課程與教學(xué)論知識(shí)點(diǎn)歸納

1、文檔編碼 : CS5N7Y7L4U3 HU2O3X5C1H10 ZO3J4P6D8R4第一章 課程與教學(xué)爭辯的歷史進(jìn)展 1、1918 年,美國著名訓(xùn)練學(xué)者博比特出版課程一書,一般認(rèn)為這是課程作 為獨(dú)立爭辯領(lǐng)域產(chǎn)生的標(biāo)志；P3 2、截止 20 世紀(jì) 20 歲月上半葉,課程這一爭辯領(lǐng)域才最先在美國比較完整地去里起來,博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與時(shí)間,P4開啟了“ 課程開發(fā)理論” ；3、博比特 是科學(xué)化課程開發(fā)的奠基者、開拓者；P4 4、訓(xùn)練的本質(zhì) ：1 訓(xùn)練為成人生活作預(yù)備2 訓(xùn)練是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與體會(huì)進(jìn)展的過程 3 訓(xùn)練即生產(chǎn)； 課程的本質(zhì) ：在博比特看來, 課程是兒童及青年為預(yù)備完 美的

2、成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的體會(huì) P5-6 5、拉爾夫 泰勒是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者；被譽(yù)為“ 現(xiàn)代評(píng)判理論之父；他的課程與教學(xué)基本原理也被譽(yù)為“ 現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”；P9-10 6、泰勒原理的實(shí)踐基礎(chǔ)是“ 八年?duì)庌q”求 P11-12,泰勒原理的實(shí)質(zhì)是： “ 技術(shù)愛好” 的追7、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng) ：20 世紀(jì) 50 歲月末至 60 歲月末,西方世界發(fā)生了一場指向教 育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng), 叫學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)； 其中心內(nèi)容是用 “ 學(xué)科結(jié)構(gòu)觀”重建過程；在這場運(yùn)動(dòng)中產(chǎn)生了一種新的課程外形“ 學(xué)術(shù)中心課程”；學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)是課程現(xiàn)代化進(jìn)程中重要的里程碑；P13 8、比較著名的新課程

3、：物理科學(xué)爭辯委員會(huì),爭辯開發(fā)的 PSSC物理課程,“ 生 物科學(xué)課程爭辯會(huì)” ,爭辯開發(fā)的 BSCS生物課程,爭辯開發(fā)的 SMSG數(shù)學(xué)課程,“ 化學(xué)鍵取向爭辯會(huì),爭辯開發(fā)的CBA化學(xué)與 CHEMS化學(xué),” 地球科學(xué)科學(xué)設(shè)計(jì)爭辯會(huì),所開發(fā)的 ESCP地學(xué)等等這些課程可統(tǒng)稱為“ 學(xué)術(shù)中心課程”；P13 9、在充分爭辯的基礎(chǔ)上,會(huì)議主席杰羅姆 布魯納作了題為訓(xùn)練過程的總結(jié)報(bào)告；該報(bào)告確立了“ 學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)” 的理論基礎(chǔ)與行動(dòng)綱領(lǐng),并從理論上理性地解決了存在與學(xué)科專家和訓(xùn)練專家之間的長期論戰(zhàn)；P14 10、學(xué)術(shù)中心課程 ：是指特地的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程；學(xué)術(shù)中心課程三個(gè)基本特點(diǎn)：學(xué)術(shù)性、特地性、

4、結(jié)構(gòu)性；P14 11、學(xué)科結(jié)構(gòu)兩個(gè)基本含義：1 是一們學(xué)科特定的半概念、一般原理所構(gòu)成的體系；2 是一門學(xué)科特定的套就方法與探究態(tài)度；一； P15 12、實(shí)踐性課程開發(fā)理論：施瓦布學(xué)科結(jié)構(gòu)是這兩個(gè)基本駭異的統(tǒng)“ 實(shí)踐性課程” 四要素：老師、同學(xué)、教材、環(huán)境；“ 實(shí)踐性課程” 開發(fā)的方法：審議；實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)：“ 實(shí)踐愛好” 的追求； P17-20 13、“ 概念重建留意課程范式“ 的本質(zhì)：“ 解放愛好” 的追求；解放愛好：亦稱“ 解放理性” ,是人類對(duì)解放和權(quán)益賜予的基本愛好,這類愛好使人們通過對(duì)人類社會(huì)之社會(huì)結(jié)構(gòu)的牢靠的、批判性洞悉而從事自主的行動(dòng)；P24 14、反思課程爭辯的整個(gè)

5、進(jìn)程, 我們可以獲得的基本結(jié)論是：課程爭辯的價(jià)值取向由對(duì)“ 技術(shù)愛好” 的追求逐步轉(zhuǎn)向“ 實(shí)踐愛好”,最終指向于“ 解放愛好；課程爭辯的基本課題由”課程開發(fā)探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)章與程序, 逐步轉(zhuǎn)向“ 課程開解” 把課程作為一種“ 文本” 來解讀其內(nèi)涵的意義 P24 15、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯； P25 16、在訓(xùn)練史上第一個(gè)提倡教學(xué)論的是的國訓(xùn)練家拉特克；P25 17、夸美紐斯大教學(xué)論 ；標(biāo)志理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立 .P26 18、夸美紐斯確立了其教學(xué)原理：1）教學(xué)以自然為鑒的原理；這主要包括兩層含義：第一,教學(xué)要依據(jù)兒童的天性、年 齡、才能進(jìn)行,這是一個(gè)不變的自然法

6、就；其次,教學(xué)要遵守循環(huán)漸進(jìn)的原就；2）愛好與自發(fā)的原理；夸美紐斯認(rèn)為,教學(xué)的進(jìn)行要敬重兒童的學(xué)習(xí)愛好,鼓勵(lì)兒童 的自發(fā)學(xué)習(xí)；3）活動(dòng)原理；夸美紐斯認(rèn)為,教學(xué)要使同學(xué)躬行實(shí)踐,實(shí)際從事熟識(shí)、探究和改造事 物的活動(dòng)；4）直觀原理；P26-28 19、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的進(jìn)展：盧梭與裴斯泰洛齊；P29 20、盧梭愛彌兒被認(rèn)為是繼柏拉圖的理想國之后西方最完整、最系統(tǒng)的訓(xùn)練論著,影響深遠(yuǎn)； P29 21、盧梭的訓(xùn)練理念、訓(xùn)練思想：1）自然訓(xùn)練論；盧梭提倡“ 自然訓(xùn)練”,使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑下解放出來,回來人的自然狀態(tài),遵循人的自然傾向,使兒童自由成長；2）發(fā)覺教學(xué)論；發(fā)覺教學(xué)論的三個(gè)基本內(nèi)涵：1

