高等教育第2章-1教學設(shè)計理論基礎(chǔ)概述課件

第二章語文教學設(shè)計理論基礎(chǔ)西南大學文學院榮維東第二章語文教學設(shè)計理論基礎(chǔ)西南大學文學院榮維東本章提綱第一節(jié)教學設(shè)計理論基礎(chǔ)概述第二節(jié)教學設(shè)計的學習論基礎(chǔ)第三節(jié)教學設(shè)計的教學論基礎(chǔ)第四節(jié)教學設(shè)計的幾種模式介紹本章提綱早在1910年，美國的哲學家、教育家杜威(J.Dewey)曾經(jīng)提出應該發(fā)展一門連接學習理論和教學實踐的“橋梁學科”(LinkingScience)，它的任務是建立一套與設(shè)計教學活動有關(guān)的理論知識體系。美國心理學家測量學家桑代克(E.L.Thorndike)也曾經(jīng)提出設(shè)計教學過程的主張和程序設(shè)計的設(shè)想。教學設(shè)計從它的誕生發(fā)展到教學設(shè)計理論相對成熟的今天，吸收了不少學科的理論。王麗娟等著的《教學設(shè)計》，認為教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)有系統(tǒng)理論、傳播理論、學習理論和教學理論。烏美娜等著的《教學設(shè)計》，認為教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)有傳播理論、學習理論和教學理論。皮連生等著的《教學設(shè)計——心理學的理論與技術(shù)》,認為教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)有學習理論、教學系統(tǒng)方法和傳播理論。R.M.加涅等著的《教學設(shè)計原理》，認為教學設(shè)計以人類學習的某些原理，尤其是以學習賴以產(chǎn)生的條件為基礎(chǔ)。若干經(jīng)受了時間檢驗的原理是接近、重復和強化，他們揭示了可以用于教學設(shè)計的某些外部條件。可見加涅把學習理論作為了教學設(shè)計的主要理論基礎(chǔ)。實際上教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)不僅僅只有系統(tǒng)理論、傳播理論、學習理論和教學理論這四種，還應該有心理學理論、藝術(shù)理論、混沌理論等理論。

導論早在1910年，美國的哲學家、教育家杜威(J.Dewey)教學設(shè)計以學習理論、教學理論、傳播理論為理論基礎(chǔ)，以系統(tǒng)方法為指導，解決教學實際問題，形成教學方案的過程。下圖2-1直觀地反映了教學設(shè)計與相關(guān)理論的關(guān)系

系統(tǒng)方法教學理論傳播理論學習理論教學理論教學實踐圖2-1教學系統(tǒng)設(shè)計與相關(guān)理論的關(guān)系教學設(shè)計教學設(shè)計以學習理論、教學理論、傳播理論為理論基礎(chǔ)，以系統(tǒng)方法第一節(jié)教學設(shè)計的理論依據(jù)一、系統(tǒng)理論（一）系統(tǒng)理論簡介隨著世界復雜性的發(fā)現(xiàn)。在科學研究中興起了建立復雜性科學的熱潮。貝塔朗菲指出，現(xiàn)代技術(shù)和社會已變得十分復雜，“我們被迫在一切知識領(lǐng)域中運用整體或系統(tǒng)概念來處理復雜性問題”。普利高津斷言，現(xiàn)代科學在一切方面，一切層次上都遇到復雜性，必須“結(jié)束現(xiàn)實世界簡單性”這一傳統(tǒng)信念，要把復雜性當作復雜性來處理，建立復雜性科學。正是在這種背景下，出現(xiàn)了一系列以探索復雜性為己任的學科，我們可統(tǒng)稱為系統(tǒng)科學。系統(tǒng)科學的發(fā)展可分為兩個階段：第一階段以二戰(zhàn)前后控制論、信息論和一般系統(tǒng)論等的出現(xiàn)為標志，主要著眼于他組織系統(tǒng)的分析；第二階段以耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同學、超循環(huán)論等為標志，主要著眼于自組織系統(tǒng)的研究。信息學家魏沃爾指出：19世紀及其之前的科學是簡單性科學；20世紀前半葉則發(fā)展起無組織復雜性的科學，即建立在統(tǒng)計方法上的那些學科；而20世紀后半葉則發(fā)展起有組織的復雜性的科學，主要是自組織理論。第一節(jié)教學設(shè)計的理論依據(jù)一、系統(tǒng)理論系統(tǒng)思想源遠流長，但作為一門科學的系統(tǒng)論，人們公認是美籍奧地利人、理論生物學家L.V.貝塔朗菲（L.Von.Bertalanffy）創(chuàng)立的。他在1932年提出“開放系統(tǒng)理論”，提出了系統(tǒng)論的思想。1937年提出了一般系統(tǒng)論原理，奠定了這門科學的理論基礎(chǔ)。但是他的論文《關(guān)于一般系統(tǒng)論》，到1945年才公開發(fā)表，他的理論到1948年在美國再次講授“一般系統(tǒng)論”時，才得到學術(shù)界的重視。確立這門科學學術(shù)地位的是1968年貝塔朗菲發(fā)表的專著：《一般系統(tǒng)理論：基礎(chǔ)、發(fā)展和應用》(《GeneralSystemTheory;Foundations,Development,Applications》）,該書被公認為是這門學科的代表作。貝塔朗菲臨終前發(fā)表了《一般系統(tǒng)論的歷史與現(xiàn)狀》一文，探討系統(tǒng)研究的未來發(fā)展。此外，它還與拉維奧萊特（A.Laviolette）合寫了《人的系統(tǒng)觀》一書。系統(tǒng)思想源遠流長，但作為一門科學的系統(tǒng)論，人們公認是美籍奧地系統(tǒng)一詞，來源于古希臘語，是由部分構(gòu)成整體的意思。今天人們從各種角度上研究系統(tǒng)，對系統(tǒng)下的定義不下幾十種。如說“系統(tǒng)是諸元素及其順常行為的給定集合”，“系統(tǒng)是有組織的和被組織化的全體”，“系統(tǒng)是有聯(lián)系的物質(zhì)和過程的集合”，“系統(tǒng)是許多要素保持有機的秩序，向同一目的行動的東西”，等等。一般系統(tǒng)論則試圖給一個能描示各種系統(tǒng)共同特征的一般的系統(tǒng)定義，通常把系統(tǒng)定義為：由若干要素以一定結(jié)構(gòu)形式聯(lián)結(jié)構(gòu)成的具有某種功能的有機整體。在這個定義中包括了系統(tǒng)、要素、結(jié)構(gòu)、功能四個概念，表明了要素與要素、要素與系統(tǒng)、系統(tǒng)與環(huán)境三方面的關(guān)系。系統(tǒng)論認為，整體性、關(guān)聯(lián)性，等級結(jié)構(gòu)性、動態(tài)平衡性、時序性等是所有系統(tǒng)的共同的基本特征。這些，既是系統(tǒng)所具有的基本思想觀點，而且它也是系統(tǒng)方法的基本原則，表現(xiàn)了系統(tǒng)論不僅是反映客觀規(guī)律的科學理論，具有科學方法論的含義，這正是系統(tǒng)論這門科學的特點。，貝塔朗菲對此曾作過說明，英語SystemApproach直譯為系統(tǒng)方法，也可譯成系統(tǒng)論，因為它既可代表概念、觀點、模型，又可表示數(shù)學方法。他說，我們故意用Approach這樣一個不太嚴格的詞，正好表明這門學科的性質(zhì)特點。系統(tǒng)一詞，來源于古希臘語，是由部分構(gòu)成整體的意思。今系統(tǒng)論的思想及方法

