什么是教育心理學(xué)

1、什么是教育心理學(xué)?教育心理學(xué)是研究在教育情境下人類的學(xué)習(xí)、教育干預(yù)的效果、教學(xué) 心理，以及學(xué)校組織的社會(huì)心理學(xué)。教育心理學(xué)的重點(diǎn)是把心理學(xué)的 理論或研究所得應(yīng)用在教育上。教育心理學(xué)可應(yīng)用于設(shè)計(jì)課程、改良 教學(xué)方法、推動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及幫助學(xué)生面對(duì)成長(zhǎng)過程中所遇上的各項(xiàng) 困難和挑戰(zhàn)?！敖逃睦韺W(xué)”和“學(xué)校心理學(xué)”這兩個(gè)名詞經(jīng)常交替 使用，但通常從事理論工作及研究的人員較傾向稱作教育心理學(xué)家, 而在學(xué)?；?qū)W校相關(guān)埸所從事實(shí)務(wù)工作的就被歸類為學(xué)校心理學(xué)家。 教育心理學(xué)關(guān)注學(xué)生如何學(xué)習(xí)與開展，實(shí)務(wù)工作上特別關(guān)注有特殊教 育需要的學(xué)生（不管是資優(yōu)兒童或有情緒、行為問題等學(xué)童）。通過與其他學(xué)科的關(guān)系，對(duì)理解教

2、育心理學(xué)也有一定的幫助。首先, 教育心理學(xué)是以心理學(xué)為基礎(chǔ)，兩門學(xué)科之間的關(guān)系就像醫(yī)學(xué)與生物 學(xué)或工程學(xué)與物理學(xué)之間的關(guān)系。然后，從教育心理學(xué)又可以開展出 研究教育問題的眾多特殊領(lǐng)域，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教育技術(shù)學(xué)、課程發(fā) 展、組織學(xué)習(xí)、特殊教育和課堂管理。教育心理學(xué)從認(rèn)知科學(xué)及學(xué)習(xí) 科學(xué)中得到養(yǎng)分，也回饋到這些學(xué)科之內(nèi)。在大學(xué)里，教育心理學(xué)專 業(yè)通常設(shè)于教育系內(nèi)，原因可能是在心理學(xué)導(dǎo)論教材中常缺少教育心 理學(xué)的內(nèi)容。斯斯皮爾曼的要素分析(factor analysis) o要素分析也是教育心理學(xué) 家使用多重變量分析方法的一個(gè)實(shí)例。定性方法定性方法用于那些描述事件、過程和理論意義的教育研究。用于教育

3、 心理學(xué)的定性方法常常來自于人類學(xué)、社會(huì)學(xué)或社會(huì)語言學(xué)。例如, 人類學(xué)的民族志方法被用于描述課堂上的教和學(xué)。在這種類型的研究 中，研究者作為參與觀察(Participant observation)者或被動(dòng)觀察者， 收集詳細(xì)的自然狀態(tài)記錄。然后，筆記和其它數(shù)據(jù)可以用“扎根理論”(或譯“實(shí)地理論，grounded theory)等方法來進(jìn)行分類和解釋。 對(duì)于多種數(shù)據(jù)資料進(jìn)行“三角測(cè)量”的交互核對(duì)，在定性研究中有很 高的價(jià)值。個(gè)案研究(Case study)是定性研究的一種形式，關(guān)注于某一個(gè)人、 組織、事件或其他實(shí)體。應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)與教育工藝學(xué)教育心理學(xué)理論與研究被廣泛應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)，即學(xué)習(xí)材料、