7、發(fā)覺是人的基本沖動(dòng)2 發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是愛好和方法 P29-30 3 活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)覺教學(xué)的基本形式22、裴斯泰洛齊（瑞士訓(xùn)練家）的教學(xué)論：1 適應(yīng)自然的訓(xùn)練學(xué)；“ 訓(xùn)練適應(yīng)自然的原就”；2 訓(xùn)練教學(xué)原理；包含： 1）自我進(jìn)展原理 2）直觀原理3 教學(xué)的心理學(xué)化；P33-35 23、首次明確提出把心理進(jìn)展的爭辯作為教學(xué)總原就的基礎(chǔ)是裴斯泰洛齊；P35 24、赫爾巴特的訓(xùn)練學(xué)是建立在系統(tǒng)的實(shí)踐哲學(xué)（倫理學(xué)）和心理假設(shè)基礎(chǔ)上的,因而確立起西方近代訓(xùn)練史上最嚴(yán)整的訓(xùn)練學(xué)體系、教學(xué)論體系, 代表作一般訓(xùn)練學(xué)；P36 25、赫爾巴特的教學(xué)的“ 形式階段”：第一階段：“ 明白” 即清楚、明確的干

8、支新教材；其次階段“ 聯(lián)合” 即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來；第三階段：“ 系統(tǒng)” 即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系系統(tǒng)一起來,概括出一般概念和規(guī)律,以形成具有規(guī)律性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的學(xué)問系統(tǒng)或觀念體系；第四階段：“ 方法” 即把業(yè)已形成的學(xué)問系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善； P39 26、赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)是巨大的：他繼承并進(jìn)展了裴斯泰洛齊 “ 把訓(xùn)練心理學(xué)化” 的歷年,沖鋒闡明白心理學(xué)對(duì)訓(xùn)練的意義；他第一次明確論述了“ 訓(xùn)練性教學(xué)” 的歷年；他把“ 愛好” 概念引入教學(xué)論,指出教學(xué)須以哦誒樣“ 多方面愛好” 為任務(wù)他指出教學(xué)次序應(yīng)建立在把握學(xué)問的心理次序的

9、基礎(chǔ)上,并確立了教學(xué)的“ 形式階段”；他在其愛好理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系,這個(gè)體系重視在古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)中,從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論爭辯之 心理主義、方法主義的缺陷； P40-41 27、約翰 杜威, 20 世紀(jì)世界最宏大的訓(xùn)練哲學(xué)家；P41 28、杜威制造性的確立了四個(gè)訓(xùn)練哲學(xué)命題：“ 訓(xùn)練即體會(huì)的連續(xù)改造”、“ 訓(xùn)練是一種社會(huì)的過程” 、“ 訓(xùn)練即生活” 、“ 訓(xùn)練即生長” ；“ 訓(xùn)練即體會(huì)的連續(xù)改造”是最基本的命題；P41 29、新教學(xué)論 ：在五六十歲月,不僅行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論蓬勃進(jìn)展,而且在西 方世界仍產(chǎn)生了一些對(duì)教學(xué)時(shí)間很有影響

10、的教學(xué)理論流派,統(tǒng)稱為“ 新教學(xué)論”P49 30、新教學(xué)論其中的影響就是“ 三大新教學(xué)論流派” ：1 前蘇聯(lián)訓(xùn)練學(xué)家贊科夫的“ 進(jìn)展性教學(xué)論” 、美國著名心理學(xué)家布魯納的“ 發(fā)覺教學(xué)論”、德國教學(xué)論專 家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“ 范例教學(xué)論”；P49 31、進(jìn)入 20 世紀(jì) 70 歲月以來, 課程內(nèi)涵的進(jìn)展趨勢 ：1）從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的體會(huì)和體驗(yàn)；2）從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、方案到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值；3）從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)老師、同學(xué)、教材、環(huán)境四因素的整合；4）從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；5）從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程與“ 虛無課程” 并重；6）從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)

11、調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重、P54-56 32、顯性課程：是指學(xué)校訓(xùn)練中有方案、有組織實(shí)施的課程,這類課程是依據(jù)國家或地方 教學(xué)大綱而制定的； 這類課程是 “ 正式課程”或“ 官方課程”；訓(xùn)練行政部門所頒布訓(xùn)練方案、33、隱性課程：,是指同學(xué)在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非方案性的學(xué)問、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度；這類課程當(dāng)然是非正式的、非官方的,具有潛在性和隱匿性；P55 是老師的教與 34、教學(xué)的含義： 教學(xué)是老師與同學(xué)以課堂為主渠道的交往過程,同學(xué)的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)； P58 35、教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一 ：杜威有句名言： “ 教之于學(xué)就如同賣之與買；” 一樣是相互依靠、對(duì)立統(tǒng)一的；第一,教不同于學(xué)；

12、在課堂教學(xué)情境中,教主要是老師的行為,學(xué)主要是同學(xué)的行為；老師與同學(xué)之間存在的差異；教主要是一種外化過程,學(xué)主要是一種內(nèi)化過程；其次,教與學(xué)相互依靠；教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向；在課堂教學(xué)情境中,老師的教就意味著同學(xué)的學(xué),同學(xué)的學(xué)也內(nèi)涵著老師的教,這是同一個(gè)過程；再次, 教學(xué)過程是師生間交往過程；在教學(xué)過程中,老師和同學(xué)都是主題,而且是人格確定公正的主題；老師與同學(xué)之間的干系是主題與主題之間的關(guān)系“ 交互主題的關(guān)系”；總之,老師與同學(xué)之間不是單向的主題與客體之間的關(guān)系,不是塑造和被塑造的關(guān)系,而是復(fù)雜的多向的交往關(guān)系；P58 其次章 課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式 36、課程開發(fā) ：指準(zhǔn)備課程

13、的過程以及作準(zhǔn)備時(shí)所依據(jù)的各種思想取向；P76 37、20 世紀(jì)以來,課程開發(fā)的主要模式有兩類,即目標(biāo)模式和過程模式 .P76 38、目標(biāo)模式 ：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心,圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)判而進(jìn)行的課程開發(fā)模式； 其主要代表是由有 “ 現(xiàn)代課程理論之父”稱譽(yù)的拉 爾父 泰勒所創(chuàng)立的“ 泰勒模式”；P76 39、在課程與教學(xué)的基本原理中,泰勒開宗明義的指出,開發(fā)任何課程和 教學(xué)方案都不許回答四個(gè)基本問題（泰勒模式的基本內(nèi)容）：1 學(xué)校應(yīng)當(dāng)試圖他到那些訓(xùn)練目標(biāo)？課程開發(fā)的動(dòng)身點(diǎn)2 供應(yīng)什么訓(xùn)練體會(huì)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？3 怎樣有效組織這些訓(xùn)練體會(huì)？4 我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)

14、現(xiàn)？這四個(gè)基本問題確定訓(xùn)練目標(biāo)、選擇訓(xùn)練體會(huì)（學(xué)習(xí)體會(huì)）、組織訓(xùn)練體會(huì)、評(píng)判訓(xùn)練方案即構(gòu)成著名的“ 泰勒原理”；P77 40、過程模式是由英國著名課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來的； P88 41、以認(rèn)知進(jìn)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,起主要宗旨在于進(jìn)展同學(xué)的任職才能和水平,圍繞同學(xué)認(rèn)知的進(jìn)展對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)；P93 42、布魯納是 60 歲月學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的提倡者；他以結(jié)構(gòu)主義哲學(xué),特別是皮亞杰的“ 發(fā)生熟識(shí)論” 為基礎(chǔ),提出了課程的結(jié)構(gòu)主義范式；在教學(xué)設(shè)計(jì)上,布魯納主見“ 發(fā)覺學(xué)習(xí)” ；P94 43、發(fā)覺學(xué)習(xí)： 就是不把 學(xué)習(xí)內(nèi)容直接顯現(xiàn)給學(xué)習(xí)者,而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)覺行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)會(huì)等）