系統(tǒng)論的核心思想是系統(tǒng)的整體觀念。貝塔朗菲強調(diào)，任何系統(tǒng)都是一個有機的整體，它不是各個部分的機械組合或簡單相加，系統(tǒng)的整體工功能是各要素在孤立狀態(tài)下所沒有的新質(zhì)。他用亞里斯多德的“整體大于部分之和”的名言來說明系統(tǒng)的整體性，反對那種認為要素性能好，整體性能一定好，以局部說明整體的機械論的觀點。同時認為，系統(tǒng)中各要素不是孤立地存在著，每個要素在系統(tǒng)中都處于一定的位置上，起著特定的作用。要素之間相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了一個不可分割的整體。要素是整體中的要素，如果將要素從系統(tǒng)整體中割離出來，它將失去要素的作用。正象人手在人體中它是勞動的器官，一旦將手從人體中砍下來，那時它將不再是勞動的器官了一樣。

系統(tǒng)論的基本思想方法，就是把所研究和處理的對象，當作一個系統(tǒng)，分析系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能，研究系統(tǒng)、要素、環(huán)境三者的相互關(guān)系和變動的規(guī)律性，并優(yōu)化系統(tǒng)觀點看問題，世界上任何事物都可以看成是一個系統(tǒng)，系統(tǒng)是普遍存在的。大至渺茫的宇宙，小至微觀的原子，一粒種子、一群蜜蜂、一臺機器、一個工廠、一個學會團體、……都是系統(tǒng)，整個世界就是系統(tǒng)的集合。系統(tǒng)論的思想及方法

系統(tǒng)方法具有顯著的特點，表現(xiàn)在：（1）整體性。所謂整體性就是把對象看作是一個由各個要素構(gòu)成的有機整體，從整體與部分（要素）相互依賴、相互結(jié)合、相互制約的關(guān)系中揭示系統(tǒng)的特征和運動規(guī)律。教學系統(tǒng)是由教學信息、教學人員、教學媒體、教學方法、教學環(huán)境等部分組成的，教學設(shè)計是把教學系統(tǒng)看作是一個整體，通過確定教學目標，分析學習內(nèi)容，選擇、設(shè)計和利用電教媒體等步驟，使教學效果達到最優(yōu)化。（2）綜合性。它有兩重含義：一方面它認為任何整體（系統(tǒng)）都是這些或那些要素為特定目的而組成的綜合體；另一方面它要求對任一對象的研究，都必須從它的成份、結(jié)構(gòu)功能、相互聯(lián)系方式歷史發(fā)展等方面綜合地、系統(tǒng)地考察。因此，在教學設(shè)計過程中，一切工作都必須圍繞著最優(yōu)化的目標。（3）最優(yōu)化。最優(yōu)化是運用系統(tǒng)方法能達到的目標，這一點是任何傳統(tǒng)方法所不能做到的。最優(yōu)化就是要從多種可能的方案中，選擇出最好的系統(tǒng)方案，使系統(tǒng)具有最優(yōu)的整體功能。它可以根據(jù)需要和可能為系統(tǒng)定量地確定出最優(yōu)目標，分成不同等級、層次結(jié)構(gòu)，在動態(tài)中協(xié)調(diào)整體與部分的關(guān)系，使部分的功能和目標服從系統(tǒng)總體的最優(yōu)化目標。教學設(shè)計正是利用了這種原理，從眾多的方案中選擇最佳方案，使教學效果達到最優(yōu)化。

系統(tǒng)方法具有顯著的特點，表現(xiàn)在：整體性原則、結(jié)構(gòu)功能原則、模型化原則、最優(yōu)化原則。整體化原則——（1）整體的性質(zhì)不是要素具備的（2）要素的性質(zhì)影響整體（3）要素性質(zhì)之間相互影響結(jié)構(gòu)功能原則——（1）要素相同，結(jié)構(gòu)決定功能：有機物——碳、氫、氧、氮——組成結(jié)構(gòu)不同——有機物的不同存在形式（2）結(jié)構(gòu)、要素都不同，可以有相同的功能：人腦系統(tǒng)和計算機系統(tǒng)（3）同一結(jié)構(gòu)可能有多種功能系統(tǒng)論的基本原則整體性原則、結(jié)構(gòu)功能原則、模型化原則、最優(yōu)化原則。www.d模型化原則——運用系統(tǒng)方法時，一般要設(shè)計出系統(tǒng)模型來代替真實系統(tǒng)，以模型的研究掌握真實系統(tǒng)的本質(zhì)和規(guī)律。最優(yōu)化原則——通過改變要素和結(jié)構(gòu)使系統(tǒng)功能達到最佳，實現(xiàn)目標。追求1+1>2的效果。模型化原則——系統(tǒng)理論目前的趨勢和特點系統(tǒng)理論目前已經(jīng)顯現(xiàn)出幾個值得注意的趨勢和特點。第一，系統(tǒng)論與控制論、信息論，運籌學、系統(tǒng)工程、電子計算機和現(xiàn)代通訊技術(shù)等新興學科相互滲透、緊密結(jié)合的趨勢；第二，系統(tǒng)論、控制論、信息論，正朝著“三歸一”的方向發(fā)展，現(xiàn)已明確系統(tǒng)論是其它兩論的基礎(chǔ)；第三，耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同學、突變論、模糊系統(tǒng)理論等等新的科學理論，從各方面豐富發(fā)展了系統(tǒng)論的內(nèi)容，有必要概括出一門系統(tǒng)學作為系統(tǒng)科學的基礎(chǔ)科學理論；第四，系統(tǒng)科學的哲學和方法論問題日益引起人們的重視。在系統(tǒng)科學的這些發(fā)展形勢下，國內(nèi)外許多學者致力于綜合各種系統(tǒng)理論的研究，探索建立統(tǒng)一的系統(tǒng)科學體系的途徑。系統(tǒng)理論目前的趨勢和特點從系統(tǒng)論到關(guān)系論系統(tǒng)論教學設(shè)計是從既定的目標出發(fā)。系統(tǒng)理論認為每一個可操作系統(tǒng)都會存在系統(tǒng)目標，系統(tǒng)的存在是為了實現(xiàn)系統(tǒng)目標，系統(tǒng)目標是可以預先決定和描述的。系統(tǒng)論教學設(shè)計是為了正確地傳遞已知的知識以及知識的體系。把已知的知識設(shè)定為目標，為了達到這個目標而進行教學設(shè)計。于是就產(chǎn)生了系統(tǒng)論教學設(shè)計的“預先計劃性”的特征?！跋到y(tǒng)論教學設(shè)計”的概念是工業(yè)化社會的產(chǎn)物。它把教學視為一個為了有效地實現(xiàn)教學目標的系統(tǒng)，達到教學的最優(yōu)化。系統(tǒng)論教學設(shè)計把整個教學過程劃分為設(shè)計（Plan）、實施（Do）和評價（See）等三個階段，在系統(tǒng)論的教學設(shè)計中，教師是在學生學習范疇之外客觀的存在，對學生的學習進行觀察、評價和控制。教師主要發(fā)揮的作用是掌握信息、行為的控制、正確地執(zhí)行計劃等。學生是作為操作的對象存在的，他們根據(jù)外部設(shè)置的條件，表現(xiàn)出理想的行為變化。系統(tǒng)論教學設(shè)計的戰(zhàn)略是從外部操作學生，試圖達到所期待的結(jié)果。從系統(tǒng)論到關(guān)系論系統(tǒng)論教學設(shè)計是從既定的目標出發(fā)。系統(tǒng)理論關(guān)系論教學設(shè)計強調(diào)在教學過程中產(chǎn)生教學方案，在教學過程中進行教學設(shè)計，教學設(shè)計的成果實時地被應用到實踐之中，教學方案在實踐中不斷地形成、不斷地變化、不斷地把教學引向深入，學生和教師在一種相互聯(lián)系、相互作用的教學關(guān)系中進行教學設(shè)計。在這個進程中學生是積極主動的探索者，是學習的主體，而不是教師的知識容器。學生不斷地創(chuàng)造，以自己的頭腦思考問題，真正能夠準確地、有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新精神。關(guān)系論教學設(shè)計的工作是在教學之前設(shè)計一個總體教學概要，在教學現(xiàn)場通過教師和學生、學生和學生、學生和教材的相互關(guān)系，在教學活動的進程中產(chǎn)生教學方案。教學過程結(jié)束，教學方案才能最終形成。關(guān)系論教學設(shè)計強調(diào)在教學過程中產(chǎn)生教學方案，在教學過程中進行關(guān)系論教學設(shè)計六個構(gòu)成要素關(guān)系論教學設(shè)計六個構(gòu)成要素

