突破幼兒園教師觀察能力提升的瓶頸doc

文檔編碼:CO5C2N3O4H4——HH4L2T2Y8I3——ZY6P4C3M1K2突破幼兒園老師觀看才能提升的瓶頸近年來,特別是《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與進(jìn)展指南》頒布以來,幼兒訓(xùn)練實踐正在發(fā)生深刻變化：“以兒童為中心”的訓(xùn)練觀念進(jìn)一步得到確立,老師基于對幼兒的行為觀看提供有效訓(xùn)練支持的工作模式逐步形成；隨著訓(xùn)練理念的改變,以往不受重視的行為觀看才能已成為幼兒園老師最核心的專業(yè)才能之一；為了強化老師的觀看意識、提升老師的觀察才能,各級各類培訓(xùn)中與觀看才能相關(guān)的專題培訓(xùn)都加大了比重,不少幼兒園仍要求老師定期上交確定篇數(shù)的觀看筆記,并將其列為考核老師工作的硬性指標(biāo)；盡管如此,很多老師的觀看才能并沒有獲得實質(zhì)性的提高,老師在觀看什么、怎么觀看、如何對觀看到的信息進(jìn)行分析和解讀等問題上照舊有著諸多的困惑,有的老師用“記錄煩,分析難,判斷沒把握”來概括自己的無助；為什么會顯現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？在筆者看來,問題的癥結(jié)可能在于老師對專業(yè)觀看“為何”及“何為”熟識不到位；因此,有必要澄清當(dāng)前老師對于“觀看”的錯誤熟識,訂正一些不恰當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)方式,找準(zhǔn)老師觀看才能的最近進(jìn)展區(qū),以幫忙老師提升觀看才能；一、關(guān)于行為觀看的熟識誤區(qū)

1.將觀看記錄等同于專業(yè)觀看 觀看是運用感官收集外界信息的心理過程；專業(yè)人員的觀看不同于日常生活中的觀看,是一種有目的、有方案地通過收集信息、分析信息,為專業(yè)判定和決策供應(yīng)依據(jù)的活動；正如醫(yī)生給病人做 CT檢查就是為了收集關(guān)于病人身體狀況的信息從而診斷病情、制訂治療方案,老師收集關(guān)于幼兒活動狀況的信息也是為了明白幼兒的行為意圖、愛好和需要,對幼兒各領(lǐng)域進(jìn)展?fàn)顩r、才能的強項與弱項以及學(xué)習(xí)的進(jìn)度進(jìn)行分析；而通過分析得出的結(jié)論又能幫忙老師站在幼兒的立場去判定幼兒的進(jìn)展是否正常,老師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境和提供的活動材料是否適宜,師幼互動的方式是否有效,并在此基礎(chǔ)上提出調(diào)整的措施或策略；這些措施是否取得預(yù)期效果,仍需要我們通過再次收集關(guān)于幼兒行為表現(xiàn)的信息來判斷和驗證；可見,在觀看過程中,收集信息、分析信息和作出決策這三個環(huán)節(jié)可以說是一個整體,它們環(huán)環(huán)相扣、彼此關(guān)聯(lián),其中任何一個環(huán)節(jié)的缺失都會使觀看的價值大打折扣；在觀看幼兒時,老師并不是要將所見所聞不加識別和分辨地全部記錄下來,正是在這一層面上,我們可以說老師的觀看是帶有確定主觀性、具有某種目的性的有意識的觀看,而不是純客觀的、機械的全息記錄； 不行否認(rèn),觀看記錄是一種重要的將觀看中所收集和匯總的信息進(jìn)行書面表達(dá)和顯現(xiàn)的方式,在確定意義上,觀看記錄也可以說是觀看的一個憑證；但反過來,我們不能將“是否寫過觀看記錄”作為評判老師“是否具有觀看意識”或檢查老師“是否對幼兒進(jìn)行過觀看”的唯獨依據(jù),由于有觀看記錄當(dāng)然可以證明曾有觀看行為,但仍不足以構(gòu)成專業(yè)觀