15、發(fā)覺并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程；P97 有如下特點(diǎn)： 1、留意學(xué)習(xí)過程的探究性 2 留意知覺思維 3 留意內(nèi)部動(dòng)機(jī) 4 留意信息的靈敏提取；P.98 44、布魯納認(rèn)為發(fā)覺行為的價(jià)值：1 一切真知都是自己發(fā)覺的,發(fā)覺行為因而成為訓(xùn)練追求的目標(biāo)2 發(fā)覺行為有助于知覺思維才能的進(jìn)展；知覺思維才能是科學(xué)發(fā)覺和制造過程中及其寶貴的品質(zhì)；3 發(fā)覺行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心； 4 發(fā)覺行為有助于記憶的保持；P100-101 45、評(píng)判布魯納 ：布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論,是對(duì)“ 學(xué)問激增” 背景下如何提高教 育和教學(xué)質(zhì)量作出的一種回應(yīng)；他的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論,是基于“ 一般遷移” 的理論 和對(duì)同學(xué)潛能的大膽設(shè)以準(zhǔn)時(shí)

16、對(duì)訓(xùn)練的學(xué)術(shù)性要求而提出的,強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的 理論性、學(xué)術(shù)性和抽象性, 從而把傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)學(xué)問的 “ 量” 的追求轉(zhuǎn)移到對(duì) “ 質(zhì)”的概括上； 其發(fā)覺教學(xué)法, 留意同學(xué)自身對(duì)學(xué)問的探求,從而從傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過程的關(guān)注；布魯納仍是以為心理學(xué)家, 因而他特別強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)爭辯中的引用；布魯納的這些主見, 一度成為教學(xué)理論中的顯學(xué),再依次激發(fā)了人們對(duì)訓(xùn)練的期望和熱忱；布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)路論也存在著明顯的弊端, 比如,對(duì)學(xué)了結(jié)喉的假設(shè)缺乏更深層的熟識(shí)論摸索,過于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了熱特別是老師因素的作用,忽視同學(xué)情意方面的進(jìn)展等, 布魯納的理論到底為人們熟識(shí)教學(xué)問題打開了一

17、個(gè)新的視角注如入了新的火力；可以說,五六十歲月教學(xué)論的繁華, 與布魯納在拓寬思路方面的啟示不無關(guān)系；P101 46、奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)必需符合三個(gè)條件：1 同學(xué)具有有意義學(xué)習(xí)的心向,的適當(dāng)學(xué)問關(guān)聯(lián)起來的心理傾向即表現(xiàn)出一種積極把新學(xué)問與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)中原有2 同學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新學(xué)問的適當(dāng)學(xué)問基礎(chǔ)3 要學(xué)習(xí)的新學(xué)問本身具有規(guī)律意義,而不是任憑編造的無意義材料；P10347、奧蘇泊爾有意義學(xué)習(xí)的類型 學(xué)習(xí)；：下位學(xué)習(xí)（歸屬學(xué)習(xí)） 、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合下位學(xué)習(xí)是指原有觀念在概括程度上,包攝范疇上高于要學(xué)習(xí)的新觀念,新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念,學(xué)習(xí)被作下位學(xué)習(xí),又稱歸

18、屬學(xué)習(xí)；并與之發(fā)生相互作用, 這類上位學(xué)習(xí)是指原有觀念在概括程度上,包攝范疇上低于要學(xué)習(xí)的新觀念,新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用,這樣的學(xué)習(xí)被稱為上位學(xué)習(xí)；并列結(jié)合學(xué)習(xí)是指在一項(xiàng)學(xué)習(xí)中, 同學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中既無上位的也無下位的適當(dāng)觀 念可以用來同化新觀念, 但卻有某些可以類比的觀念用來懂得新觀念；這種學(xué)習(xí) 稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)； P:103-104 48、逐步分化原就 ：是指教學(xué)內(nèi)容的支配要遵循從一般到個(gè)別的原就,第一講授 最一般的、包攝性最廣的觀念,然后依據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐步加以分化；化過程,學(xué)主要是一種內(nèi)化過程；P105 49、綜合貫徹原就 ：是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織, 應(yīng)當(dāng)考慮同學(xué)任職結(jié)

19、構(gòu)中現(xiàn)有觀 念的異同,并對(duì)之重新加以組合；P106 50、組織者 ：奧蘇伯爾認(rèn)為,促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略,是利用相關(guān) 和包攝性較廣的、 最清楚和最穩(wěn)固的引導(dǎo)性材料, 這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者；先行組織者 ：由于這些組織者通常是在顯現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之強(qiáng)介紹的,有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向,因此又被稱為先行組織者；P107 51、在奧蘇伯爾看來,同學(xué)的成就動(dòng)機(jī)主要由三方面的驅(qū)力所組成：認(rèn)知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力； 1 認(rèn)知驅(qū)力是指同學(xué)期望認(rèn)知、懂得和把握學(xué)問以及陳述和解決問題的傾向； 2 自我提高驅(qū)力是指同學(xué)期望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會(huì)位置的動(dòng)機(jī)； 3 附屬驅(qū)力是指同學(xué)為

20、得到師長的認(rèn)可和夸獎(jiǎng)而學(xué)習(xí) 的動(dòng)機(jī)； P109-110 52、加涅區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果 ：理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動(dòng)作技能、態(tài) 度；P114-115 53、范例方式的主要提倡者是德國著名訓(xùn)練家、P123 教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基；54、范例的進(jìn)本特點(diǎn) ：基本性、基礎(chǔ)性、范例性；P124 55、范例教學(xué)模式的教學(xué)論原就：1 教訓(xùn)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原就 2 問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原就 3 形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原就 4 主體與客體統(tǒng)一的原就；P125 56、進(jìn)展性教學(xué)理論 列 符 贊科夫1957 年開頭進(jìn)行“ 教學(xué)與兒童進(jìn)展” 的實(shí)驗(yàn)；20 年后并建立 “ 試驗(yàn)教學(xué)新體系” ；他的教學(xué)思

21、想與布魯喃的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論、德國的范例教學(xué)理論一起被并稱為五六十歲月的三大新教學(xué)流派,對(duì)前蘇聯(lián)的教育與教學(xué)改革發(fā)生了重大而深遠(yuǎn)的影響；P127 57、贊科夫最推崇“ 文化歷史學(xué)派” 的創(chuàng)始人維果茨基提出的“ 最近進(jìn)展區(qū)” 概念,并把它作為建構(gòu)自己理論的動(dòng)身點(diǎn)；P127 58、最近進(jìn)展區(qū) ：兒童的“ 實(shí)際進(jìn)展水平” 與“ 潛在進(jìn)展水平” 之間的這個(gè)區(qū)域被稱為“ 最近進(jìn)展區(qū)”；P127 59、贊科夫的教學(xué)原就 ：1 以高難度進(jìn)行教學(xué)的原就2 以高速度進(jìn)行教學(xué)的原就3 理論學(xué)問起主導(dǎo)作用的原就4 使同學(xué)懂得學(xué)習(xí)過程的原就5 使全體同學(xué)都得到進(jìn)展的原就； P129-130 60、評(píng)判贊科夫 ：經(jīng)理 20