教學過程是一個由教學目標、教師、學生、媒體等構(gòu)成的相互作用的運動過程，是一個多因素、多層次、多功能的復雜系統(tǒng)。所以教學設(shè)計必須以系統(tǒng)的方法為指導，系統(tǒng)科學方法論也是教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)。（二）系統(tǒng)理論與教學設(shè)計教學過程是一個由教學目標、教師、學生、（二）學習理論和教學理論2.教學理論：人本主義學習理論認知學習理論行為主義學習理論學習的內(nèi)部機制、學習規(guī)律、特點教學的描述性理論學習原理教學模式教學過程的規(guī)律教學工作的原則教學的規(guī)律和特點教學的規(guī)定性理論教學原理教學模式學習理論和教學理論人本主義學習理論認知學習理論行為主義學習理二、學習理論

教學設(shè)計的研究,發(fā)展到今天,已成為教學領(lǐng)域和教育技術(shù)領(lǐng)域的一個熱點問題。教學設(shè)計的發(fā)展與學習理論的研究息息相關(guān)。學習理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構(gòu)主義三個歷史階段的演變,教學設(shè)計也隨著出現(xiàn)了三種形式:程序教學、智能教學和建構(gòu)主義教學二、學習理論

教學設(shè)計的研究,發(fā)展到今天,已成為教學領(lǐng)域?qū)W習者準備水平學習環(huán)境豐富性學習理論選擇的三個維度學習任務復雜性行為主義認知主義建構(gòu)主義學習心理學演變學習要求的復雜性學習者準備水平學習環(huán)境豐富性學習理論選擇的三個維度學習任務復一、行為主義學習理論與教學設(shè)計

（一）行為主義學習理論的基本觀點

行為主義學習理論是20世紀初以來逐步形成的一種學習理論，該理論的代表人物有桑代克(E.L.Thorndike)、巴甫洛夫(Pavlov)、斯金納(Skinner)等。行為主義學習理論又可以分為經(jīng)典行為主義學習理論和新行為主義學習理論（即操作性行為主義學習理論）兩大學派。行為主義學習理論認為學習是刺激——反應的聯(lián)結(jié)。把外在的環(huán)境看作是刺激，把伴隨而來的有機體行為看作是反應。環(huán)境在個體的學習中有很重要的作用，學習者能學到什么知識不是由學習者個體決定的，而是取決于所處的學習環(huán)境。學習者的學習行為是學習者對環(huán)境刺激做出的相應反應。行為主義學習理論強調(diào)有什么樣的刺激，學習者就會產(chǎn)生什么樣的反應，并且強調(diào)了強化在建立正確行為的重要作用。該理論對矯正學習者的錯誤行為和學習者建立正確的行為有著重要的已影響。該理論的主要觀點可以歸納為三條，它們分別是：學習是刺激與反應的聯(lián)結(jié)；學習過程是一種漸進的“嘗試與錯誤”，直到最后成功的過程；強化是學習成功的關(guān)鍵。

一、行為主義學習理論與教學設(shè)計

（一）行為主義學習理（二）行為主義學習理論對教學設(shè)計的貢獻

教學設(shè)計的早期發(fā)展階段，教學設(shè)計明顯地帶有行為主義色彩。[5]行為主義學習理論是教學設(shè)計吸收的第一個學習理論，可以說對教學設(shè)計理論的形成起著舉足輕重的作用。它直接促使教學設(shè)計理論的誕生，為教學設(shè)計理論的早期發(fā)展做出了重大的貢獻。20世紀60年代，美國的程序教學運動，開始的時候主要討論程序?qū)W習的方式，逐步發(fā)展到開始重視作業(yè)分析、學生行為目標的分析以及教材邏輯順序的研究。繼而開始考慮整個教學過程中更為復雜的因素，設(shè)計最有效的教學策略，并在實施后做出相應的評價使程序設(shè)計更加符合邏輯。系統(tǒng)理論引入教育領(lǐng)域之后，借助程序教學，人們開始全面的研究教學的整個過程，更重視學習目標與學習結(jié)果之間的關(guān)系分析以及其他各環(huán)節(jié)之間的關(guān)系分析。教學設(shè)計的最初嘗試開始于程序教學，并為后來發(fā)展的教學設(shè)計積累了重要的基礎(chǔ)。隨后美國出現(xiàn)了“instructionaldesign”、“designofinstruction”、“systematicdesignofinstruction”等詞匯，教學設(shè)計逐漸的成熟起來，并且發(fā)展成了美國的一個職業(yè)——教學設(shè)計師（專門從事教學設(shè)計工作的人）。

（二）行為主義學習理論對教學設(shè)計的貢獻

知識觀：客觀主義知識觀。真實世界客觀存在，并存在于人的主體之外。知識是對客觀存在的世界的反映，具有絕對性，可以通過先知者傳授給未知者。因而，所有的人在知識上具有同一性、同步性和統(tǒng)一性。學習觀：學習是刺激反應之間的聯(lián)結(jié)。學習的條件（影響學習的因素）：明確的（行為）目標指示，來自環(huán)境的刺激，以及對學習者反應的強化。特別適合解釋的學習任務類型：辨別(回憶事實)、概括(下定義、舉例說明和理解概念)、建立聯(lián)系(應用性外推)和連鎖動作(自動完成某一特定程序)。不適合解釋的學習類型：如何獲得高層次技能及理解深層次過程(例如,語言發(fā)展、問題解決、做出推測和批判性思維。典型應用舉例：早期視聽教學，程序教學、CAI、掌握學習等。知識觀：客觀主義知識觀。真實世界客觀存在，并存在于人的主體之行為主義提供的對教學設(shè)計直接相關(guān)的原理：(1)強調(diào)確定可觀察的和可測量的學習結(jié)果(行為目標、任務分析和標準參照評估)。(2)預先對學習者作出評估以確定教學應該從哪里開始(學習者分析)。(3)在進入更高層次的學習水平或業(yè)績能力之前,先要掌握前面的東西(教學呈現(xiàn)內(nèi)容的排序,掌握學習)。(4)運用強化影響業(yè)績(實際獎賞,形成性反饋)。(5)運用線索、塑造和練習以確保形成刺激-反應之間的強有力聯(lián)系(從簡單到復雜的練習序列,運用提示)。給教學設(shè)計者的建議：(1)確定哪一個線索（對學習者做出預期反應的最初提示）能夠引發(fā)預期的反應。(2)安排與預期刺激相配的有提示的練習情境。(3)安排環(huán)境條件以使得學習者能夠依據(jù)預期的刺激作出正確的反應并且從反應中接受強化行為主義提供的對教學設(shè)計直接相關(guān)的原理：教學設(shè)計從行為主義學習理論中汲取的三個重要的學習原理是接近原理、重復原理和強化原理。所謂接近原理是刺激情境必須與合乎要求的反應同時出現(xiàn)。所謂重復原理是指要想使學習得到進步并且可靠保持，刺激和它的反應需要重復或練習。所謂強化原理是指一個新的行為的學習，倘若在它出現(xiàn)時有一個令人滿意的事態(tài)（即獎勵）伴隨其后，則學習將增強（Thorndike,1913）。借鑒行為主義學習理論對學習的闡釋，我們在進行教學設(shè)計的過程中，要充分利用好這三個原理。盡量的讓設(shè)計的教學內(nèi)容最大程度的與預期想要得到的教學目的接近，適時的對學習的學習行為進行強化，對于重要或難理解的教學內(nèi)容進行必要的重復。教學設(shè)計依據(jù)的是行為主義總結(jié)出來的一些學習規(guī)律，主要進行任務分析和確定學習的行為目標。這里需要說明的是基于行為主義學習理論的教學設(shè)計并不是萬能的，它更適合與操作性技能的學習。