4、學(xué)習(xí)活 動(dòng)以及交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的系統(tǒng)設(shè)計(jì)。例如，在確定學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，教學(xué) 設(shè)計(jì)者經(jīng)常使用本杰明布魯姆及其同事創(chuàng)立的布魯姆分類學(xué)，。布 魯姆還研究了掌握學(xué)習(xí)，這種教學(xué)策略要求學(xué)習(xí)者只有在掌握了必備 的學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，進(jìn)入新的學(xué)習(xí)目標(biāo)。布魯姆發(fā)現(xiàn) 掌握學(xué)習(xí)結(jié)合個(gè) 別輔導(dǎo)，將會(huì)取得遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過正常課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)成就。另一位心理學(xué) 家羅伯特加涅，那么開展了影響廣泛的任務(wù)分析方法，通過仔細(xì)分析 學(xué)習(xí)的必要條件和支持性條件，將終點(diǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)詳細(xì)分解為學(xué)習(xí)目標(biāo) 的許多層級(jí)。智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)(intelligent tutoring system)教育技術(shù)學(xué)約翰-羅伯特安德森認(rèn)知導(dǎo)引(cognitivetutor)合作學(xué)習(xí)應(yīng)

5、用于教學(xué) 課堂管理和教育學(xué)的研究應(yīng)用于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，是師范教育計(jì)劃的基 礎(chǔ)課。課堂管理的目標(biāo)是創(chuàng)造一個(gè)有利于學(xué)習(xí)活動(dòng)和開展學(xué)生自我管 理能力的環(huán)境，努力創(chuàng)造積極的師生關(guān)系，使學(xué)生群體to sustain on-task行為，用counselling和其他心理學(xué)方法幫助學(xué)生存在的牢固 的心理問題。主要學(xué)習(xí)理論 教育心理學(xué)家透過學(xué)習(xí)理論為指引來幫助他們有效研究一般人的學(xué)習(xí)模式。當(dāng)中有不少學(xué)習(xí)理論廣為世人所接受，茲詳列如下：認(rèn)知論建構(gòu)論社會(huì)認(rèn)知論動(dòng)機(jī)理論開展理論行為主義社會(huì)、道德與認(rèn)知開展要理解兒童、青春期、成人和老年學(xué)習(xí)者的特征，教育心理學(xué)開展和 應(yīng)用了人類開展心理學(xué)理論.開展理論以不同的階段來區(qū)

6、分個(gè)體邁向成熟的過程，描述了智力（認(rèn)知）、社會(huì)角色、道德推理、以及關(guān)于知識(shí)本質(zhì)的觀點(diǎn)的變化。例如，教育心理學(xué)家研究將認(rèn)知開展理論應(yīng)用于教學(xué)，認(rèn)為兒童的成 熟經(jīng)過了認(rèn)知能力的4個(gè)階段。皮亞杰假設(shè)兒童在11歲之前不能進(jìn) 行抽象邏輯思維，因此對(duì)年幼的兒童的教學(xué)需要使用具體形象的物體 和例證。研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了假設(shè)干的轉(zhuǎn)變，例如從具體形象思維到抽象 邏輯思維，并不是同時(shí)發(fā)生在所有領(lǐng)域。一個(gè)孩子可能在數(shù)學(xué)方面進(jìn) 行抽象思維，但是在人際關(guān)系方面仍然停留在具體形象思維階段。也 許皮亞杰最為不朽的貢獻(xiàn)是他洞察到，人們通過一個(gè)自我調(diào)整過程, 積極地建構(gòu)他們的理解。皮亞杰提出了道德推理的開展理論，認(rèn)為兒童的道德開展

7、，最初對(duì)道 德的天真理解，是基于行為及其后果；以后逐漸開展到更多考慮行為 的目的。皮亞杰的道德開展觀點(diǎn)被勞倫斯柯爾伯格精心闡述成為道 德開展階段理論。不過，道德開展階段理論中描述的的道德推理尚不 足以說明所有的道德行為：例如，還需要例如建模（如道德的社會(huì)認(rèn) 知理論所描述）等其他因素來解釋校園欺凌。開展理論有時(shí)并非表現(xiàn)為轉(zhuǎn)入另一個(gè)完全不同的階段，而是在不同的 維度上逐漸增加。認(rèn)識(shí)論信念（關(guān)于知識(shí)的信念）的開展，已經(jīng)描述 了人們信念的逐漸變化：知識(shí)確實(shí)定性和持久性，能力的穩(wěn)定性，和權(quán)威（例如教師和專家）的可信度。人們對(duì)于他們?cè)诮逃统墒熘蝎@得的知識(shí)，已經(jīng)開展了較為世故的信念。個(gè)體差異與無能每個(gè)人都