22、 年的試驗(yàn)爭辯而提出的進(jìn)展性教學(xué)模式,第一以“ 一般進(jìn)展” 突破了傳統(tǒng)教學(xué)論只留意學(xué)問與技能教學(xué)的目標(biāo)取向,力圖把學(xué)問技能的進(jìn)展與才能進(jìn)展、 個(gè)性進(jìn)展同意起來, 使同學(xué)在獲得一般進(jìn)展的同時(shí)來把握知識(shí)技能,這就把握了現(xiàn)代教學(xué)論的核心問題；其次,贊科夫力求把訓(xùn)練爭辯與心理學(xué)爭辯有機(jī)結(jié)合起來, 把教學(xué)與進(jìn)展看作是喲中虎威前提、虎威結(jié)果的動(dòng)態(tài)關(guān)系,這無論對(duì)心理學(xué)的爭辯仍是對(duì)教學(xué)學(xué)的爭辯都具有重大啟示意義；贊科夫從上述兩項(xiàng)特點(diǎn)動(dòng)身提出的五條教學(xué)原就；一反傳統(tǒng)教學(xué)的刻板面目, 使教學(xué)理論增加了內(nèi)在的勃勃憤怒； 此外,贊科夫長期堅(jiān)持把理論運(yùn)用于具體實(shí)踐中加以檢驗(yàn)的做法, 也是訓(xùn)練理論和訓(xùn)練爭辯進(jìn)展的合理路徑

23、,是值得我們大力提倡和推廣的；當(dāng)然,這種教學(xué)模式也有自身的不足, 例如贊科夫雖然提出了 “ 一般進(jìn)展”的目標(biāo),但從其整個(gè)爭辯狀況和理論體系來看,其重心仍在于學(xué)問技能的把握,這也正是我們把它看作認(rèn)知取向的一個(gè)緣由；P131 61、以行為把握為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,首推斯金納的程序教學(xué)模式；P131 62、程序教學(xué)的設(shè)計(jì),要遵循這樣幾條原就：1 積極反應(yīng)原就 2 小步伐原就 3 隨時(shí)強(qiáng)化原就 4 自定步調(diào)原就 5 低錯(cuò)誤率原就 P135-136 63、美國心理學(xué)家、訓(xùn)練家羅杰斯創(chuàng)立的“ 非指導(dǎo)性教學(xué)” 模式,是 以人格進(jìn)展為取向的教學(xué)模式 的典型代表； 羅杰斯是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一；P137

24、64、非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特點(diǎn)與老師作為“ 促進(jìn)者”：非指導(dǎo)性教學(xué),直接脫胎與羅杰斯的“ 非指導(dǎo)性治療” 的技術(shù)；它的要旨在于,同學(xué)通過自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn),在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我、熟識(shí)自我、最終達(dá)至轉(zhuǎn)變自我、實(shí)現(xiàn)自我； 它不僅是羅杰斯所提出的一種教學(xué)策略,更是一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式、 教學(xué)思想；非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特點(diǎn)可概括如下：1 極大的以來與個(gè)體成長、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力,堅(jiān)決排除各種有礙于同學(xué)成長和進(jìn)展的障礙；2 強(qiáng)調(diào)情感因素, 強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面；要求教學(xué)要盡可能直接進(jìn)入同學(xué)的情感世界,而不是借助理性的方法去干預(yù)或重組同學(xué)的情感；3 強(qiáng)調(diào)同學(xué)“ 此時(shí)此刻” 的情形,

25、而不關(guān)懷他過去的情感和體會(huì)；4 強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)同學(xué)體會(huì)生長的人際接觸和人際關(guān)系；P141-142 老師作為 促進(jìn)者 在教學(xué)中的作用不是知道而是幫忙, 他們把每一個(gè)同學(xué)都當(dāng)作具有自己的特別體會(huì)和情感的人、而不是等待著接受某些學(xué)問的容器,與同學(xué)建立起一種真誠的、信任的相互關(guān)系,為同學(xué)制造一種“ 安全的” 心理氛圍；具體表現(xiàn)為： 1 幫忙同學(xué)澄清自己想要學(xué)習(xí)什么 與材料 3 幫忙同學(xué)發(fā)覺他們所學(xué)東西的個(gè)人意義 心理氣氛；P142 2 幫忙同學(xué)支配適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng) 4 保護(hù)著某種有益學(xué)習(xí)過程的65、評(píng)判羅杰斯 ：羅杰肆的“ 非知道性教學(xué)” 模式,一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路,把教學(xué)的目標(biāo)看作是同學(xué)人格、 自

26、我的健全進(jìn)展、 把教學(xué)的重心由老師的教轉(zhuǎn)移 到同學(xué)的學(xué)習(xí)活動(dòng)上, 把教學(xué)過程的本質(zhì)規(guī)定為同學(xué)內(nèi)在體會(huì)的形成及生長,突 出了同學(xué)在教學(xué)過程中的主體位置； 這對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的確是余割極大的沖擊； 另外,他的學(xué)多主見, 對(duì)我們重新反思訓(xùn)練問題都是具有積極的啟示意義,例如,他重 視師生的各種“ 非課堂” 的體會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的作用,重視學(xué)習(xí)過程,重視師生平等關(guān)系及課堂良好心理氣氛的建立,重視同學(xué)獨(dú)立探究,等等；事實(shí)上,羅杰斯 的教學(xué)模式無論是對(duì)訓(xùn)練理論和訓(xùn)練實(shí)踐都發(fā)生了重大影響；當(dāng)然,非知道性教 學(xué)模式也存在問題,比如它對(duì)人性的假設(shè)、 對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的熟識(shí)帶有許多理想顏色,因此,它不行能像羅杰斯所期望的那樣解決訓(xùn)

27、練的全部問題；但無疑, 作為教學(xué) 模式,它為我們供應(yīng)了新的選擇的可能性；P143 第三章 課程與教學(xué)的目標(biāo) 66、訓(xùn)練目的 ：是指訓(xùn)練的總體方向,它所表達(dá)的是一般的、總體的、終極的教 育價(jià)值；訓(xùn)練目的是最宏觀的訓(xùn)練價(jià)值,它具體表達(dá)在國家、地方、學(xué)校的 訓(xùn)練哲學(xué)中,表達(dá)在憲法、訓(xùn)練基本法、訓(xùn)練方針中；P144 67、課程與教學(xué)目標(biāo)而言其功能主要包括四方面：1 為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇供應(yīng)依據(jù)；判定“ 什么學(xué)問最有價(jià)值” 和“ 什么方法最有價(jià)值” 均應(yīng)以課程與教學(xué)目標(biāo)作為重要依據(jù)；2 為課程與教學(xué)的組織供應(yīng)依據(jù)；把課程組織為怎樣的類型（學(xué)科課程抑或體會(huì)課程,分科課程抑或綜合課程,必修課程抑或選修

