低年級誦讀常規(guī)指導初探

本文格式為Word版，下載可任意編輯——低年級誦讀常規(guī)指導初探陳昭祺

小學生的認知發(fā)展處于具體運算階段，這個時期的學生正處于語感培養(yǎng)和語言表達能力提升的黃金階段，故低年級學生誦讀習慣養(yǎng)成存在急迫性和必要性。本文將從誦讀時機、誦讀內(nèi)容、誦讀指導方法三個方面對低年級學生誦讀常規(guī)習慣的養(yǎng)成展開探討。

低年級誦讀常規(guī)情境教學

隨著新課標的改革和素質(zhì)教育的漸漸深入，誦讀成為低年級學生語文學習中最基本、最常見也是最重要的學習方法?；谡Z文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需求，誦讀的“教〞與“學〞成為低年級語文教學的重中之重。低年級學生若要養(yǎng)成誦讀的習慣，就得讓其明確應當何時誦讀、該誦讀什么內(nèi)容、該如何誦讀三大問題。筆者下面即針對以上三個問題展開探討：

一、業(yè)精于勤抓時機，少成天性為自然

當下低年級學生誦讀時間少、誦讀時間分散，且每日誦讀時長不固定。低年級教師應明確誦讀時間，讓學生每天在固定的時間段進行誦讀，通過班級制度的約束和教師、家長的多方位監(jiān)視讓學生們養(yǎng)成良好的誦讀習慣。

葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“教育就是培養(yǎng)習慣，良好的習慣可以陪伴我們一生。〞低年級的學習是培養(yǎng)各項學習常規(guī)的黃金時機，好的常規(guī)一旦形成，會讓學科知識的教授事半功倍，誦讀的指導也是如此。以筆者執(zhí)教的班級為例。筆者會抓住誦讀的時機引導學生進行常規(guī)訓練，除了每天早晨三十分鐘的早讀課，還有每天七節(jié)課的課前誦讀，甚至每天放學整隊、走出校門前的十分鐘，筆者都會充分利用，讓學生知道這些時間也是可以用來誦讀的。通過誦讀提高了學生知識的把握程度，也使他們養(yǎng)成了良好的誦讀常規(guī)。筆者還通過線上線下多種形式的活動對家出息行相關理念的宣傳，得到了家長的支持和協(xié)同，每天睡前十五分鐘的誦讀打卡成為學生們的“固定節(jié)目〞。學生們在日積月累的訓練中，形成了“晨間十分鐘、課前兩分鐘、睡前一刻鐘〞的誦讀習慣，誦讀水平也隨著誦讀習慣的養(yǎng)成得到了有效提升。

二、分門別類緝詩文，有的放矢誦華章

低年級誦讀文本種類雖多，但有效利用率不高，且針對性不強，缺乏系統(tǒng)的歸類和整理。學生誦讀時常因缺乏對內(nèi)容的理解，導致節(jié)奏把握不當，誦讀效果不佳。低年級學生的記憶力雖強，但規(guī)律思維能力、知識遷移能力發(fā)展尚處在起步階段，教師假若不對誦讀內(nèi)容進行歸納整理，學生很難在誦讀技巧上有所提高。

如在教學統(tǒng)編版語文二年級上冊第三單元《黃山奇石》一文，教師就可以針對“讀好長句〞“讀好標點〞“讀好關鍵詞〞三個訓練點進行誦讀指導。此外，教師可以在做好第三單元的課文誦讀訓練的同時補充一些同題材、同類型的文本供學生誦讀，如《敕勒歌》《夜宿山寺》《獨坐敬亭山》《憶江南》《游鐘山》《黃山奇松》等。學生在同一時期接觸同一類型的文本，有利于其對該類別文本的進一步理解。統(tǒng)編版語文教材的編者已經(jīng)將文本依照一定的規(guī)律進行編排，教師可以在充分研究教材、了解編者意圖的基礎上進行適當?shù)耐卣?、補充，讓課內(nèi)、外的讀物有機結合，助力學生有目標、有方向地誦讀，并形成習慣。

三、情境教學激興趣，以趣導學固基礎

讓學生知道“何時該誦讀〞“該誦讀什么〞無疑是誦讀常規(guī)形成過程的重點，但更重要的是通過有效的指導讓學生真正對誦讀感興趣。筆者認為，把握一定的誦讀規(guī)律和誦讀技巧從而建立起對誦讀的自信，并在自信中精益求精，這才是小學階段學生誦讀常規(guī)形成的內(nèi)在動力。

然而要使低年級的學生理解教材、走進教材、與教材中的內(nèi)容產(chǎn)生情感共鳴，這是存在難度的，不勇于采用多元、別致、好玩兒的教學形式勢必會使學生降低甚至喪失對語文學習的興趣。語文課當中的誦讀教學更是如此，每個正常的學生都具備“讀〞的能力，但假如誦讀是機械的、乏味的，學生是不會形成誦讀自主性的，也就無所謂“誦讀常規(guī)〞的形成了。語文是感性與理性并存的學科，誦讀是技巧和情感并用才可以浮現(xiàn)的能力，這無疑要求低年級語文教師有目的地創(chuàng)設或引入具有情緒色調(diào)、以形象為主體的生動具體的情景，并且用恰當、靈動、貼合兒童心理的教學語言和教學方法引導學生進入特定情境，在情境中引導學生自發(fā)地體悟文本，激發(fā)其情感，再把情感用聲音的形式表達出來。結合二年級上冊的教學，在情境中進行誦讀教學的指導方法有好多，如生活情境、游戲情境、藝術情境、合作情境、想象情境……