察；正是由于將觀看記錄與專業(yè)觀看混為一談,所以有些幼兒園對老師是否做過觀看的考評也僅限于檢查書面形式的

觀看記錄是否完成,卻不關(guān)注老師是否基于觀看發(fā)覺了什么以及是否對發(fā)覺的問題進(jìn)行了反思和解決；明顯,這是對專業(yè)觀看的片面懂得；以這樣的方式推行觀看是本末倒置的,也無法讓老師體會到觀看的價值；久而久之,老師會誤以為“把所看到的幼兒的行為表現(xiàn)寫在紙上就完成任務(wù)了” ,卻忽視了去主動摸索“觀看之后我們可以做什么”以及努力提高每次觀看的目的性和方案性；其實,觀看之后是否要進(jìn)行記錄也是因人、因情境、因觀看目的及記錄之后的用途而異的；在觀看過程中,真正需要老師記錄的主要包括兩類情形：其一是有爭論價值的行為或大事,憑老師自己的專業(yè)學(xué)問和體會暫時無法說明或解決的問題,或能引發(fā)自己和他人反思、學(xué)習(xí)的大事；其二是有證據(jù)保留價值的行為或大事,記錄的目的在于與幼兒之前或之后的表現(xiàn)反復(fù)比較,其結(jié)果可以成為評判的證據(jù)；對一些比較有體會的老師而言,如能憑自己的專業(yè)學(xué)問對所觀看到的大多數(shù)問題作出專業(yè)判定和決策,也就沒必要將全部觀看到的事情都記錄下來了；2.將專業(yè)觀看視為一次性的觀看活動

從促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)和進(jìn)展的角度看,專業(yè)觀看的目的主要是為了.u價幼兒當(dāng)前的進(jìn)展水平,明白環(huán)境和材料是否能滿足幼兒的學(xué)習(xí)需求,檢驗老師供應(yīng)的支持能否有效促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)；明顯,這些目標(biāo)僅靠一次觀看往往難以達(dá)成；老師對幼兒行為的觀看既有客觀的、科學(xué)性的一面,也有主觀的、闡釋性的一面；老師通過觀看來判定幼兒是否在學(xué)習(xí),或在學(xué)習(xí)中是否遇到困難,是一種闡釋性活動,由于老師只能通過幼兒的外顯行為去估量他的行為意圖；有時,對于幼兒某個偶發(fā)行為的說明需要老師收集其他信息,甚至要結(jié)合以前和今后的行為進(jìn)行比較,才能有較為精確的判斷,如僅憑借一次觀看作出判定,就有誤判的風(fēng)險；這就是說,專業(yè)觀看是一種對觀看對象進(jìn)行連續(xù)關(guān)注的活動,老師應(yīng)在不同時間或場合對目標(biāo)行為進(jìn)行反復(fù)觀看,以收集更全面的數(shù)據(jù)和資料；要真正讀懂幼兒,需要連續(xù)的、多次的觀察,而不是隨機的、無目的的、有時一次的觀看； 對于初次學(xué)習(xí)專業(yè)觀看的老師而言,由于缺乏觀看意

識,他們的觀看愛好和動機往往是因幼兒某些偶發(fā)的、好玩的、不同平常的、令人詫異的行為而引發(fā)的,因而他們對幼兒行為的記錄往往會比較粗略,缺乏必要的細(xì)節(jié)；例如,某老師觀看到一名不斷更換活動內(nèi)容的幼兒后作了如下記錄：“6月25日下午,田田在活動室翻了一會兒書, 又去玩沙區(qū)看了看,然后又回到活動室看書；最終,她去了音樂區(qū)； ”觀看之后,該老師就作出了“該幼兒玩耍時很不用心,學(xué)習(xí)品質(zhì)不好”的評判；明顯,這樣的判定是缺乏依據(jù)的,由于我們無法從觀看記錄中獲知“該幼兒在每個區(qū)域到底玩了多久”“玩了些什么” “怎么玩的”等具體信息,也無法將該幼兒當(dāng)天的行為表現(xiàn)與日常的行為表現(xiàn)進(jìn)行比較,通過這樣的一次觀看就作出評判是不精確的；隨機觀看往往是在不清楚自己該重點關(guān)注和記錄哪些行為細(xì)節(jié)的情形下發(fā)生的,缺乏目的性,老師在隨機觀看之后仍需要明確觀看目標(biāo)再次觀察,以便收集足夠的信息； 3.以體會式判定代替科學(xué)分析