28、課程）,把教學(xué)組織為怎樣的形式（班級(jí)授課組織抑或個(gè)別化教學(xué)組織） ,這在某中意義上準(zhǔn)備于課程與教學(xué)目標(biāo),由于目標(biāo)反映了特定的訓(xùn)練價(jià)值觀；3 為課程實(shí)施供應(yīng)依據(jù)；課程實(shí)施過程在某種意義上是制造性地實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過程,因此課程與教學(xué)目標(biāo)必定是課程實(shí)施過程的重要依據(jù)；4 為課程與教學(xué)評(píng)判供應(yīng)依據(jù)P146-147取向,“ 行為目標(biāo)”取向,68、四種典型的課程與教學(xué)目標(biāo)的取向：“ 一般性目標(biāo)”“ 生成性目標(biāo)” 取向, “ 表現(xiàn)性目標(biāo)” 取向； P147 69、行為目標(biāo) ：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo),它指明課程與教學(xué)過程終止后同學(xué)身上所發(fā)生的行為變化；“ 行為目標(biāo)” 的基

29、本特點(diǎn)上：目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性；P149 70、20 世紀(jì)五六十歲月,美國著名訓(xùn)練學(xué)家、心理學(xué)家布盧姆、克拉斯沃爾等 人繼承并進(jìn)展了泰勒的“ 行為目標(biāo)” 歷年,他們借用生物中“ 分類學(xué)” 的來年,第一次在訓(xùn)練領(lǐng)域確立起“ 訓(xùn)練目標(biāo)分類學(xué)”新的階段；P151-152 ,從而把“ 行為目標(biāo)” 取向進(jìn)展到71、20 世紀(jì)六七十歲月,美國著名訓(xùn)練學(xué)者梅杰、波法姆等人總結(jié)并進(jìn)展了前 人的“ 行為目標(biāo)” 理念,領(lǐng)導(dǎo)發(fā)動(dòng)了“ 行為目標(biāo)運(yùn)動(dòng)” ；P152 72、“ 行為目標(biāo)“ 取向?yàn)槭裁词冀K處于” 顯學(xué)的位置、始終在訓(xùn)練時(shí)間中居于支 配位置 ：“ 行為目標(biāo)” 取向在本質(zhì)上是受“ 科技理性” 所支配的

30、,它表達(dá)了“ 唯 科學(xué)留意” 的訓(xùn)練簡直觀,它以對(duì)行為的有效把握為核心；“ 行為目標(biāo)” 取向也表達(dá)了西方現(xiàn)代實(shí)證留意科學(xué)觀,它秉持“ 準(zhǔn)備論”,信奉“ 符合論” 的真理觀,認(rèn)為真理即主觀對(duì)客觀的符合；它秉持“ 仍原論” 和“ 機(jī)械論”,認(rèn)為整體等于部分之和, 因而為了對(duì)人的行為進(jìn)行有效把握可以對(duì)目標(biāo)進(jìn)行分解,使之盡可能具體、精確,從而具有最大坑度的可操作性；20 世紀(jì)是科學(xué)的世紀(jì),“ 行為目標(biāo)”取向適應(yīng)了課程領(lǐng)域科學(xué)化需求；加之“ 行為目標(biāo)”取向的直接心理學(xué)基礎(chǔ)行為主義心理學(xué)在 20 世界又大行其道, 所以,該取向在 20 世紀(jì)的課程領(lǐng)域一度占據(jù)主導(dǎo)位置；“ 行為目標(biāo)” 取向克服了“ 普遍性目

31、標(biāo)” 取向模糊性的缺陷在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)；P152-153 73、布盧姆等人的“ 訓(xùn)練目標(biāo)分類學(xué)”“ 行為目標(biāo)”取向的一個(gè)范例； P154 74、布盧姆認(rèn)為完整的“ 訓(xùn)練目標(biāo)分類學(xué)” 應(yīng)包括：“ 動(dòng)作技能” 領(lǐng)域； P155 “ 認(rèn)知領(lǐng)域” 、“ 情感領(lǐng)域” 、75、“ 認(rèn)知領(lǐng)域” 將人的認(rèn)知訓(xùn)練目標(biāo)依由簡潔到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的次序分為如下六類 ：學(xué)問、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)判；P155-156 76、總結(jié)布盧姆等人的“ 訓(xùn)練目標(biāo)分類學(xué)” 可發(fā)覺它有以下三個(gè)典型特點(diǎn)：1 教 育目標(biāo)具有層級(jí)結(jié)構(gòu)； 2 訓(xùn)練目標(biāo)要以同學(xué)具體的、外顯的行為來陳述；3 訓(xùn)練 目標(biāo)超越

32、了學(xué)科內(nèi)容； P160-161 77、生成性目標(biāo)取向 ：是在訓(xùn)練情境中隨著訓(xùn)練過程的開放而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo),他是問題解決的結(jié)果,是人的體會(huì)生長的內(nèi)在要求；P164 78、表現(xiàn)性目標(biāo) ：本質(zhì)上是對(duì)“ 解放理性” 的追求；他強(qiáng)調(diào)同學(xué)的個(gè)性進(jìn)展和創(chuàng)造性表現(xiàn), 強(qiáng)調(diào)同學(xué)的自主性和主體性,與解放； P167 敬重同學(xué)的個(gè)性差異, 指向于人的自由79、課程與教學(xué)目標(biāo)的基原先源是學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、 學(xué)科的進(jìn)展；P170 80、泰勒在課程與教學(xué)的基本原理中用一種折衷的態(tài)度把學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的進(jìn)展并列為課程目標(biāo)的三個(gè)來源；P170 81、體會(huì)課程： 當(dāng)課程以中意學(xué)習(xí)

33、者的需要、促進(jìn)個(gè)性進(jìn)展為直接目的的時(shí)候,當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)習(xí)者的需要為基點(diǎn)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性的時(shí)候,這種課程就是“ 兒童中心課程” 或“ 體會(huì)課程”；P172 82、確定課程與教學(xué)目標(biāo)大致包括以下四個(gè)基本環(huán)節(jié)：1 確定訓(xùn)練目的 2 確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基原先源3 確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向4確定課程與教學(xué)目標(biāo)； P177 第四章 課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇83、課程選擇 ：課程內(nèi)容的選擇,簡稱“ 課程選擇” 是依據(jù)特定的訓(xùn)練價(jià)值觀及響應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科學(xué)問、 當(dāng)代社會(huì)生活體會(huì)或?qū)W習(xí)者的體會(huì)中選擇課程要素的過程； P178 84、既然課程目標(biāo)的基原先源是“ 學(xué)科的進(jìn)展”、“ 當(dāng)代社會(huì)生活的需

34、求”、“ 學(xué)習(xí)者的需要” 行營地,課程內(nèi)容的基本取向即是 “ 學(xué)科學(xué)問” 、“ 當(dāng)代社會(huì)生活體會(huì)”、“ 學(xué)習(xí)者的體會(huì)” ；P179 85、怎樣選擇學(xué)習(xí)者的體會(huì)以作為課程內(nèi)容？1 學(xué)習(xí)者是主體,學(xué)習(xí)者體會(huì)的選擇過程即是敬重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過程；2 學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者； 3學(xué)習(xí)者是學(xué)問與文化的制造者 主體和開發(fā)者； P190-1924 學(xué)習(xí)者制造著社會(huì)生活體會(huì)； 5 學(xué)習(xí)者是課程的86、課程內(nèi)容的選擇大致包括四個(gè)基本環(huán)節(jié)（課程選擇的基本環(huán)節(jié)）：1 確定課程價(jià)值觀,其核心是回答“ 什么是受過訓(xùn)練的人：；2 確定課程目標(biāo),這是課程家著觀的具體化3 確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系,即確定作為