教學設(shè)計從行為主義學習理論中汲取的三個重要的二、認知主義學習理論與教學設(shè)計

（一）認知主義學習理論的基本觀點

20世紀60年代行為主義學習理論由于自身的缺陷，受到了嚴重的生存挑戰(zhàn)，以格式塔心理學家、皮亞杰和奧蘇貝爾為代表的認知主義學習理論得到了發(fā)展。格式塔心理學家以德國的韋特墨、苛勒和考夫卡為代表。學習者只有真正的理解了事物之間的關(guān)系，學習起來才不會容易忘記，而且可以輕而易舉的遷移到別的學習情境中去。格式塔學習理論認為學習即知覺重組或認知重組。一個人學習的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程。知覺重組是學習的核心，它注重的是要認清事物的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)。頓悟?qū)W習的核心是把握事物的本質(zhì)，通過頓悟習得的內(nèi)容，一旦掌握后，永遠不會遺忘。[6]瑞士心理學家皮亞杰提出了著名的“認知結(jié)構(gòu)說”認為認識是主體轉(zhuǎn)變客體過程中形成的結(jié)構(gòu)性動作和活動，認識活動的目的在于取得主體對自然、社會環(huán)境的適應，達到主體與環(huán)境之間的平衡，主體通過動作對客體適應又推動認識的發(fā)展。認知學派的另一代表人物布魯納接受并發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生認識觀點，提出了“認知發(fā)現(xiàn)說”，認為人的認識活動是按照一定階段的順序形成和發(fā)展的心理結(jié)構(gòu)來進行的，這種心理結(jié)構(gòu)就是認知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾的認知同化學習理論認為學習是否有意義，取決于新知識與學生已有知識之間是否建立了聯(lián)系，學生認知結(jié)構(gòu)中新舊知識的相互作用導致新舊知識的同化。認知主義學習理論認為學習是主動的過程，是個體作用于環(huán)境；學習的基礎(chǔ)是學習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組；學習的發(fā)生是學生積極的認知的過程。

二、認知主義學習理論與教學設(shè)計

（一）認知主義學習理論認知主義學習理論知識觀：客觀主義知識觀。學習觀：學習是一種信息加工的內(nèi)在心理過程。學習條件（影響因素）：和行為主義一樣（對行為主義合理成分的繼承），強調(diào)環(huán)境的作用，注重講解、示范、舉例和反例匹配等教學成分方法。不同點在于對學習者的主動性的認識。認為，除了環(huán)境和教學成分之外，學習的關(guān)鍵要素還包括學習者注意、編碼、轉(zhuǎn)換、復誦、貯存和提取信息。學習者的信念、思想、態(tài)度、價值觀等都會影響信息加工過程。他們真正關(guān)注的是鼓勵學習者運用恰當?shù)膶W習策略來改變他們自己。簡言之，認知主義強調(diào)以下要素（條件）：學習者的主動性；有利于學習者注意、信息編碼、轉(zhuǎn)換、存儲、提取的策略。新舊知識之間的聯(lián)系（如先行組織者策略、類比、層級關(guān)系、矩陣表格等））

適合解釋的學習任務類型：由于強調(diào)心理結(jié)構(gòu),認知理論通常被認為比行為理論更適宜于解釋較為復雜的信息方式(推理、問題解決、信息加工)。

認知主義學習理論知識觀：客觀主義知識觀。對教學設(shè)計直接相關(guān)的假設(shè)和原理：學習者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)是新學習的重要基礎(chǔ)。(1)強調(diào)學習者主動參與學習過程(學習者控制、元認知訓練,如自我規(guī)劃、自我監(jiān)控調(diào)節(jié)等)。(2)運用層級分析以確定和圖示學習任務的先決條件關(guān)系(認知任務分析程序)。(3)強調(diào)信息的結(jié)構(gòu)化、組織和排序,以促進最優(yōu)的信息加工(運用認知策略,諸如劃線、小結(jié)、綜合和先行組織者等)。(4)允許和鼓勵學習者對先前習得的材料作出聯(lián)系(回憶先決技能、運用相關(guān)例證、類比)。對教學設(shè)計直接相關(guān)的假設(shè)和原理：教學設(shè)計建議：與行為主義的相似，都強調(diào)用最有效的方式向?qū)W習者傳遞知識。強調(diào)如何使得知識更有意義和幫助學習者組織新信息及將它們與記憶中原有知識聯(lián)系起來。教學必須基于學習者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)或圖式,應該按照學習者能夠?qū)⑿滦畔⑼械闹R以某種有意義的方式聯(lián)系的思路來組織信息,類比和隱喻就是屬于這一類認知策略。對教師和教學設(shè)計者的建議：(1)懂得每一個人都是帶著各種原有的經(jīng)驗來到特定的學習情境,這些原有經(jīng)驗對學習結(jié)果會產(chǎn)生很大的影響;(2)確定組織和排序新信息的最佳方式以填補學習者原有的知識、能力和經(jīng)驗同新信息之間的差距;(3)安排帶有反饋的練習以使得新信息在學習者的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)能夠有效地同化或順應。教學設(shè)計建議：（二）認知主義學習理論對教學設(shè)計的貢獻

認知主義學習理論和行為主義學習理論相比，更注重學習者的內(nèi)部因素。認知主義學習理論認為學習的過程中有不同認知水平的認知過程；是否可以獲得有效的學習取決于學習者已有的認知結(jié)構(gòu)；學習者要想有效的學習需要在頭腦中不斷組織和表征知識。認知主義學習理論注重知識的結(jié)構(gòu)性和概括性，重視認知結(jié)構(gòu)的作用，以此指導的教學設(shè)計重視知識的確定性和普遍性，關(guān)注分析和抽象。認知主義學習理論讓教學設(shè)計的研究者開始從教學的行為模式轉(zhuǎn)向以學習者心理過程為基礎(chǔ)的教學理論。這一時期，教學設(shè)計者重新考慮學習理論，以及怎樣把它和教學設(shè)計聯(lián)系在一起。加涅把自己的教學設(shè)計與認知理論結(jié)合起來，提出了五類學習結(jié)果：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。梅瑞爾(M.D.Merrill)提出的成分顯示理論，其實來源于加涅的思想，但是更注重了教學的實效，他的呈現(xiàn)教學內(nèi)容的教學呈現(xiàn)技術(shù)，進一步擴展了學習結(jié)果的分類，將學習內(nèi)容和學習行為表現(xiàn)分離了。認知主義學習理論中的知識生成的研究結(jié)論也被應用到了教學設(shè)計之中，由此產(chǎn)生了許多針對學習過程的策略，如問題解決策略、信息組織策略、降低焦慮策略、自我監(jiān)控策略、元認知策略、執(zhí)行策略等。認知主義學習理論對學習內(nèi)部過程的研究為教學設(shè)計理論及應用提供了進一步的理論基礎(chǔ)。[8]基于認知主義學習理論的教學設(shè)計從一定程度上提高了教學的效率。（二）認知主義學習理論對教學設(shè)計的貢獻

