不會(huì)是一個(gè)樣，但“那性格、言動(dòng)，一定有些類似，大致不差，恰如將法文翻成了俄文一樣。要不然，文學(xué)這東西便沒有普遍性了?！濒斞?二、個(gè)性化閱讀的誤區(qū)防范 2、多元無(wú)界，價(jià)值失真 閱讀接收二、個(gè)性化閱讀的誤區(qū)防范 3、心中無(wú)本，目中無(wú)人 ，惟“我”獨(dú)尊 沒有文本的確定性，它與讀者就不能構(gòu)成實(shí)質(zhì)性的交流，也就不可能與讀者真正展開有實(shí)質(zhì)意義的對(duì)話活動(dòng)，閱讀就由作者獨(dú)白變成了讀者獨(dú)白。二、個(gè)性化閱讀的誤區(qū)防范 3、心中無(wú)本，目中無(wú)人 ，惟“我”在教學(xué)中，教師必須與學(xué)生切磋、交流、碰撞，教師必須大膽地亮出自己的觀點(diǎn)，自己的看法，自己的

11、理解，對(duì)同學(xué)的看法、觀點(diǎn)，教師可以也必須予以評(píng)價(jià)、分析、批判。當(dāng)然，你的這種評(píng)價(jià)、分析、批判，同學(xué)也可一再評(píng)價(jià)、再分析、再批判。同學(xué)與教師之間、同學(xué)與同學(xué)之間，相互批評(píng)、鑒別、欣賞，從而達(dá)到交流、補(bǔ)充、綜合的目的。 在教學(xué)中，教師必須與學(xué)生切磋、交流、碰撞，教師必須大膽地三、個(gè)性化閱讀的實(shí)施策略 1、師生關(guān)系的正確定位 語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)歷了由“訓(xùn)誨-馴化型”向“傳授-訓(xùn)練型”的巨變，今后會(huì)向“對(duì)話型”發(fā)展。作為對(duì)話的語(yǔ)文教學(xué)尊重學(xué)生作為對(duì)話者的主體性，同時(shí)充分認(rèn)識(shí)學(xué)生作為對(duì)話者的特殊性，要求教師在對(duì)話中充分發(fā)揮引導(dǎo)、促進(jìn)、推動(dòng)的作用。教師應(yīng)該成為“平等中的首席”。 三、個(gè)性化閱讀的實(shí)施策略 1、師生

12、關(guān)系的正確定位 語(yǔ)文教學(xué)學(xué)生是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)生成者。在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生既是教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)者，又是教材內(nèi)容的生成者，而且只有成為教材內(nèi)容的生成主體才能成為教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)主體；學(xué)生只有親歷語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成過程，才能真正擁有生成結(jié)果。 教師的人格未必比學(xué)生高貴，教師的心靈未必比學(xué)生高尚，教師的能力未必比學(xué)生高強(qiáng)王尚文 學(xué)生是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)生成者。在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生既是教只有平等，才能臻于和諧；只有平等，才能充分達(dá)到教育教學(xué)的目的。目前出現(xiàn)的一些教師不敢教、不善教的現(xiàn)象，其根源不在于師生平等的意識(shí)，而在于教師自身的專業(yè)修養(yǎng)尚未達(dá)到應(yīng)有的水平。 只有平等，才能臻于和諧；只有平等，才能充分達(dá)到教

13、育教學(xué)的教育工作者作為受教育者的教育者必須“死去”，以便作為受教育者的受教育者重新“誕生”。同時(shí)，他應(yīng)作為受教育者的受教育者而“死去”，以便作為受教育者的教育者而“重生”。學(xué)會(huì)生存 教師之強(qiáng)不是凌駕于較弱的學(xué)生之上的理由，教師之強(qiáng)也絕不是學(xué)生之弱，而恰恰是學(xué)生由弱變強(qiáng)的過程，學(xué)生由弱變強(qiáng)正是教師之所以為強(qiáng)的典型表征。教育工作者作為受教育者的教育者必須“死去”，以便作為受教三、個(gè)性化閱讀的實(shí)施策略 2、教學(xué)過程的科學(xué)架構(gòu) 主體性是以獨(dú)立性為前提條件的，主體性又是以獨(dú)特性為顯著標(biāo)志的。閱讀中的“個(gè)性化理解”就是主體的“獨(dú)特性”。不管是“獨(dú)立性”，還是“獨(dú)特性”，都要求教師在課堂教學(xué)過程中把時(shí)間還給