（一）生活情境助理解，凸顯學生主體性

《文心雕龍·情采》中有云：“情者文之經(jīng);辭者理之緯。經(jīng)正而后緯成，理定而后辭暢：此立文之來源也。〞情感是人們對客觀事物的體驗，想讓學生的誦讀是有情感、有態(tài)度的，勢必要讓學生們充分參與、感受、體悟。以《黃山奇石》為例。在指導本節(jié)課朗讀的時候，筆者創(chuàng)設了小導游帶團游黃山的情境，不斷地加深學生們對“小導游〞這一虛擬角色的認知，讓學生們以生活中導游的視角去感知黃山風景的“奇〞與“趣〞。學生們基于生活經(jīng)驗，就會自發(fā)地思考：怎樣介紹景點才會更吸引人呢？怎樣的語氣才能將黃山奇石的特別傳達給“游客〞呢？筆者在接下來的誦讀指導中發(fā)現(xiàn)學生誦讀的積極性和完成質(zhì)量有了明顯提高，這恰恰證明生活情境的創(chuàng)設可以促使學生生活經(jīng)驗與誦讀學習的水乳交融，情動而辭發(fā)，心動而聲達。

（二）游戲情境引關注，以趣導學勞逸合

高爾基曾說過：“兒童通過游戲。十分簡單，十分簡單地去認識周邊的世界。〞在游戲時，學生的認識、記憶、思維、有意注意等狀態(tài)都比平日要好，這是由于在輕松、歡快的游戲情境下，更簡單激發(fā)學生的主動性、想象力和創(chuàng)造欲。在低年級誦讀習慣養(yǎng)成的過程中，師生未必就是死板的“監(jiān)視〞與“被監(jiān)視〞的關系，筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)：游戲是促進學生“熟讀成誦〞“把握節(jié)奏〞的好方法。如統(tǒng)編版二年級上冊課文《場景歌》《拍手歌》《樹之歌》《田家四季歌》，以及“語文園地二〞中的《十二月花名歌》都是篇幅短小、極具韻律的詩歌和童謠，筆者通過游戲和誦讀相結合的方式對學生進行訓練，如將拍手、語句接龍、踏步賽讀、手指操、搶凳子等傳統(tǒng)游戲與誦讀有機融合，學生們接受度高，并樂于在課余時間玩這些誦讀游戲，真正做到了以趣導學、勞逸結合。

（三）藝術情境多奇巧，以美育美激共鳴

語文是極具寬容度和藝術性的學科，奇妙創(chuàng)設藝術情境，讓學生在美的氣氛中感知語言的美、情境的美、情感的美，從而促進學生對文本的理解，進而更細膩地處理誦讀時的技巧。

以《敕勒歌》為例，這是一首描寫草原廣袤、宏大、肥沃景象的民歌，在誦讀時，教師除了可以以播放視頻、放映圖片等多元直觀化的形式加深學生理解，也可以讓學生靜下來欣賞一首蒙古民歌，在其體會特有的草原風情后再進行誦讀訓練。在課堂上，筆者直接選用了“野孩子〞作曲的《敕勒川》一曲，該曲以冬不拉彈奏為主旋律，并伴有帶有“呼麥〞特色的男聲吟唱《敕勒歌》，可以說十分貼近這首樂府詩的氣質(zhì)，蒼茫、古樸、遼遠、淡然。筆者讓學生先悄悄地欣賞這首歌，歌詞滾動的同時，投影緩緩放映草原牧場的靜態(tài)圖片，學生們沉浸在冬不拉清亮的弦聲和草原漢子簡樸自由的吟唱中，也為牧場的自然風光而心馳神往。之后筆者單獨播放了無吟唱版本的冬不拉伴奏，讓學生自由地誦讀、吟唱，學生們果真更好地讀出了樂府詩所傳達的情致和韻味。甚至在之后的好多場景下，筆者都發(fā)現(xiàn)學生們會動情地吟誦這首樂府詩。

（四）合作情境互幫扶，科學分組補不足

由于低年級學生誦讀基礎弱，且個體存在較大差異，教師應當考慮到不同學生之間的學習狀況進行科學分組。在合作誦讀的背景下，誦讀存在困難的學生能通過聽周邊同學的發(fā)音、斷句、語氣，在不自覺的模仿中取得進步。每周筆者都會要求每個小組分別排練誦讀，在特定時間進行特性化的展示，在這種以小組為單位的展示中，不僅可以看見學生們自發(fā)地連續(xù)誦讀，而且還可以感受到學生們對于誦讀的認識也在漸漸加深。

（五）想象情境促表達，特性指導重體驗

低年級的課文大多通俗易懂，過多的分析、解讀在低年級課堂中是低效的，充分創(chuàng)設想象情境，讓學生們在學習語文的時候更活躍地思考、更自由地聯(lián)想才能夠激發(fā)其與文本的情感共鳴，誦讀時才不會有“和尚念經(jīng)〞的既視感。如教學統(tǒng)編版二年級上冊“語文園地三〞中的《小兒垂釣》時，筆者就讓學生們想象“側(cè)坐莓苔草映身〞的孩童的具體動作、神態(tài)、心理活動，讓他們暢所欲言，感受垂