園本教研有效性課件

華愛華園本教研的有效性思考教師對“園本教研”的誤解一、教研本來就在幼兒園進行，加上“園本”兩字是趕時髦而已?！皥@本”不是空間概念，而是一種理念。二、園本教研就是研究園本課程園本教研是研究日常教育教學過程中的各種問題。三、園本教研只有高水平的幼兒園才能搞。“園本”不是教研水平高低的衡量標準，而是教研自主性的體現(xiàn)。四、園本教研是一種階段性行為。園本教研是幼兒園教研文化的轉(zhuǎn)型，將成為今后幼兒園教研的常態(tài)。

一、是否澄清了對園本教研內(nèi)涵的誤解

教研組織功能從行政性向?qū)I(yè)性回歸

中小學：學科組——年級組——學科組、高年級大教研組幼兒園：學科組——年級組——年級、專題組、大教研組2.教研目的從為完成教學計劃走向教師專業(yè)發(fā)展過去認為，教師的發(fā)展是在入職前實現(xiàn)的，所以，教研主要是集體性備課:熟悉教材、掌握教法、對教學技能的熟練，以及統(tǒng)一進度，檢查、督促教學計劃的落實情況，教學管理色彩強于研究性；現(xiàn)在認為，教師的專業(yè)是在教學實踐中不斷發(fā)展的，從新手教師到成熟教師，再到專家型教師是在入職以后所任職的學校實現(xiàn)的，而“園本教研”是促進教師專業(yè)發(fā)展的途徑，方法就是融工作、學習、研究于一體，即在教育教學過程中研修（研——解決教育教學中的問題；修——通過研究學習和提高）。二、是否完成從傳統(tǒng)教研到園本教研的轉(zhuǎn)型5、教研內(nèi)容從主要研課走向研究一日生活

過去，幼兒園的課程定位于“六科”，教師的核心知識是“六法”，教研組織是學科組，所以“研課”是主要的教研內(nèi)容，聽課評課是主要的教研形式?，F(xiàn)在，強調(diào)有別于中小學的幼兒園課程的特殊性，改革幼兒園教學的小學化，確立大課程觀、大教學觀，認為幼兒園一日生活都是課程實施的途徑，教學的形式不只是上課。因此，教研的內(nèi)容應當包括一日生活中的各種問題，教研形式更多是應對這些問題的研討而多種多樣。

二、是否完成從傳統(tǒng)教研到園本教研的轉(zhuǎn)型1、問題的針對性——真問題嗎？

研究了哪些問題？研究的這些問題是老師的“問題”還是布置的“任務”

這些問題是怎么提出的？來源：教師的困惑——提出；存在的問題——診斷

研究的效果如何？教師發(fā)展：解答教師的疑問；改善教育行為；認識的提升。

為什么有效或無效？思考：研究的問題；研究的形式。

三、關(guān)注教研形式還是關(guān)注教研內(nèi)涵2、個人反思——關(guān)注數(shù)量還是質(zhì)量？

“反思”是教師的自覺行為嗎？如果教師寫的大量反思性文字是教研制度規(guī)范下的不得已行為，那么反思就會成為一種勤于下筆，懶于思考的作業(yè)應付。

有多少個人反思的案例在教研中用于同伴互助？教師對自己反思的案例所持的態(tài)度如何，是否有特別想求助同伴的問題思考，或者很想從同伴那里求證和分享的觀點思考。

這些年的教研積累了多少個經(jīng)典的反思性實踐案例？反思質(zhì)量高（解決問題的過程完整——問題、假設、驗證、結(jié)論）；具有對他人的研修價值（問題本身有普遍意義，思考問題的方式具有啟示性）。