8、有其個(gè)體的能力與特性，并影響其學(xué)習(xí)與開展的結(jié)果。這些 個(gè)體差異表現(xiàn)在智力、創(chuàng)造力、認(rèn)知風(fēng)格、動(dòng)機(jī)以及加工信息、交流 和人際交往的能力諸多方面。在學(xué)齡兒童中發(fā)現(xiàn)的最普遍的無能是注 意力缺乏過動(dòng)癥、學(xué)習(xí)障礙、失讀癥和語言障礙。較少見到的無能包 括智能障礙、聽力障礙、腦麻痹、癲癇癥和視障。盡管自從柏拉圖的時(shí)代，哲學(xué)家就已經(jīng)討論智力理論，智力測(cè)驗(yàn)是教 育心理學(xué)的一項(xiàng)創(chuàng)造，并且與這門學(xué)科一同開展。關(guān)于智力的分類引 起了持續(xù)的爭(zhēng)論，查爾斯斯皮爾曼認(rèn)為智力是一個(gè)單一的因素，也 有人認(rèn)為其取決于多種因素（如羅伯特史坦伯格的智力三元論與加 德納的多元智能理論），或者根本無法進(jìn)行測(cè)量。在實(shí)踐中，在經(jīng)濟(jì) 興旺國(guó)家廣

9、泛使用斯坦福-比奈智力量表和韋克斯勒兒童智力量表等 標(biāo)準(zhǔn)化工具，以測(cè)定兒童所需要的個(gè)性化的教育處理。被鑒定為天才 的兒童經(jīng)常會(huì)提供加速的或者強(qiáng)化的課程計(jì)劃，而被鑒定為缺乏的兒 童也許會(huì)在語音理解（phonological awareness）特殊技能方面提供強(qiáng) 化教育。學(xué)習(xí)與認(rèn)知2個(gè)基本假定構(gòu)成了學(xué)校教育制度的基礎(chǔ)：學(xué)生將保持他們?cè)趯W(xué)校獲 得的知識(shí)和技能，并將它們應(yīng)用到課堂以外的情境中。但是這些假設(shè) 是否正確？研究發(fā)現(xiàn)，即使當(dāng)學(xué)生報(bào)告說不能應(yīng)用在學(xué)校獲得的知識(shí) 時(shí)，也有相當(dāng)可觀的局部會(huì)保持多年，并且這樣的長(zhǎng)期保持與當(dāng)初掌 握的水平強(qiáng)烈相關(guān)。一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兒童開展課程并取得優(yōu)異成 績(jī)的大學(xué)生，

10、在10年以后進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，平均的保持分?jǐn)?shù)約為30%,而 那些成績(jī)中等或下等的學(xué)生平均保持分?jǐn)?shù)約為20%。對(duì)于在學(xué)校獲 得的知識(shí)有多少能遷移到學(xué)校教育情境以外遭遇的任務(wù)中，以及這類 遷移如何發(fā)生這些至關(guān)重要的問題，很少能取得共識(shí)。一些心理學(xué)家 認(rèn)為這類“遠(yuǎn)遷移”的研究證據(jù)并不充足，而另一些人認(rèn)為在特殊領(lǐng) 域的遠(yuǎn)遷移有充分的證據(jù)。在教育心理學(xué)中，關(guān)于學(xué)習(xí)理論已經(jīng)形成了幾個(gè)相互競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)派，包 括行為主義、認(rèn)知主義、社會(huì)認(rèn)知和建構(gòu)主義。以下概述教育心理學(xué) 每個(gè)學(xué)派的理論研究與應(yīng)用。行為主義觀點(diǎn)人們經(jīng)常使用一套基于操作條件反射的技術(shù)一一應(yīng)用行為分析來進(jìn) 行教育。例如，教師可以通過向遵守課堂規(guī)那么的學(xué)生進(jìn)行表