認知主義學習三、建構(gòu)主義學習理論與教學設(shè)計

（一）建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

20世紀90年代，建構(gòu)主義對教學設(shè)計產(chǎn)生了重要的影響。建構(gòu)主義的哲學根源可以追溯到古代的蘇格拉底、柏拉圖和康德，近代的建構(gòu)主義的代表人物有維果茨基、皮亞杰等。建構(gòu)主義是融合理皮亞杰的“自我建構(gòu)”和維果茨基的“社會建構(gòu)”并有機地運用到學習理論研究中，在此基礎(chǔ)上提出來“意義建構(gòu)”。[9]建構(gòu)主義學習理論認為知識是學習者在一定的情境下，利用相應的學習資料通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四個主要因素在學習中的作用。建構(gòu)主義的重要理念：理解依賴于學習者的個人經(jīng)驗，即學習者的個人經(jīng)驗不同，對學習的內(nèi)容的看法也會不同，在頭腦中會形成不同的意義建構(gòu)。當前建構(gòu)主義學習理論的代表人物是美國的喬納森（Jonasen），他對建構(gòu)主義做出了如下解釋：建構(gòu)主義認為實在（reality）無非是人們的心中之物，是學習者自己構(gòu)造了實在或至少是按照他的經(jīng)驗解釋實在。[10]可見建構(gòu)主義學習理論關(guān)注更多的是學習者的自己的學習經(jīng)驗，要想改變學習者已有的知識結(jié)構(gòu)，我們只能為學習者建構(gòu)相應的學習環(huán)境，讓學習者根據(jù)已有的知識經(jīng)驗重新建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。三、建構(gòu)主義學習理論與教學設(shè)計

（一）建構(gòu)主義學習理論的基知識觀：建構(gòu)主義的知識觀。真實世界雖然存在，但是其本來面目是人們無法知道的。知識是復雜的，具有相對性、情境性。不同的人有著不同的經(jīng)驗背景，對同一事物可能獲得不同的意義理解。知識不可能由一部分人直接傳遞給另一部分人，只能通過自己的積極建構(gòu)獲得意義。

學習觀：是學習者在經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行的意義建構(gòu)。是學習者與環(huán)境之間的互動的結(jié)果。與認知主義的相似之處：都把學習看作是一個心理過程。心靈被看作是意義的來源。但是，認知主義把心靈看作是真實世界的參照物；建構(gòu)主義把心靈看作是一個過濾器，據(jù)此形成自己的獨特理解。[高等教育]第2章-1教學設(shè)計理論基礎(chǔ)概述課件適合的學習任務類型：從知識獲得階段（入門、熟練和精通）來看，入門階段適合用行為主義或認知主義，熟練階段適合建構(gòu)主義。從問題類型來看，建構(gòu)主義適合復雜的劣構(gòu)（非良構(gòu)）的問題。

與教學設(shè)計直接相關(guān)的學習原理：(1)強調(diào)確認將要學習以及后續(xù)運用的技能的情境(要學習的東西拋錨于有意義的情境中)。(2)強調(diào)學習者控制和操縱信息的能力(積極運用所學到的東西)。(3)用多種不同的方式來呈現(xiàn)信息(在不同的時間、用不同的情境、為了不同的目的和從不同視角重溫內(nèi)容)。(4)鼓勵學習者運用問題解決技能來超越給定的信息(培養(yǎng)模式識別技能、呈現(xiàn)表征問題的不同方式)。(5)重在對知識與技能的遷移進行評估(呈現(xiàn)與最初教學條件不同的問題與情境)。適合的學習任務類型：從知識獲得階段（入門、熟練和精通）來看，教學設(shè)計建議：教學的焦點從教轉(zhuǎn)向?qū)W；學習目標不是事先規(guī)定的；強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實的問題情境提供學習者之間合作、與他人分享交流不同認識的機會充分利用各種學習資源支持學生的學習。教學設(shè)計建議：（二）建構(gòu)主義學習理論對教學設(shè)計的貢獻

建構(gòu)主義學習理論對教學設(shè)計的貢獻是非常的大，它認為教師是學習者學習的幫助者，把學生的自主地位提到了較高的位置。正是由于教學設(shè)計吸收了建構(gòu)主義學習理論的觀點，才使教學設(shè)計理念發(fā)生了重大的改變，促使教學設(shè)計的模式實現(xiàn)了從“以教為中心”到“以學為中心”的轉(zhuǎn)變?；诮?gòu)主義的教學設(shè)計要求教學設(shè)計人員在設(shè)計教學材料時要盡可能多的為學習者提供大量的教學相關(guān)信息，讓學習者在占有豐富的教學材料的情況下，重組頭腦中已有的知識結(jié)構(gòu)，重構(gòu)新的知識體系。這時的教師的角色也發(fā)生了重要的變化，教師由原來的教學信息的傳遞者轉(zhuǎn)成了教學信息的搜集者，教學過程的組織者，教師在教學中做的更多的工作是幫助學習者分析教學信息，解答學習者提出的疑問。也就是說教師由教學的主導者變成了教學的咨詢者?；诮?gòu)主義學習理論的教學策略要求教育者要為學習者創(chuàng)設(shè)交互的學習環(huán)境供學習者自我調(diào)節(jié)、思考?；诮?gòu)主義學習理論的教學設(shè)計也有不足之處，這就是在這種理論指導下的以學為中心的教學設(shè)計忽視了教學目標的分析、教師的指導作用和學習者自主學習的設(shè)計。（二）建構(gòu)主義學習理論對教學設(shè)計的貢獻

建構(gòu)主義學習[高等教育]第2章-1教學設(shè)計理論基礎(chǔ)概述課件指導意義局限性行為主義目標明確，外在的刺激和灌輸可以系統(tǒng)的講述知識，易于形成自動化和機械化的操作，便于教師控制和組織教學。學習的主體始終處于被動接受狀態(tài)，積極性和主動性難以發(fā)揮，壓抑了學生的創(chuàng)造性。當外在刺激條件與學生知識結(jié)構(gòu)及準備狀態(tài)不符時，知識傳輸?shù)男实拖?。認知主義教學過程中考慮了學生的認知心理。在內(nèi)容的組織和選擇上可以更好地符合學生的原有認知結(jié)構(gòu)，教學效率較高。在統(tǒng)一的教學目標的要求下，學生可以達到基本統(tǒng)一的知識結(jié)構(gòu)，便于管理和評測。學生的積極和主動性得到了一定的發(fā)揮。統(tǒng)一的教學目標未必符合每個人自己的最佳發(fā)展形式。統(tǒng)一的學習方式，未必是每個人最佳的學習途徑。另外，對于高級技能、復雜知識、解決問題的能力培養(yǎng)、創(chuàng)造力的培養(yǎng)等，基于認知主義學習理論的教學顯得有點力不從心。建構(gòu)主義建構(gòu)主義學習理論在真實的問題情景中，借助社會交往與周圍環(huán)境的交互，解決真實問題，習得技能，學生自我控制學習進程，自我建構(gòu)學習目標。它能夠最大限度地發(fā)揮學生的積極性，創(chuàng)造力和主動性，是創(chuàng)造能力培養(yǎng)的最佳途徑，適合于復雜知識的理解，高級認知技能和社會技能的形成。沒有統(tǒng)一的教學目標，學習評價較為困難，組織與管理學習也十分困難。學習過程中要求學生進行探索，發(fā)現(xiàn)和協(xié)作不適合簡單的陳述性知識的學習。對學生的自主學習積極性、自我控制能力、認知技能都有比較高的要求。指導意義局限性行目標明確，外在的刺激和灌輸可以系統(tǒng)的講述知識人本主義學習理論