三、關(guān)注教研形式還是關(guān)注教研內(nèi)涵

3、問題研討——對話還是發(fā)言？

置疑和質(zhì)疑的比例有多少？

習慣于評價性、總結(jié)性發(fā)言，七分表揚，三分商榷，一分建議，不構(gòu)成對話。

是否形成認知沖突？

有沖突才有發(fā)展，你說你的，我說我的，平行性發(fā)言，不構(gòu)成對話。

用事實說話多還是套話空話多？

研討中說話的依據(jù)是事實，而不是原則性的套話，否則雖然句句正確，但沒有說服力。

三、關(guān)注教研形式還是關(guān)注教研內(nèi)涵

5、教學觀摩——聽課評課的價值何在？

三、關(guān)注教研形式還是關(guān)注教研內(nèi)涵具有充分準備的教研活動

示范課：課前要經(jīng)過備課性研討，把握教學的示范性

對執(zhí)教者是展示的平臺對觀課者是學習的機會研討課：課前要提出研討的問題，把握教學的挑戰(zhàn)性對執(zhí)教者是問題求證對觀課者是問題論證追求觀摩活動的后續(xù)效應結(jié)合幼兒園課程的實施解讀幼兒園的課程理念為全體教師解釋教研計劃的制定依據(jù)，得到教師的認同和接受每一次教研活動的預先準備（組長教研活動備課與反思本）對教研資料的質(zhì)量負責（記錄的質(zhì)量：問題、矛盾、爭議、共識、存疑，問題的解決和新的問題，教師的智慧等）教研資源庫建設（經(jīng)典案例集、學習材料集）專業(yè)咨詢臺——為教師與自己的問題求解專家

四、教研組長在園本教研中的作用

教育部于1952年頒發(fā)的《中學暫行規(guī)程（草案）》明確規(guī)定：“中學各學科設教學研究組。由各科教員分別組織之”。1957年還頒發(fā)《中學教研組工作條例（草案）》。指出教研組工作的內(nèi)容是：學習有關(guān)中學的教育方針、政策和指示；研究教學大綱、教材和教學方法；結(jié)合教學工作鉆研教育理論和專業(yè)科學知識；總結(jié)、交流教學和指導課外活動的經(jīng)驗。

1952年《小學暫行規(guī)程（草案）》提到“教導研究會議”的形式。小學教導研究會議“由全體教師依照學科性質(zhì)，根據(jù)本校具體情況，分別組織研究組，各組設組長一人，主持本組教導研究會議，研究改進教導內(nèi)容和教導方法，并交流、總結(jié)經(jīng)驗”。1952年頒發(fā)的《幼兒園暫行規(guī)程（草案）》中的會議制度中提到教養(yǎng)工作會議（每兩周一次，研究改進教養(yǎng)內(nèi)容與方法）

小學、幼兒園的兩種會議后來演變成教研組活動形式?！白畛踅萄薪M其實是一種“教師集體學習組織”，是一種熟悉教材，合理安排教學程序的備課活動，沒有多少“研究”的含量”（陳桂生）。問題研究問題源于每個教師自身實踐中的困惑，如：幼兒的這個問題要不要立即回應。要不要把他從建構(gòu)區(qū)的引導出來？是否應當立即阻止她給娃娃剪頭發(fā)這種情況下我要不要介入？我不知道怎樣回答家長這個問題？專題研究專題是概括實踐問題后提出的具有某種價值取向的命題，如：主題背景下高低結(jié)構(gòu)活動的融合；集體教學活動的有效性判斷；對幼兒生成行為的回應策略；與主題教育相適應的環(huán)境創(chuàng)設；幼兒游戲行為判斷與教師介入時機課題研究課題是各級立項的專題，按照科研的規(guī)范和程序進行。反思性實踐：問題、思考、探索問題：善于發(fā)現(xiàn)問題；思考：對問題的原因和策略進行假設；探索：對假設進行驗證幼兒游戲溝通出現(xiàn)了什么問題？我要不要干預？為什么辛苦制作的材料沒有生命力？幼兒在影子上畫五官，說明幼兒不懂影和像嗎？吃飯?zhí)藛?？合適的時間是多少？研究型教師的人格特質(zhì)