11、揚(yáng)、頒 星、等各種有系統(tǒng)的獎(jiǎng)勵(lì)，來改善學(xué)生的行為獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)于行為改變具有 明顯的效果，但是自主理論(Self-DeterminationTheory)的支持者批 評(píng)將獎(jiǎng)勵(lì)使用于教育領(lǐng)域，聲稱表揚(yáng)和其他獎(jiǎng)勵(lì)破壞內(nèi)部動(dòng)機(jī)。有切 實(shí)的證據(jù)顯示，在特殊情形中，獎(jiǎng)勵(lì)減少內(nèi)部動(dòng)機(jī)，例如當(dāng)學(xué)生已經(jīng) 擁有完成目標(biāo)行為的高水平的內(nèi)部動(dòng)機(jī)時(shí)。但是結(jié)果證據(jù)顯示，在 另一種情形中，有害的后果得到了彌補(bǔ)，例如在到達(dá)一個(gè)逐漸提高成 績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，給予獎(jiǎng)勵(lì)增強(qiáng)了內(nèi)部動(dòng)機(jī)。社會(huì)認(rèn)知觀點(diǎn)社會(huì)認(rèn)知理論由教育心理學(xué)家阿爾波特-班杜拉創(chuàng)立，是一種行為、 認(rèn)知和社會(huì)要素的高度熔合。其較早的一種新行為主義形式稱為“社 會(huì)學(xué)習(xí)理論”，班杜拉強(qiáng)調(diào)

12、觀察學(xué)習(xí)的過程，在此過程中，學(xué)習(xí)者的 行為改變是觀察他人行為及其后果的結(jié)果。該理論確定了幾個(gè)因素, 來研究觀察典范是否會(huì)引起行為或認(rèn)知的改變。這些因素包括學(xué)習(xí)者 的開展?fàn)顩r、典范的威望和能力、典范行為的適當(dāng)性、學(xué)習(xí)者的目標(biāo)、 學(xué)習(xí)者的自我效能(self-efficacy) o自我效能的概念指學(xué)習(xí)者對(duì)其完 成典范行為的能力的信心，在該理論后來的開展中扮演了重要角色。Schunk和漢森，進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，利用社會(huì)學(xué)習(xí)理論，來研究曾經(jīng) 在學(xué)習(xí)減法中遇到困難的2年級(jí)學(xué)生。第一組學(xué)生觀察教師進(jìn)行減法 示范，然后參與減法教學(xué)程序。第二組學(xué)生觀察其他的2年級(jí)學(xué)生 進(jìn)行同樣的減法程序，然后參與同樣的教學(xué)程序。在

13、減法測(cè)驗(yàn)中，觀 察同類典范的學(xué)生的得分顯著較高，并且對(duì)于減法能力有較高的自信。 結(jié)果的解釋支持這個(gè)假設(shè)：與典范相類似的感知會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自我 效能，導(dǎo)致對(duì)典范行為的更為有效的學(xué)習(xí)。由此得出推論，同類的榜 樣對(duì)于自我效能較低的學(xué)生特別有效。在過去10年中，教育心理學(xué)在自主學(xué)習(xí)(又譯自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)， self-regulated learning, SRL)和元認(rèn)知的理論開展方面進(jìn)行了許多研 究活動(dòng)。這些理論工作基于以下中心前提：有效的學(xué)習(xí)者是能夠通過 設(shè)定目標(biāo)、分析任務(wù)、編制策略和監(jiān)控自己的理解，來積極建構(gòu)知識(shí) 的人。研究說明，在目標(biāo)設(shè)定和自我監(jiān)控方面做得較好的學(xué)習(xí)者， 傾向于擁有較高的對(duì)任務(wù)的內(nèi)