一、以學生為中心，重視個人意義的學習人本主義認為，在適當?shù)臈l件下，每個人所具有的學習、發(fā)現(xiàn)、豐富知識與經(jīng)驗的潛能和愿望是能夠被釋放出來的。由此，我們在進行教學設(shè)計時，應充分信任學生的潛在能力，以他們?yōu)橹行模ぐl(fā)他們高層次的學習動機，從而使他們能夠?qū)ψ约哼M行教育，最終把他們培養(yǎng)成“完整的人”。二、創(chuàng)設(shè)真實的問題情境我們在進行教學設(shè)計時，該怎樣創(chuàng)設(shè)真實的問題情境呢?首先，教師要能發(fā)現(xiàn)一些對學生來說是真實的同時又與教學活動相關(guān)的問題。其次，教師要切實激發(fā)學生的學習動機，引導學生挑戰(zhàn)各種復雜的問題情境。第三，讓學生進行角色扮演，模擬在真實問題情境下的各種角色的行為，以便將來在真正問題的情境中得心應手。第四，如果有條件的話，應讓學生在第一線去，讓他們直接面臨社會各行各業(yè)人員所面臨的問題。三、充分利用各種學習資源學習資源，狹義上是指可資學習之源，包括支撐教學過程的各類軟件資料和硬件系統(tǒng)；廣義上它還包括一切可為教學目的服務的人、財、物，且由學習材料與教學環(huán)境兩大類組成。與傳統(tǒng)教學相比，人本主義學習理論強調(diào)教師應把大量的時間放在學生提供學習所需要的各種資源上。因為當學生覺察到某些學習資源與他自己目的有關(guān)時，意義學習便可以發(fā)生；當某些學習資源有悖于學生自己的看法時，學生學習往往受到抵制。

人本主義學習理論

一、以學生為中心，重視個人意義的學習三、教學理論（一）哲學取向的教學論哲學思辨、經(jīng)驗總結(jié)?？鬃?、夸美紐斯、杜威（二）科學取向的教學論心理學、實證、實驗教學目標教學過程教學原則目標導向的測量和評價三、教學理論（一）哲學取向的教學論1、國外著名教學理論介紹之一結(jié)構(gòu)主義教學理論

主要代表人物：（美）布魯納（J.S.Bruner）

產(chǎn)生的主要背景：1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國的教育改革受到影響。

理論要點：

１．掌握學科的基本結(jié)構(gòu)，是教學過程的中心。

懂得基本原理，可以使學科更容易理解。

“基本”指獲得廣泛新知的基礎(chǔ)；

“結(jié)構(gòu)”指基本概念、原理及相互聯(lián)系。

學習有兩種遷移：特殊遷移與原理和態(tài)度的遷移。

用簡化的方式儲存在記憶中，可使記憶具有“再生性”特征。

２．提倡早期學習。任何學科都可以用某種理智的方法，有效的教給處于任何發(fā)展階段的任何學生。以困難為理由，把重要的教學往后推遲，往往浪費了學生的寶貴時間。

３．教學原理方面的四個原則：1、國外著名教學理論介紹之一A動機原則：滿足社會需求愿望的外來動機作用短暫，而內(nèi)在動機能起長效作用。學習的好奇心、勝任感、互助欲是學習的三種基本內(nèi)在動機。B結(jié)構(gòu)原則——將知識組織起來的最理想方式是建立知識結(jié)構(gòu)。C程序原則——學生學習知識所遇到的材料的序列，就是教學的序列。

處理好教材的內(nèi)在聯(lián)系和學生智慧發(fā)展二者關(guān)系，以確定最有效的序列。

D反饋強化原則——沒有反饋就沒有教學。

A動機原則：滿足社會需求愿望的外來動機作用短暫，而內(nèi)在動機４．發(fā)現(xiàn)學習。其教學模式為：

（1）帶著問題觀察具體事實；

（2）建立假設(shè)；

（3）形成抽象概念：組織討論和求證，以形成結(jié)論，

提煉一般性原理或規(guī)律；

（4）把原理應用到新的情景中去：運用于實際，接受檢驗和評價的過程，也是運用知識，提高分析和解決問題能力的過程４．發(fā)現(xiàn)學習。其教學模式為：

2、國外著名教育理論介紹之二掌握教學理論

主要代表人物：（美）布魯姆（BenjaminS.Bloom）

產(chǎn)生時間：20世紀60年代末期

理論要點：

1．教學目標就是通過教學使學生發(fā)生行為變化的期望。

教學目標分類的內(nèi)容：

A認知領(lǐng)域

知識:描述、認出、界定、說明、列舉；

理解:轉(zhuǎn)換、舉例、摘要、歸納、重寫；

運用：證明、解決、修改、發(fā)現(xiàn)、預測；

分析：判斷、辨別、分解、指出、細化；

綜合：設(shè)計、組織、籌劃、創(chuàng)造、整合；

評價：比較、支持、批判、評論、鑒賞。

2、國外著名教育理論介紹之二B情感領(lǐng)域接受、反應、價值判斷（態(tài)度、重視其價值性）、價值組織（人生觀）、價值個性化（價值觀內(nèi)化、成為其個性的一部分）。

C動作技能領(lǐng)域

知覺：感官刺激、線索選擇；

準備狀態(tài)：心理、身體、情緒；

引導的反應：模仿、嘗試錯誤；

機械練習：由熟練而成習慣；

復雜的反應：復雜的動作行為；

創(chuàng)作：新的行為方式及動作。

B情感領(lǐng)域接受、反應、價值判斷（態(tài)度、重視其價值性）、價2．教學評價理論：（1971年）

診斷性評價：發(fā)現(xiàn)錯誤，提出矯正方法。

形成性評價：評價目標和重難點。

在教學中、單元、學年都可進行，

通過測驗和矯正達到形成性之目的。

終結(jié)性評價：評價達標情況及教法、學生學習結(jié)果，評定等級、寫出說明。

3．掌握學習理論：

期待全體學生都能學好，而不是上中下各三分之一。學生學習成績的差異不在于他們掌握學習內(nèi)容的能力，而在于學習的速度。只要輔以“個別化教學”，即確保一部分學生獲得更多的學習時間，并根據(jù)自己的需要得到適當?shù)某C正教學或輔導即可。

正手段包括合作性的小組學習、個別輔導、教師針對性地解釋有關(guān)內(nèi)容，“對未中目標再射一箭”。

2．教學評價理論：（1971年）

對教師的要求：

（1）

調(diào)動學生的信心和積極性。

（2）

講解準確、清晰、吸引人，明確學什么？怎么學。

（3）

善于使用不同的方法，使不同的學生都能掌握知識。

“目標教學”步驟：

（1）

診斷性測驗，確定學習基礎(chǔ)。（5分鐘）

（2）

單元重組教學，制定雙向項目表（內(nèi)容、程度）

（3）

量標及實施

（4）

形成性測驗

（百分制、互批、合格要求達到80%及以上）

（5）

矯正學習（小組、小先生、個別化）

（6）

終結(jié)性測驗（等級制）對教師的要求：

3、國外著名教學理論介紹之三

“非指導性教學”理論

主要代表人物：（美）卡爾．羅杰斯

產(chǎn)生時間：1960年，他把自己長期在心理治療上所積累的經(jīng)驗，推廣和應用到教學領(lǐng)域。

理論要點：１．“非指導性”教學的特征及原則：

（１）極大地依賴于個體的自身成長，通過自身的努力，克服各種障礙。不是直接教授他人，而只能使他人的學習得以容易地開展。如誘導學生獨立思考、澄清問題、幫助組織已被學生認可的經(jīng)驗。但要節(jié)制自己的發(fā)言。

（２）情調(diào)情感因素，具有真誠、理解、接受的氣氛。不掩飾，坦誠公開。

（３）學生是以維持自己的構(gòu)造或是強化自己的構(gòu)造心理來學習的，因此要注意以“同化”來影響學習過程。

（４）作為自然發(fā)展狀態(tài)而互相接觸。教師不是教學生怎樣學，而是提供學習的手段，由學生決定怎樣學。教師已不是指導者，而是顧問。學習的促進者：提供各種學習資源，含教師本身，提供一種促進學習的氣氛，使學生知道如何學習。