分析是給我們所觀看到的行為或大事賜予意義,使我們對幼兒的懂得超越當(dāng)前的行為；因此,老師既需要從觀看到的行為信息動身進(jìn)行分析,又不能局限于此,仍需要將其與從其他老師、幼兒及家長中收集到的一些信息相結(jié)合,以更精確地懂得幼兒的行為；例如,當(dāng)我們觀看到一名幼兒正在用放大鏡照玉米棒時,我們很有可能會將之判定為是幼兒的一次無意識的擺布行為；但我們在觀看后對班里的老師進(jìn)行了訪談,獲知了一條信息：前一天該幼兒從動畫片中看到了小熊用放大鏡點燃紙片的情節(jié),他很感愛好；把這兩個大事聯(lián)系起來,就很簡潔把握幼兒行為的真實動機了；明顯,該幼兒是在嘗試將剛獲得的關(guān)于放大鏡的學(xué)問運用到實踐中,檢驗?zāi)芊窭梅糯箸R烤熟玉米；懂得了幼兒的行為意圖后,我們就可以判定出其擺布放大鏡的行為是有意義的探究行為,判定出幼兒當(dāng)時正在進(jìn)行科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)；可見,科學(xué)的分析和判定不僅需要老師把握確定的專業(yè)理論,運用各種理論去說明幼兒的行為,也需要老師把握一些評判幼兒學(xué)習(xí)與進(jìn)展的標(biāo)準(zhǔn)或工具,依據(jù)幼兒的行為表現(xiàn)去判定其進(jìn)展水平的高低,發(fā)覺其正在出現(xiàn)或正在進(jìn)展的學(xué)問及才能,否就老師可能無法洞悉幼兒行為中所包含的學(xué)習(xí),更不能判定幼兒處于怎樣的進(jìn)展水平；透過行為看到幼兒的學(xué)習(xí)與進(jìn)展、估量幼兒的行為意圖的才能,與老師的從業(yè)體會有關(guān),更與老師所擁有的專業(yè)學(xué)問、專業(yè)理論以及所把握的評價工具有關(guān)；假如習(xí)慣于從“體會”動身,而不是從把握的事實去估量幼兒的行為意圖和引發(fā)行為的緣由,得出的結(jié)論就只能是自以為是的“偏見”；例如,看到兩個孩子在爭搶玩具,老師想當(dāng)然地認(rèn)為確定是平常表現(xiàn)出確定的攻擊性行為的孩子侵害了平常比較乖巧的孩子,而真實的情形是后者侵害了前者；老師假如沒有受過特地訓(xùn)練,不能從觀看目標(biāo)動身去分析所收集的信息,分析時不知從何說起或根本無話可說,就只能重新回到基于“體會”而非觀看到的事實作出判定的舊的工作模式中去；老師作了觀看記錄卻不知道如何分析或根本不去分析,也就體會不到觀看的價值,失去了再次觀看的動機； 4.將解決策略停留在紙上

假如說通過分析對觀看到的行為或大事進(jìn)行說明或評價是觀看活動的中間環(huán)節(jié)的話,那么將通過分析發(fā)覺的問題用于老師對于教學(xué)的自我反思和改進(jìn),就是觀看活動的歸宿；全部通過觀看發(fā)覺的問題最終都需要通過老師轉(zhuǎn)化為教育意圖或訓(xùn)練行為,才能更好地支持幼兒的學(xué)習(xí)與進(jìn)展；因此,觀看絕不能止步于紙上談兵式地提出建議或策略,而是要真正引發(fā)老師的反思及轉(zhuǎn)變現(xiàn)狀的愿望,進(jìn)而嘗試把最具可行性的建議付諸實施；然而,當(dāng)前很多老師之所以去觀看并非完全出自對幼兒行為的古怪、困惑等內(nèi)在動機,而是出自應(yīng)對檢查等外在動機；他們更關(guān)懷規(guī)定量的書面觀看記錄完成與否,而不關(guān)注觀看所獲得的信息的實際運用情形,也很少主動摸索自己提出的調(diào)整策略對改進(jìn)實踐是否有作用；很多幼兒園的治理者也只是定期將老師們撰寫的觀看報告收齊、裝訂成冊,以應(yīng)付各類檢查,而沒有再考慮如何最大化地利用這些老師辛辛苦苦完成的文本資料；其實,有質(zhì)量的觀看報告本身就是很有價值的過程性訓(xùn)練資料,它既可以作為觀看者發(fā)覺問題、爭論問題的第一手資料,用于玩耍材料開發(fā)、環(huán)境改造和課程設(shè)計等訓(xùn)練實踐中,也可以作為其次手資料供其他老師閱讀,為他們供應(yīng)可反復(fù)學(xué)習(xí)的案例和引發(fā)自我反思的真實教育情境；由于訓(xùn)練問題的解決策略和解決方法并不是唯獨的,這就給老師之間圍繞問題解決開展對話供應(yīng)了空間；好的觀看案例可以引發(fā)一次有意義的教研活動,不同專業(yè)化水平的老師或?qū)＜叶伎梢詮淖约旱捏w會和不同的理論視角出發(fā)提出自己的看法,并從他人的觀點和做法中受到啟示；教師們在參與這樣的對話并進(jìn)行代入式的摸索時,就可能發(fā)覺以前被忽視的問題和從未嘗試過的方法,今后遇到類似情境就會有更多的解決預(yù)案可供選擇；策略假如停留在紙上,就只是一種可能性,不會真正對幼兒的學(xué)習(xí)和進(jìn)展產(chǎn)生影響；因此,觀看后提出的調(diào)整策略必需付諸實施,并要進(jìn)一步在實踐中檢驗其可行性及成效,這就是老師的行動爭論,也是老師提高自身專業(yè)才能的一種途徑；唯有如此,老師才能感受到專業(yè)觀看的價值和魅力； 二、幫忙老師把握觀看方法的策略