35、課程內(nèi)容的學(xué)科學(xué)問、當(dāng)代社會(huì)生活體會(huì)、靴子者的體會(huì)三者之關(guān)系,對(duì)這種關(guān)系的熟識(shí)取決于特定的課程價(jià)值觀4 確定課程內(nèi)容,即選擇出與特定課程價(jià)值和課程目標(biāo)想適應(yīng)的課程要素；P193 87、教學(xué)方法 ：指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所 共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟；P194 88、教學(xué)方法的本質(zhì) ：1 教學(xué)方法表達(dá)了特定的訓(xùn)練價(jià)值觀,指向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo) 2 教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約 影響； P194-195 3教學(xué)方法仍受教學(xué)組織的89、教學(xué)方法的基本 / 三種類型 ：提示型教學(xué)方法、共同解決問題型教學(xué)方法、自主型教學(xué)方法； P195 90、共同解決問題

36、型教學(xué)方法: 是指通過師生的民主對(duì)話與爭辯而共同摸索、探究和解決問題,由此獲得學(xué)問技能、進(jìn)展才能和人格的教學(xué)方法；P198 91、精神助產(chǎn)術(shù) ：蘇格拉底把這種通過不斷提問而使同學(xué)自己進(jìn)展、覺悟真理的方法形象的稱為“ 精神助產(chǎn)術(shù)“ 這種方法也被稱為” 蘇格拉底對(duì)話法“ ；P200 92、蘇格拉底的“ 精神助產(chǎn)術(shù)“ 的使用一般包括兩個(gè)階段的階段” ,其次階段可稱為“ 立的階段”：；P200 93、蘇格拉底教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)與策略：第一階段可稱為“ 破教學(xué)對(duì)話就是通過老師的提問、鼓勵(lì)與引導(dǎo), 同學(xué)自由摸索、 自由表達(dá)自己的疑問和見解,由此而獲得學(xué)問技能、進(jìn)展才能與人格的教學(xué)方法；懂得教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)仍需要

37、明確以下幾點(diǎn)：1 教學(xué)對(duì)話是以老師指導(dǎo)為特點(diǎn)的這是一個(gè)有目的、 有方案、 有組織的過程 2 教學(xué)對(duì)話旨在促進(jìn)同學(xué)的進(jìn)展；教學(xué)對(duì)話與學(xué)術(shù)對(duì)話也有確定的區(qū)分； 3 教學(xué)對(duì)話以同學(xué)的自由摸索、 自由表達(dá)為特點(diǎn)；教學(xué)對(duì)話的策略：恰當(dāng)?shù)奶釂?、?chuàng)設(shè)對(duì)話情境；P:20394、自主型教學(xué)方法 ：是指同學(xué)獨(dú)立地解決由他本人或老師所提出的課題,老師在同學(xué)需要的時(shí)候供應(yīng)適當(dāng)?shù)膸兔?由此而獲得學(xué)問技能、 進(jìn)展才能與人格的教學(xué)方法；這種教學(xué)方法的最根本的特點(diǎn)是同學(xué)的自我活動(dòng)在教學(xué)中占主導(dǎo)位置；P205 95、怎樣運(yùn)用自主型教學(xué)方法 / 如何組織同學(xué)的自主性學(xué)習(xí)活動(dòng)？：1 確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題 2 預(yù)備有助于自主性

38、學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段 3 支配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題 4 估量同學(xué)在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難；5 正確評(píng)判自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果；P206 96、教學(xué)方法的選擇 ：是指依據(jù)特定課程與教學(xué)目標(biāo)的要求以及課程內(nèi)容的特點(diǎn),對(duì)提示型教學(xué)、 共同解決問題型教學(xué)、 紫竹性教學(xué)等方法作出取舍與搭配,以形式一個(gè)教學(xué)方法體系或結(jié)構(gòu)的過程；P208 97、教學(xué)方法的選擇要符合以下三個(gè)方面：1 教學(xué)方法的選擇要適合特定課程與教學(xué)目標(biāo) 2 教學(xué)方法的選擇要適合特定課程內(nèi)容 3所選擇的教學(xué)方法要形成一個(gè)擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)；P208-209 第五章 課程與教學(xué)的組織1、課程的基本標(biāo)準(zhǔn) ： 1 、垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)：

39、是指將各種課程要素按縱向的進(jìn)展序列組織起來； 2 、水平組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來；P212-213 2、整合性 ：是把所選出的各種課程要素在敬重差異的前提下找到彼此之間內(nèi)在聯(lián)系,然后將之整合為一個(gè)有機(jī)整體；P213 二. 學(xué)科學(xué)問的整合三. 社會(huì)3、課程的整合性主要方面 ：一. 同學(xué)體會(huì)的整合生活的整合或稱“ 社會(huì)關(guān)聯(lián)”P214 4、課程組織結(jié)構(gòu) ：簡稱“ 課程結(jié)構(gòu)” 是指把同學(xué)的在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)間分成各部分,在不同的學(xué)習(xí)時(shí)間支配不同課程類型,由此形成一個(gè)課程類型的組織體系；P214 5、課程理論與時(shí)間中典型的課程類型包括：1 學(xué)科課程與體會(huì)課程, 2 分課課程與綜合課程,

40、 3 必修課程與選修課程 ,4 直線式課程與螺旋式課程,5 顯性課 程與隱性課程； P214 6、學(xué)科課程 ：是以文化學(xué)問（科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)）為基礎(chǔ),依據(jù)確定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從不同學(xué)問領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇確定的內(nèi)容,依據(jù)學(xué)問的規(guī)律體系將所選出的學(xué)問組織為學(xué)科；學(xué)科課程是最古老、 使用范疇最廣的課程類型、 迄今為止,已顯現(xiàn)了三種典型的學(xué)科課程： “ 科目本位課程” 、“ 學(xué)術(shù)中心課程” 、“ 綜合學(xué)科課程”P215 7、科目本位課程：是由各自具有獨(dú)立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程.P215 8、學(xué)術(shù)中心課程 ：是指以特地的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵亩_發(fā)的課程；P218 9、綜合學(xué)科課程 ：是把兩門或兩門以上

41、的學(xué)科整合起來,形成一門新的學(xué)科；依據(jù)學(xué)科之間整合的程度的不同,可進(jìn)一步將綜合學(xué)科課程劃分為“ 相關(guān)課程” 、“ 融合課程” 、“ 廣域課程” 等類型 .P218 10、學(xué)科課程具有兩個(gè)顯著特點(diǎn)：1）以學(xué)科學(xué)問或文化的進(jìn)展作為課程目標(biāo)的基原先源,課程以學(xué)科學(xué)問及其進(jìn)展為基點(diǎn),強(qiáng)調(diào)學(xué)科學(xué)問的優(yōu)先性,2）課程組織循著學(xué)科學(xué)問的規(guī)律體系進(jìn)行 P219 11、學(xué)科課程三個(gè)優(yōu)點(diǎn) ：1）有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn) 2）有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化學(xué)問 3）有助于組織教學(xué)與評(píng)判,便于提高教學(xué)效率；P219 10. 學(xué)科課程的缺陷或限制 ：1）由于學(xué)科課程是以學(xué)問的規(guī)律體系為核心組織起來的,體會(huì)和生活；這簡潔導(dǎo)