14、學(xué)生，讓學(xué)生首先經(jīng)歷“靜思”的過程，然后創(chuàng)造一個(gè)“熱鬧”的課堂。 三、個(gè)性化閱讀的實(shí)施策略 2、教學(xué)過程的科學(xué)架構(gòu) 主體性是個(gè)體在開始階段的差異是微小的，經(jīng)過長(zhǎng)期演化，最終可能形成截然不同的分歧。 長(zhǎng)期演化，就教學(xué)而言，意味著要留給學(xué)生足夠的獨(dú)立思考時(shí)間和足夠的課堂討論時(shí)間。課堂教學(xué)只有在精選教學(xué)目標(biāo)的前提下，架構(gòu)一個(gè)“動(dòng)靜交替”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，才有可能產(chǎn)生“個(gè)性化的理解”，形成真正的多元對(duì)話。 個(gè)體在開始階段的差異是微小的，經(jīng)過長(zhǎng)期演化，最終可能形成長(zhǎng)期演化，對(duì)教學(xué)而言，還意味著閱讀個(gè)性的形成有待于不斷吸納、積淀、提升、歷練，有待于閱讀水平的日積月累的提高。因此培養(yǎng)學(xué)生的閱讀個(gè)性應(yīng)該放在一個(gè)學(xué)期

15、、一冊(cè)書，直至小學(xué)六年的較長(zhǎng)周期內(nèi)考慮。長(zhǎng)期演化，對(duì)教學(xué)而言，還意味著閱讀個(gè)性的形成有待于不斷吸三、個(gè)性化閱讀的實(shí)施策略 3、預(yù)設(shè)生成的合理把握 （1）、預(yù)設(shè)要為生成留足空白 三、個(gè)性化閱讀的實(shí)施策略 3、預(yù)設(shè)生成的合理把握 （1）、預(yù)精細(xì)了必然絲絲入扣，必然天衣無(wú)縫，生成就物立錐之地。任何過分執(zhí)著、過分具體的預(yù)設(shè)都會(huì)損害學(xué)生的主體意識(shí)和主體作用。只有開放的教學(xué)空間，才能真正發(fā)揮學(xué)生的主體作用；只有體會(huì)和尊重學(xué)生的感受，才能因勢(shì)利導(dǎo)，水到渠成，在教學(xué)上達(dá)到確定與不確定的和諧。 精心不等于精細(xì)精細(xì)了必然絲絲入扣，必然天衣無(wú)縫，生成就物立錐之地。任何留足空白的預(yù)設(shè)是一種不同于以知識(shí)傳授為價(jià)值取向的

16、教學(xué)預(yù)設(shè)，是一種不同于制造標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的教學(xué)產(chǎn)品的教學(xué)預(yù)設(shè)，是一種不同于以“忠實(shí)執(zhí)行”為價(jià)值取向的的教學(xué)預(yù)設(shè)，它是一種包含著豐富生成性的預(yù)設(shè)，是一種寬容偶然性和突發(fā)性、促成多樣性和創(chuàng)造性的預(yù)設(shè)。 預(yù)設(shè)更應(yīng)預(yù)計(jì)留足空白的預(yù)設(shè)是一種不同于以知識(shí)傳授為價(jià)值取向的教學(xué)預(yù)設(shè)三、個(gè)性化閱讀的實(shí)施策略 3、預(yù)設(shè)生成的合理把握 （2）、課堂要給學(xué)生騰出空間三、個(gè)性化閱讀的實(shí)施策略 3、預(yù)設(shè)生成的合理把握 （2）、課語(yǔ)文有確定的一方面，也有不確定的一方面，邏輯思維的確定性和連續(xù)性并不能遮蓋“形象思維”的偶然和斷裂。其實(shí)，只要教師正視這一點(diǎn)，斷裂之處也可以開放出思維與想象的花朵。因此當(dāng)生長(zhǎng)點(diǎn)出現(xiàn)時(shí)，教師就應(yīng)調(diào)整

17、預(yù)設(shè)，促成生成。 如果說，傳統(tǒng)課堂把“生成”看成一種意外收獲，那么新課程則把“生成”當(dāng)成一種價(jià)值追求；如果說傳統(tǒng)課堂把處理好預(yù)設(shè)外的情況看成一種“教育智慧”，那么新課程則把“生成”當(dāng)成彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求。 語(yǔ)文有確定的一方面，也有不確定的一方面，邏輯思維的確定性三、個(gè)性化閱讀的實(shí)施策略 4、思考角度的多向引導(dǎo) “提倡多角度的有創(chuàng)意閱讀” 、“多角度地觀察生活”、 “從不同的角度，進(jìn)行多樣化的探究”語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn) 三、個(gè)性化閱讀的實(shí)施策略 4、思考角度的多向引導(dǎo) “提我們應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)從各個(gè)角度看問題。一樣?xùn)|西，從坐著、站著、蹲著、躺著、站在凳子上登不同的角度去看，就會(huì)看到不同的樣子。角比嘉佑典（日本）橫看成林側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同。”