由于目前針對觀看技能的培訓(xùn)多接受講座式而非實操式,老師雖然學(xué)了很多種觀看和記錄的方法,但在真正進(jìn)行實地觀看時照舊不知道如何靈敏運用,當(dāng)他們置身于紛繁復(fù)雜的活動室,面對一群勞碌著的幼兒時,甚至不知道應(yīng)當(dāng)觀察誰、記錄些什么,也不清楚從何入手對所記錄的信息進(jìn)行分析；由于不能駕輕就熟地運用各種觀看方法,也沒有清楚的觀看目標(biāo),很多老師觀看的質(zhì)量并不高,無法將觀看所得用于改進(jìn)訓(xùn)練實踐,這又反過來影響了老師在觀看方面的自我效能感；因此,在開展有關(guān)觀看才能的培訓(xùn)時,一方面要想方設(shè)法通過各種方式給老師供應(yīng)支架、降低難度；另一方面也要幫忙老師將觀看與體會、理論及爭論的問題結(jié)合起來,從而真正感受到觀看的好玩和有用；1.從識別有意義的行為開頭

在培養(yǎng)老師的觀看才能時,不只是要幫忙老師提高客觀記錄幼兒行為的才能,更應(yīng)把重點放在培養(yǎng)老師分析、判定、反思以及查找訓(xùn)練策略的才能上；比讓老師練習(xí)怎樣記錄更重要的是,要引導(dǎo)老師去摸索“我該關(guān)注誰” “關(guān)注什么行為”以及“為什么這個行為值得記錄”,同時對關(guān)注到的行為所屬的進(jìn)展領(lǐng)域作出快速識別；由于只有對所感知的信息作出這些基本的判定后,觀看者才有可能將相關(guān)行為從“行為流”中抽取出來并進(jìn)行記錄,唯有這樣的信息才具有進(jìn)一步分析的價值；由于錯將觀看等同于寫觀看記錄,很多針對初學(xué)者的培訓(xùn)將重點放在訓(xùn)練老師如何客觀記錄幼兒的行為上,花費大量精力去訂正老師的觀看記錄中對幼兒的行為帶有主觀猜測性、說明性和評判性的語言,而不是幫忙老師學(xué)習(xí)識別和讀懂幼兒的行為；這種培訓(xùn)并沒有抓住觀看才能培養(yǎng)的核心,沒有將觀看視為一項需要觀、思、行三方面結(jié)合的綜合才能和一種需要將理論、體會和實踐結(jié)合的復(fù)雜行為；客觀記錄并不是觀看的最終目的,在觀看的基礎(chǔ)上形成被實踐證明有效的訓(xùn)練決策才是觀看的目的；事實上,如要論記錄的“客觀性”,照相機、錄音筆和攝像機比文字描述更能真實、客觀地仍原活動現(xiàn)場和過程；因此,觀看才能培訓(xùn)時應(yīng)將重點放在幫忙老師學(xué)會“看”和“聽”上,引導(dǎo)他們將留意力放在關(guān)注幼兒的個性品質(zhì),各個領(lǐng)域的進(jìn)展?fàn)顩r,應(yīng)對困難的態(tài)度和解決問題的方法,深層次的愛好和愛好,以及正在建構(gòu)的學(xué)問和才能等內(nèi)容上；老師如能從日常的行為中識別和捕捉到這些,就意味著已經(jīng)具有確定的觀看意識了；有了良好的觀看意識,老師對幼兒的行為表現(xiàn)會更敏捷,也更愿意用觀看這一專業(yè)工具來發(fā)覺問題,觀看才能便自然能獲得提升； 2.減輕初學(xué)者文字記錄的壓力