3、國外著名教學理論介紹之三

“非指導性教學”理論

２．教學模式：

（１）

創(chuàng)設(shè)有利于學生接受的氣氛。

（２）開放性探索，學生不受束縛，毫無顧忌地發(fā)表觀點，

教師只應學生要求參加討論，發(fā)表自己看法，不對學生觀點作任何評論。

（３）個人或小組鑒別。教師提供資源，對探索結(jié)果進行反思和討論?？赡軟]有結(jié)論，這并不重要，因為探索的過程已經(jīng)存在了，學生已經(jīng)創(chuàng)造性的學習和工作了。如果學生希望教師講授，可針對討論內(nèi)容進行講授，但不作結(jié)論和總結(jié)性發(fā)言。

３．備注

（１）氣氛——強調(diào)學習過程中個體自我實現(xiàn)的心路歷程。良好的心理氣氛看作比教學技能更為重要的教學因素，因此，創(chuàng)設(shè)有利于學生接受的氣氛、培養(yǎng)具有洞察力、創(chuàng)造性、建設(shè)性、選擇性的人。氣氛要真誠、理解、接受、不掩飾、坦誠公開，學生才能把自己的想法公開，從而促進學生潛能的實現(xiàn)。

（２）開放性探索——不能把教師自己的經(jīng)驗和知識占有的時間，強加在學生身上。要以學生為中心，以學生的學習需求和問題形成學習目標。“希望討論什么？”或“做什么？”個人提出問題，通過討論形成全體共同感興趣的問題，從而確定學習目標。在探索中，教師作為促進者（提供資源、知識、自身經(jīng)驗、氣氛、鼓勵、誘導、澄清、組織被學生認可的經(jīng)驗），確定目標，引導軌道不偏移，并且不約束、不評論、不結(jié)論、不總結(jié)，但可針對性地提供信息。

（３）鑒別——對探索的結(jié)果進行反思和評價、討論。重過程、不重結(jié)論；重愉悅，不重技能；重潛能，不重形成；重學生，不重教師。２．教學模式：

4、國外著名教學理論介紹之四范例教學

主要代表人物：（德）Ｈ．海姆佩爾

產(chǎn)生時間：２０世紀５０年代

主要理論：

１．基本思想

（1）精選教材，使教材變?yōu)楸举|(zhì)的、典型的、原則性和結(jié)構(gòu)化的知識和規(guī)律。

（2）教學不是再現(xiàn)和傳授知識、技巧，而是啟發(fā)、引導、輔導學生主動積極地通過思考進行學習。

（3）

教與學的目的不是獲得知識和技巧，更重要的是獲得良好的學習態(tài)度和認識批判、解決問題的能力以及繼續(xù)學習的能力?？傊独虒W就是提高學習者獨立能力的教養(yǎng)性學習。

4、國外著名教學理論介紹之四范例教學

２．實施程序

（1）范例性地闡明“個”，即通過個別典型特征說明其整體。

（2）

范例性地闡明“類”，即對在“個”的階段獲得的知識進行歸類。

（3）

范例性地掌握規(guī)律，即探究歸納出規(guī)律性的認識。

（4）

范例性地獲得經(jīng)驗，即獲得有關(guān)世界經(jīng)驗和生活經(jīng)驗。

３．主要原則

（1）三個性質(zhì)

基本性：體現(xiàn)在基本知識，即基本概念、知識結(jié)構(gòu)、基本規(guī)律；

范例性：精選知識，起示范作用；

基礎(chǔ)性：體現(xiàn)在教學內(nèi)容。

（2）三個統(tǒng)一

問題解決與系統(tǒng)學習的統(tǒng)一：即解決了問題，又掌握了學科知識；掌握知識與培養(yǎng)能力的統(tǒng)一：即實質(zhì)教育與形式教育的統(tǒng)一；主體與客體的統(tǒng)一：既要熟悉教材（客體），又要了解學生（主體）；

２．實施程序

4．主要特點

（1）不是復制性地接受細節(jié)知識與技巧，而是主動掌握具有普遍意義的

知識、能力、態(tài)度。解決相同或類似的問題，進行繼續(xù)學習與探討。例子應與學生經(jīng)驗有關(guān)，使之覺得重要和有趣，從而激發(fā)動機。

（2）教師具有高度的耐心，不能趕時間，要使學生能舉一反三。（子曰：不憤不啟、不悱不發(fā)、舉一隅不以三隅反，則不復也。）

（3）從觀察現(xiàn)象出發(fā)，追溯其發(fā)生的原因與道理。4．主要特點

5、國外著名教育理論介紹之五多元智能理論

主要代表人物：1983年由（美）霍華德．加德納

（ＨowardGardner）提出。

提出的背景：追求平等教育、追求優(yōu)質(zhì)教育是２０世紀８０年代以來，美國普通教育改革的兩大主題。而多元文化教育成為美國改進現(xiàn)有教育的主要方向。傳統(tǒng)的智力測量從１９世紀８０年代始，經(jīng)過了漫長的演變過程，到２０世紀８０至９０年代，已呈多元化的趨勢。內(nèi)容包括：語文智能

(linguisticintelligence)：是指有效運用口頭語言或書寫文字表達、溝通的能力。律師、演說家、編輯、作家、記者等是幾種特別需要語文智能的職業(yè)。對語文智能強的人來說，他們喜歡玩文字游戲；在學校里，他們對語文、歷史等類的課程比較感到興趣；在談話時常引用他處讀來的信息；喜歡閱讀、討論及寫作。5、國外著名教育理論介紹之五多元智能理論

邏輯數(shù)學智能

(logical-mathematicalintelligence)：是指有效的運用數(shù)字和推理的能力。數(shù)學家、稅務人員、會計、統(tǒng)計學家、科學家、計算機軟件研發(fā)人員等是特別需要邏輯數(shù)學智能的幾種職業(yè)。對邏輯數(shù)學智能強的人來說，他們在學校特別喜歡數(shù)學或科學類的課程；喜歡提出問題并執(zhí)行實驗以尋求答案；喜歡尋找事物的規(guī)律及邏輯順序；對科學的新發(fā)展有興趣；喜歡在他人的言談及行為中尋找邏輯缺陷；對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受?？臻g智能

(spatialintelligence)：是指準確的感覺視覺空間,并把所知覺到的表現(xiàn)出來的能力；這項智能包括對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關(guān)系的敏感性，也包括將視覺和空間的想法具體的在腦中呈現(xiàn)出來，以及在一個空間的矩陣中很快找出方向的能力。向?qū)?獵人,室內(nèi)設(shè)計師,建筑師,攝影師,畫家等是特別需要空間智能的幾種職業(yè)?？臻g智能強的人對色彩的感覺很敏銳，喜歡玩拼圖、走迷宮之類的視覺游戲；喜歡想象、設(shè)計及隨手涂鴉；喜歡看書中的插圖；學幾何比學代數(shù)容易。邏輯數(shù)學智能(logical-mathematicali肢體運作智能

(bodily-kinestheticintelligence)：是指善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧的生產(chǎn)或改造事物；這項智能包括特殊的身體技巧，例如平衡、協(xié)調(diào)、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。演員、舞者、運動員、雕塑家、機械師等是特別需要肢體運作智能的幾種職業(yè)。這一類的人很難常時間坐著不動；他們喜歡動手建造東西，例如縫紉、編織、雕刻或木工，或是跑跑跳跳、觸摸環(huán)境中的物品。他們喜歡在戶外活動，與人談話時常用手勢或其它的肢體語言，喜歡驚險的娛樂活動，并且定期從事體育活動。音樂智能

(musicalintelligence)：是指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力；這項智能包括對節(jié)奏、音調(diào)、旋律或音色的敏感性。歌手、指揮、作曲家、樂隊成員、音樂評論家、調(diào)琴師等是特別需要音樂智能的幾種職業(yè)。他們通常有很好的歌喉，能輕易辨別出音調(diào)準不準，對節(jié)奏很敏感，常常一面工作，一面聽(或哼唱)音樂，會彈奏樂器，一首新歌只要聽過幾次，就可以很準確的把它唱出來。肢體運作智能(bodily-kinestheticint人際智能