14、部興趣和自我效能；，而教給學(xué)生學(xué)習(xí) 策略也有助于提高學(xué)業(yè)成績(jī)。建構(gòu)主義觀點(diǎn)建構(gòu)主義取向隱含的理論是兒童透過“親自直接參與”的方法去完成 學(xué)習(xí)過程。他們由“實(shí)踐中學(xué)習(xí)”，而非依賴別人“告訴他們”會(huì)發(fā) 生什么事。兒童自己不受干擾地去推斷、發(fā)現(xiàn)及下結(jié)論。教師除了觀 察兒童學(xué)習(xí)外，也須要在兒童活動(dòng)期間吸引他們、為發(fā)現(xiàn)而驚呼、并 用難題刺激起他們的理性思維。(DeVries et al., 2002)舉例，我們可以 向他們發(fā)問真奇怪，為什么開水不會(huì)從那盛滿水的杯邊流出來呢？ ” 教師有時(shí)會(huì)在兒童發(fā)生沖突時(shí)介入，但他只會(huì)強(qiáng)調(diào)他們應(yīng)找出問題所 在，并促進(jìn)他們?nèi)で蠼鉀Q方法及自行調(diào)解。動(dòng)機(jī)馬斯洛的需求金字塔動(dòng)

15、機(jī)是一種刺激、支配和維持行為的內(nèi)狀態(tài)。教育心理學(xué)研究動(dòng)機(jī)是 如何影響學(xué)生面對(duì)任務(wù)的興趣水平、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、設(shè)定指導(dǎo)行為的目標(biāo), 以及關(guān)于成敗原因的信心。伯納德威納（Bernard Weiner）開展了歸因理論的一種形式描述學(xué) 生對(duì)其學(xué)業(yè)的成敗的信心如何影響其情緒和動(dòng)機(jī)。例如，當(dāng)學(xué)生將失 敗歸因于缺乏能力時(shí)，由于覺得能力屬于不可控制因素，他們會(huì)體驗(yàn) 羞愧和困窘的情緒，因而減少努力，此后的成績(jī)就更差。與此相對(duì)照， 當(dāng)學(xué)生將失敗歸因于缺少努力時(shí)，由于察知努力屬于可控制因素，他 們會(huì)體驗(yàn)內(nèi)疚，因而增加努力，從而能夠提高成績(jī)。動(dòng)機(jī)理論還用于解釋學(xué)習(xí)者的目標(biāo)如何影響他們從事于學(xué)業(yè)任務(wù)的 方式。持有掌握目標(biāo)（或

16、譯“精通目標(biāo)”、“精熟目標(biāo)”，Mastery Goals）者努力增加他們的能力和知識(shí)。持有表現(xiàn)目標(biāo)（或譯“成績(jī) 目標(biāo)”，Performance Approach Goals）者為高分而努力，并尋求機(jī)會(huì) 表現(xiàn)其能力。持有“表現(xiàn)防止（或回避，performance avoidance） 目標(biāo)者受到對(duì)失敗的恐懼以及防止其真實(shí)能力被暴露的情形所驅(qū)使。 研究者還發(fā)現(xiàn)掌握目標(biāo)與許多積極的結(jié)果相關(guān)：例如面對(duì)失敗堅(jiān)持努 力、偏愛接受挑戰(zhàn)性任務(wù)、創(chuàng)造力以及內(nèi)部動(dòng)機(jī)。表現(xiàn)防止目標(biāo)那么與 一些消極的結(jié)果有關(guān)，例如學(xué)習(xí)時(shí)注意力低下、紊亂的學(xué)習(xí)、自主性 較低、淺薄的信息處理以及考試焦慮。表現(xiàn)目標(biāo)既與一些積極的結(jié)果 有關(guān)，也與一些消極的結(jié)果有關(guān)，例如不愿尋求幫助，以及淺薄的信 息處