老師之所以要把觀看到的行為或大事以文字、照片或視頻的形式記錄下來,一方面是為了防止重要信息及其細(xì)節(jié)隨時間推移而被遺忘,另一方面也是為了能與不在現(xiàn)場的人交流、共享；有了記錄,老師在后續(xù)分析、反思、溝通或研討時就可反復(fù)閱讀、觀看和傾聽；從信息儲存的手段看,文字并非唯獨的選擇,符號、圖片、音頻、.頻以及對幼兒作品的收集都具備記錄和儲存信息的功能；由于每種記錄方式各有其利弊和使用范疇,老師對于記錄方式的選擇要綜合地考慮自己的工作狀態(tài)、所接受的觀看方法及記錄的目的等因素；通過不斷嘗試,每位老師都會找到適合自己的觀看記錄方式,并形成在工作中隨時記錄觀看到的各種信息的習(xí)慣；另外,觀看記錄并不是寫得越長越好,高質(zhì)量的記錄應(yīng)當(dāng)既簡潔又包含足夠多的事實信息,因此,老師在記錄時也要學(xué)會判定并舍棄不重要的行為細(xì)節(jié)；對初學(xué)者而言,要求他們在觀看的同時作即時性記錄是很困難的；由于在作即時性記錄時,老師需要快速識別幼兒當(dāng)下的行為是否符合觀察目標(biāo),找到能夠精確描述動作和表情的詞語并登記來,盡可能記錄幼兒的原話,這需要留意力高度集中并能合理分配；初學(xué)者很難兼顧識別行為和記錄行為,有時前面一個行為仍沒有記錄好,新的需要記錄的行為又顯現(xiàn)了；這會讓初學(xué)者很有挫敗感,并對觀看產(chǎn)生懼怕；鑒于此,在觀看方法學(xué)習(xí)之初,要降低觀看記錄中對文字描述的要求；比如,可以讓老師先把值得記錄的行為快速登記來,事后再通過反復(fù)閱讀記錄文本的方式剔除記錄中帶有主觀偏見的內(nèi)容,用括號等方式把帶有主觀說明和判定的語句標(biāo)注出來,以區(qū)分于對幼兒動作、語言和表情的客觀描寫；仍可以接受循序漸進(jìn)的方式方法幫忙初學(xué)者提升記錄才能；第一步,只要求觀看者用手機拍照如干自己認(rèn)為值得記錄的瞬時（這些照片反映的可能是幼兒做出的讓觀看者感到“古怪”“困惑”或“詫異”的行為）,然后說出這一大事的大致經(jīng)過及記錄的動機；例如,有的老師可能會說： “我很詫異小班幼兒竟然能與同伴合作完成這幅作品,這與我之前對這個年齡段幼兒社會交往才能的熟識不太一樣； ”或者說：“我古怪于其他孩子都自己在看書,而這個孩子卻把書讀給懷里的娃娃聽；”其次步,可以讓觀看者在口頭描述的基礎(chǔ)上,用圖文結(jié)合的方式將剛才描述過的大事記錄下來,使其他人也能借助這些信息大致明白大事的經(jīng)過和結(jié)果；第三步,要求觀看者除了拍照照片外仍要記錄幼兒的對話重

點,使大事的描述更加富有細(xì)節(jié)；另外,也要幫忙觀看者依據(jù)記錄的目的選擇適合自己的記錄方式；例如,假如記錄的信息是用于進(jìn)展性評判的,觀察者仍可以接受概要式或清單式記錄,這樣觀看時記錄的信息就會更聚焦于幼兒的具體進(jìn)展領(lǐng)域；假如記錄的目的是為了教研活動時與同行共享,就建議接受攝像的方式進(jìn)行記錄,由于視頻能更完整、全面地保留信息,且能反復(fù)回放； 3.學(xué)會聚焦和調(diào)整觀看目標(biāo)