42、致輕示同學(xué)的需要、2）每一門學(xué)科課程都有悠久的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、都有其相對(duì)獨(dú)立和穩(wěn)固的規(guī)律系統(tǒng),這簡潔導(dǎo)致忽視火熱的當(dāng)代社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)需要3）學(xué)科課程簡潔導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解教學(xué)方法4）學(xué)科課程變革起來難度較大；P219 12、體會(huì)課程 ：亦稱“ 活動(dòng)課程” 或“ 生活課程” 或“ 兒童中心課程“ ,它是以兒童的主體性活動(dòng)的體會(huì)為中心組織的課程；體會(huì)課程以開發(fā)、培養(yǎng)主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價(jià)值為目標(biāo),旨在培養(yǎng)豐富的具有個(gè)性的主體；P219 13、體會(huì)課程或活動(dòng)課程的基本特點(diǎn)：1）體會(huì)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下活生生的直接體會(huì)為課程開發(fā)的核心 基點(diǎn) ,課程目標(biāo)的基原先源是學(xué)習(xí)者的體會(huì)及生長需要；2）在體會(huì)課程

43、中,學(xué)習(xí)者是能動(dòng)的制造性的存在；3）在體會(huì)課程中,學(xué)習(xí)者是整體的存在； 4）體會(huì)課程重視學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異；P227 14、體會(huì)課程的優(yōu)缺點(diǎn)優(yōu)點(diǎn)： 1、體會(huì)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者當(dāng)下的直接體會(huì)的價(jià)值,在體會(huì)課程中學(xué)習(xí)者成 為真正的主體； 2、體會(huì)課程主見將當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)以兒童的體會(huì)為核心整合起來；3、體會(huì)課程主見把人類文化遺產(chǎn)以兒童的體會(huì)為核心整合起來；局限：1、體會(huì)課程簡潔導(dǎo)致忽視系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)問的學(xué)習(xí)；2、體會(huì)課程簡潔導(dǎo)致“ 活動(dòng)主義” ,忽視兒童思維才能和其他智力品質(zhì)的進(jìn)展；3、體會(huì)課程的組織要 求老師有相當(dāng)高的訓(xùn)練藝術(shù)；P228 15、綜合課程 ：是這樣一種課程取向： 它有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)

44、科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問題 P230 16、相關(guān)課程 ：是指兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來；又保持學(xué)科原先的相對(duì)獨(dú)立；P231 17、融合課程 ：是將有關(guān)學(xué)科融合為一門新的學(xué)科；限不復(fù)存在； P232 融合之后原先學(xué)科之間的界18、廣域課程： 是指能夠涵蓋整個(gè)學(xué)問領(lǐng)域的課程整體；P232 19、綜合課程的基本依據(jù) ：第一,文化或?qū)W科學(xué)問的進(jìn)展不是相互隔離、彼此封閉的,而是相互作用、 彼此關(guān)聯(lián)的其次,同學(xué)的進(jìn)展與當(dāng)代社會(huì)生活息息相關(guān)；第三,同學(xué)的心理進(jìn)展具有整體性；P237-238 20、綜合課程的限制 ：1）學(xué)問的瑣碎化問題 2 ）課程開發(fā)與實(shí)施的技能

45、問題 3）老師的學(xué)問問題 4）學(xué)校結(jié)構(gòu)問題5）評(píng)估問題 P239-240 21、有效開發(fā)綜合課程的策略：1）確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn) 2）老師與訓(xùn)練行政人員要對(duì)綜合課程進(jìn)行恰當(dāng)規(guī)劃與合作 3）開發(fā)綜合性評(píng)估形式 4）建立單一學(xué)科學(xué)問與跨學(xué)科學(xué)問相結(jié)合的老師培訓(xùn)方案 P240-241 22、必修課程 ：是指同一學(xué)年的全部同學(xué)必需修習(xí)的公共課程；23、選修課程 ：是指依據(jù)不同同學(xué)的特點(diǎn)與出路,容許個(gè)人選擇的課程；24、直線式課程與螺旋式課程 直線式課程： 是將一門學(xué)科的內(nèi)容依據(jù)規(guī)律體系組織起來,其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)；螺旋式課程： 是將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)顯現(xiàn)

46、,同時(shí)利用同學(xué)日益增長的心理的成熟性,使學(xué)科內(nèi)容不斷擴(kuò)展與加深；25、顯性課程 ：是指學(xué)校訓(xùn)練中有方案、有組織實(shí)施的課程,這類課程是依據(jù)國家或地方訓(xùn)練行政部門所頒布訓(xùn)練方案、教學(xué)大綱而制定的； 這類課程是 “ 正式課程”或“ 官方課程”；26、隱性課程： 是指同學(xué)在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非方案性的學(xué)問、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度；這類課程當(dāng)然是非正式的、非官方的,具有潛在性和隱匿性；P55 27、隱性課程與顯性課程的關(guān)系：它們是兩種不同的課程類型,它們之間也存在內(nèi)在聯(lián)系,另外,隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程 P256 28、班級(jí)授課組織 ：是在文藝復(fù)興之后訓(xùn)練開頭走向大眾化的歷史前提下逐步確

47、立起來的；是 15 世紀(jì)德國的一些人文留意學(xué)校；然而最縣這里論上將班級(jí)組織 確立起來是就是捷克著名訓(xùn)練家夸美紐斯；P257 29、班級(jí)授課組織四個(gè)基本特點(diǎn)：第一,同學(xué)被支配于各自固定的班級(jí),其次教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行,第三,教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行,第四,教學(xué)內(nèi)容依據(jù)國家 規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定,P257-258 30、論述：班級(jí)授課組織的優(yōu)勢與不足：優(yōu)勢： 1）相同或相近年齡和水平的同學(xué)組織到一起,老師可以同時(shí)教授許多同學(xué),全體同學(xué)因此可以在老師知道下共同前進(jìn),互溝通,有助于同學(xué)社會(huì)性的健全進(jìn)展而且,在集體中,同學(xué)彼此之間可以相互作用,相2）教學(xué)按規(guī)定的課時(shí)支配,可以使教學(xué)有條不紊地進(jìn)行,有利于預(yù)

48、定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的順當(dāng)完成 3）分可教學(xué)有利于老師發(fā)揮主導(dǎo)作用,老師可以對(duì)規(guī)定學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)講授,同學(xué)也可借此獲得系統(tǒng)的學(xué)問技能 4）依據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定教學(xué)內(nèi)容,可以保證全部公民的基礎(chǔ)學(xué)力的形成 . 缺陷：第一；班級(jí)焦渴組織在某中意義上是應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)科技文明提高效率的需求而在時(shí)間中戰(zhàn)局統(tǒng)治位置的,所以沒轍中教學(xué)組織形式簡潔走向“ 效率驅(qū)動(dòng)、 把握本位”的極端；其次,班級(jí)授課組織不利于照管同學(xué)的個(gè)別差異,簡潔走向：“ 一刀切,劃一主義” 再次,班級(jí)說客組織經(jīng)管便于老師發(fā)揮主導(dǎo)作用,但同學(xué)的主題位置卻受到確定的限制,同學(xué)的自主性、 制造性不易充分發(fā)揮,而且這種教學(xué)組織形式簡潔導(dǎo)致以書本學(xué)問