由于觀看是一種連續(xù)的行為,而訓(xùn)練實踐是“觀看發(fā)覺問題→分析并查找解決策略→實施策略→再次觀看并檢驗策略有效性”的循環(huán)往復(fù),這就需要觀看者具備依據(jù)問題解決的情形調(diào)整觀看目標(biāo)的才能；事實上,人們對事物的熟識也需要經(jīng)受從模糊到清楚的過程,因此觀看目標(biāo)也是逐步聚焦的；假如老師預(yù)先明確了需要通過觀看解決的問題,比如新投入的材料是否受歡迎,新來的幼兒能否適應(yīng)環(huán)境,一名外向活潑的幼兒為什么突然變得緘默寡言了,等等,老師就會有明確的觀看目標(biāo)指引自己去關(guān)注什么或忽視什么；最初的觀看目標(biāo)可能會比較寬泛,比如,想明白幼兒與材料互動的方式,這時觀看者需要留意的行為和大事的范疇就會比較廣,不僅需要關(guān)注不同幼兒與材料的互動方式,也要關(guān)注某個幼兒在不同情境下與材料互動的方式；隨著觀看的進(jìn)行,老師逐步能從眾多的幼兒與材料互動的方式中找出自己更感愛好的目標(biāo)行為,比如錯誤地使用材料的行為或制造性地使用材料的行為,這時觀看目標(biāo)就更加聚焦和明晰,觀看的范疇也逐步縮小,每次觀看的有效性也提升了；然而對于初學(xué)者來說,由于其觀看動機經(jīng)常是由偶然大事引發(fā)的,這一大事的過程雖然被記錄了下來,觀看者卻并不清楚可以從哪個角度去分析；這就要求觀看者從摸索這些信息說明白什么、能否從中發(fā)覺什么問題動身,去反推觀看目標(biāo)；遺憾的是,觀看者在梳理出觀看目標(biāo)時,又會發(fā)覺當(dāng)時記錄下的有效信息極其有限,不足以進(jìn)行分析和評判,那就需要再次觀察； 因此,培訓(xùn)時應(yīng)著重培養(yǎng)老師聚焦或調(diào)整每次的觀看目標(biāo)的意識和才能,幫忙老師學(xué)會從最初沒有明確的觀看目標(biāo)或只有模糊的觀看目標(biāo),到逐步找到更具體、清楚的觀看目標(biāo)；為此,可以讓老師選擇一個區(qū)域進(jìn)行定點觀看,或者選擇某個對象進(jìn)行追蹤觀看,引導(dǎo)他們在連續(xù)、多次的觀看中形成清楚的觀看目標(biāo),而不是“打一槍換一個地方” ,不斷轉(zhuǎn)換關(guān)注的對象；例如,可以讓老師在閱讀區(qū)進(jìn)行定點觀看,最初只觀看幼兒的閱讀愛好,記錄哪些幼兒選擇了閱讀區(qū),在閱讀區(qū)待了多長時間,傾向于選擇哪些圖書等較粗略的問題；接著,可鎖定某個幼兒作為觀看對象,觀看其閱讀行為和習(xí)慣；最終,可聚焦到觀看該幼兒在閱讀中是如何解決遇到的困難的；在逐步聚焦觀看目標(biāo)的過程中,老師能夠越來越明確自己每次觀看的重點,也更能兼顧識別行為和記錄行為這兩項任務(wù)； 4.在多重對話中形成行為分析框架

通過不斷聚焦觀看目標(biāo),老師在記錄時會越來越有方向性,能為分析幼兒的行為收集有用的資料；對觀看資料的分析既要將觀看目標(biāo)作為主要線索,但也不愿定局限于觀看目標(biāo)；這是由于一份有質(zhì)量的觀看記錄可能包含著豐富的信息,不同的人可以從不同的視角動身分析出有價值的內(nèi)容,從而使收集到的信息得到充分利用；因此,對觀看資料的分析必需借助于多重對話：觀看者要與幼兒對話,走近幼兒去傾聽他們的心聲和對自己行為的說明；觀看者要與自己對話,運用理論和已有的體會對所關(guān)注的行為進(jìn)行說明和反思；觀看者仍應(yīng)與同行、專家對話,批判性地接納他們的不同懂得和說明；多重對話能幫忙觀看者形成分析問題的多重視角和更開放的分析框架,從而提升觀看的有效性；鑒于此,在培養(yǎng)老師的觀看才能時,除了提升老師的觀察技能外,仍要提升觀看之外的素養(yǎng)；老師要提高自身的專業(yè)理論素養(yǎng),懂得和把握更多的專業(yè)理論,例如皮亞杰的兒童認(rèn)知進(jìn)展階段理論和認(rèn)知建構(gòu)理論,埃里克森的兒童社會性、情感進(jìn)展的階段理論等,使自己能更好地運用這些理論去說明所觀看到的行為或現(xiàn)象；老師如能將所學(xué)的各種兒童心理進(jìn)展理論與實踐問題結(jié)合起來,既能加深對理論的理解,也有助于實踐問題的解決；老師