49、為中心；忽視同學(xué)呢感的時(shí)間才能的養(yǎng)成；P258-259 31、凱勒方案 ：美國著名心理學(xué)家；訓(xùn)練雪茄凱勒,在試驗(yàn)爭辯的基礎(chǔ)上于 20世紀(jì) 60 歲月末系統(tǒng)確立起其“ 個(gè)別化訓(xùn)練體系” 并稱“ 凱勒方案”凱勒在 1968 年發(fā)表老師再見一文中系統(tǒng)闡述了其個(gè)別化教學(xué)體系的五個(gè)特征： 1）以把握為指導(dǎo) 2）同學(xué)自定步調(diào) 3）老師用少量幾次講課來鼓勵(lì)同學(xué) 4）使用指導(dǎo)性教材 5）支配同學(xué)助理 P263-264 第六章 課程實(shí)施與教學(xué)過程1. 課程實(shí)施的取向 ：是對(duì)課程實(shí)施過程本質(zhì)的不同熟識(shí)以及支配這些熟識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀；三個(gè)基本取向： 忠實(shí)取向、 相互適應(yīng)取向、 課程創(chuàng)生取向 P274 2、忠實(shí)取

50、向 ：課程實(shí)施過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革方案的過程 .P274 3、相互適應(yīng)取向 ：課程實(shí)施過程是課程變革方案與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情形在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、轉(zhuǎn)變與適應(yīng)的過程；P277 4、課程創(chuàng)生取向 ：真正的課程是老師與同學(xué)聯(lián)合制造的訓(xùn)練體會(huì),課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體訓(xùn)練情形創(chuàng)生新的訓(xùn)練體會(huì)的過程,這個(gè)體會(huì)創(chuàng)生過程選擇的工具而已；P279 既有的課程變革方案只是供應(yīng)5、課程實(shí)施的基本模式 ：1、爭辯、開發(fā)與傳播模式；2、蘭德課程變革動(dòng)因模式； 3、課程變革的情境模式 P2846、影響課程實(shí)施的因素 ： 1 、課程變革的特點(diǎn) 基本因素 ：A課程變革的需要和適切性；B 課程變

51、革目標(biāo)與意義的清楚性；性；C課程變革的復(fù)雜性； D課程變革方案的質(zhì)量與有用 2 、學(xué)區(qū)的特點(diǎn)： A 學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)；B 學(xué)區(qū)對(duì)課程方案的采用過程； C學(xué)區(qū)對(duì)課程變革的行政支持；參與程度；D課程變革人員的進(jìn)展水平與對(duì)變革的 3 、學(xué)校的特點(diǎn)：校長的角色；老師與老師之間的關(guān)系；老師的特點(diǎn)與價(jià)值取向 4 、外部環(huán)境的特點(diǎn)：政府機(jī)構(gòu)的力氣；社區(qū)的支持 P288 7、教學(xué)過程本質(zhì)表現(xiàn)三方面：一、教學(xué)過程是老師與同學(xué)以課堂為主渠道的交往過程二、教學(xué)過程是教學(xué)熟識(shí)過程與人類一般熟識(shí)過程的統(tǒng)一三,教學(xué)過程是教養(yǎng)和訓(xùn)練的統(tǒng)一 P293第七章課程與教學(xué)的評(píng)判1. 課程與教學(xué)的評(píng)判 ：是以確定的方法對(duì)課

52、程或教學(xué)的佳話,活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)或問題作出價(jià)值判定的過程 P307 2、課程與教學(xué)的評(píng)判,一般典型的評(píng)判對(duì)象：1） 同學(xué)的學(xué)習(xí)狀況 2）課程設(shè)置語氣他教學(xué)資料 3）教學(xué)方案及設(shè)計(jì) 4）教學(xué)實(shí)施狀況 5）課程與教學(xué)的組織及治理機(jī)構(gòu)； P307 3、課程與教學(xué)評(píng)判的類型：1）形成性評(píng)判與總結(jié)性評(píng)判 形成性評(píng)判是在課程開發(fā)或課程實(shí)施仍在進(jìn)展或完善過程中時(shí)所接受的評(píng)判；總結(jié)性評(píng)判是在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的評(píng)判；判定性評(píng)判： 是在課程方案或教學(xué)活動(dòng)開頭之前,2）目標(biāo)本位評(píng)判與目標(biāo)游離評(píng)判 3）成效評(píng)判與內(nèi)在評(píng)判；成效評(píng)判：是對(duì)課程或教學(xué)方案實(shí)際效用的評(píng)判內(nèi)在評(píng)判：就是對(duì)課程方案本身的評(píng)判4

53、 內(nèi)部人員評(píng)判與外部人員評(píng)判 5）量的評(píng)判與質(zhì)的評(píng)判 P309-313對(duì)需要或預(yù)備狀態(tài)的一種評(píng)判；4、國際課程百科全書 的主編 利維 對(duì)訓(xùn)練評(píng)判的歷史進(jìn)行了大跨度的凝視,將其劃分三個(gè)時(shí)期： 1）古典的考試型時(shí)期 2）心理測量占統(tǒng)治位置的時(shí)期 3）后現(xiàn)代時(shí)期 P313-314 5、課程與教學(xué)評(píng)判的基本取向 1 、目標(biāo)取向的評(píng)判： 把評(píng)判視為將課程方案或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程與教學(xué)目標(biāo)相對(duì)比的過程； 2 、過程取向的評(píng)判： 本質(zhì)上時(shí)受實(shí)踐理性所支配的,它強(qiáng)調(diào)評(píng)判者與被評(píng)判者的交互作用,強(qiáng)調(diào)評(píng)判者對(duì)評(píng)判情境的懂得,強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值, 3 、主體取向的評(píng)判：主體取向的評(píng)判認(rèn)為課程與教學(xué)評(píng)判是評(píng)判者與被評(píng)判者,老師與同學(xué)共同建構(gòu)意義的過程；主體取向的評(píng)判本質(zhì)上是受“ 解放理性”所支配的, 它提倡對(duì)評(píng)判情境的懂得而不是把握,它以人的自由與解放作為評(píng)判的根本目的； P321-323 6、衡量一個(gè)完整的評(píng)判模式,應(yīng)當(dāng)事業(yè)如下三種指標(biāo)：值上的可估性、用途上的目的性；P324-325 方法上的體會(huì)性、價(jià)7、幾種典型的評(píng)判模式： 1）目標(biāo)達(dá)成模式 即泰勒在“ 八年?duì)庌q” 基礎(chǔ)上提出的評(píng)判模式； 2 ）差別模式 是由普羅沃斯 1969 年提出的 3）外貌模式 是斯太克于 1967 年提