(interpersonalintelligence)：是指察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力；這包括對臉部表情、聲音和動作的敏感性，辨別不同人際關(guān)系的暗示以及對這些暗示做出適當反應的能力。人際智能強的人通常比較喜歡參與團體性質(zhì)的運動或游戲，例如：籃球、橋牌；而較不喜歡個人性質(zhì)的運動及游戲，例如：慢跑，玩電動玩具。當他們遭遇問題時，他們比較愿意找別人幫忙；喜歡教別人如何做某件事。他們在人群中感覺很舒服自在，通常是團體中的領(lǐng)導者，他們適合從事的職業(yè)有政治、心理輔導、公關(guān)、推銷及行政等需要組織、聯(lián)系、協(xié)調(diào)、領(lǐng)導、聚會等的工作。內(nèi)省智能

(intrapersonalintelligence)：是指有自知之明并據(jù)此做出適當行為的能力；這項智能包括對自己有相當?shù)牧私猓庾R到自己的內(nèi)在情緒、意向、動機、脾氣和欲求以及自律自知和自尊的能力。內(nèi)省智能強的人通常能夠維持寫日記或睡前反省的習慣；常試圖由各種的回饋管道中了解自己的優(yōu)缺點；經(jīng)常靜思以規(guī)劃自己的人生目標；喜歡獨處，他們適合從事的職業(yè)有心理輔導、神職等。自然觀察者智能

(NaturalistIntelligence)：自然觀察者智能指的是對自然的景物（例如：植物、動物、礦物、天文等）有誠摯的興趣、強烈的關(guān)懷及敏銳的觀察與辨認能力。自然生態(tài)保育者、農(nóng)夫、獸醫(yī)、寵物店老板、生物學家、地質(zhì)學家、天文學家等是幾種特別適合自然觀察者智能強勢者從事的生涯。人際智能(interpersonalintelligen6、國外著名教育理論介紹之六發(fā)展性教學理論

主要代表人物：（蘇）贊科夫（1901——1977）20世紀60年代產(chǎn)生該理論。

產(chǎn)生的背景：20世紀50年代中期，蘇聯(lián)在總結(jié)教育科學時指出：“教育學中無兒童”，是蘇聯(lián)教育學的主要缺點之一。60年代初期，蘇聯(lián)教育面臨科技迅猛發(fā)展和國際競爭的嚴峻挑戰(zhàn)。

主要理論：1．發(fā)展的三個方面

（１）觀察力。觀察對于發(fā)展學生的智力有極其重要的意義，如果具有很強的觀察力，則會通過各種途徑獲得很多的知識。培養(yǎng)觀察力，就是啟發(fā)了求知欲。

（２）思維能力。知識和發(fā)展之間有某種“剪刀差”，要始終注意發(fā)展學生的邏輯思維能力，培養(yǎng)學生思維的靈活性和創(chuàng)造性。

（３）實際操作能力。實際操作能力是學生發(fā)展的重要因素。6、國外著名教育理論介紹之六發(fā)展性教學理論

２．教學原則

（１）高難度教學的原則。如果教材與教法在學生面前都沒有他們應當克服的困難與問題，學生就不會有緊張的腦力活動，就得不到精神上的滿足和應有的發(fā)展。掌握科學知識，需要艱苦的勞動，適當?shù)膲毫σ鹨欢ǖ男睦砭o張，也是導致學習的一個必要條件。

（２）高速度教學的原則。在教學中，多次單調(diào)的重復、復習，形式主義和機械地練習，不僅浪費了大量的教學時間，而且拖慢了教學進度，阻礙了學生的發(fā)展。講新教材時，包含著舊教材；做新練習時，包含著舊練習。這樣學生總覺得在學習新東西，保持著較高的學習興趣?！耙灾R的廣度，達到知識的鞏固性?！?/p>

（３）理論知識起主導作用的原則。不僅會運算，還要掌握運算的規(guī)律。如果兒童僅停留在表面的、孤立的現(xiàn)象上，就很難形成抽象的概念。

（４）使學生理解學習過程的原則。要求學生注意的是學習過程本身，即是

教會學生怎樣學習。

（５）全體學生都得到一般發(fā)展的原則。人們往往把補課和布置大量練習當作補救學習差的學生的主要手段，而不分析產(chǎn)生落后的原因，沒有在學生的發(fā)展上下功夫，結(jié)果反而加重了學生的學習負擔，加劇了他們的落后狀況。要提供真正的智力活動，使在原有的基礎(chǔ)上有所進步，所以教學要使每一個學生，都能在發(fā)展上盡最大的可能性取得最大的成果。２．教學原則

7、國外著名教學理論介紹之七教學過程最優(yōu)化理論

主要代表人物：（蘇）巴班斯基（1927——1987）20世紀70年代初期提出。

產(chǎn)生背景：隨著教學改革的進一步推進，人們越來越感到需要尋求一種教學與教育的最佳方案?！皩で笮碌慕虒W途徑”，“教學過程積極化”是當時蘇聯(lián)教育界流行的口號。

主要理論：

1．教學最優(yōu)化包括以下幾個方面：

（１）

取得最大的可能效果

（２）

耗費最少的必要時間

（３）

耗費最少的必要精力

（４）

花費最少的經(jīng)費

7、國外著名教學理論介紹之七教學過程最優(yōu)化理論

２．教學最優(yōu)化方法：

（１）

綜合規(guī)劃和具體確定學生的教養(yǎng)、教育、和發(fā)展任務。（也即我們新課程所說的三維目標：不僅有知識與技能、

還有過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。）

（２）

使教學內(nèi)容符合于教學任務，突出主要環(huán)節(jié)，掌握最本質(zhì)的東西。

（３）

選擇最適當?shù)恼n堂教學結(jié)構(gòu)。選擇最合理的教學方法和手段。

教學方法有三大類：組織學習認知活動的方法、

激勵學習認知活動的方法、檢查學習認知活動的方法。

（４）

對學生采取區(qū)別對待和個別對待的方法，

選擇全班的、小組的、個別的教學形式。

（５）

為教學創(chuàng)造良好的教學物質(zhì)條件、衛(wèi)生條件、心理條件和環(huán)境條件。

（６）

選擇最優(yōu)的教學速度。

（７）

分析教學效果和時間用量２．教學最優(yōu)化方法：

8、國外著名教學理論介紹之八合作教育學理論主要代表人物：（蘇）阿莫納什維利，產(chǎn)生于２０世紀８０年代。產(chǎn)生背景：蘇聯(lián)２０世紀８０年代后期教育思想大辯論。主要理論：１、建立合作的師生關(guān)系：要使學生從學習的內(nèi)部獲得學習的推動力，使每一個學生感到成功和進步，使學生得到與教師交往的快樂、認識的快樂、發(fā)展的快樂和成長的快樂。２、教學論原則：（１）相信學生的原則。使每一名學生相信，他將獲得成功。使學生感受到教師的關(guān)懷及尊重。（２）師生合作的原則。師生處于平等的地位，激發(fā)起學生學習的積極性。（３）“自由選擇感”原則。從學生已有的生活經(jīng)驗和可能達到的能力出發(fā)，運用巧妙的教學藝術(shù)，使必需的學習任務變?yōu)閷W生內(nèi)在的自覺要求。請求幫助、仔細傾聽、嘗試練習、有意反駁、學生找錯、作出答案。8、國外著名教學理論介紹之八9、國外著名教學理論介紹之九建構(gòu)主義教學理論

一．主要代表人物：（美）馮．格拉斯菲爾德（ＶonGlasersfeld），２０世紀８０年代提出。

二．產(chǎn)生背景：最早源于（瑞士）皮亞杰“同化”與“順應”理論。

波普爾“經(jīng)驗證偽原則”經(jīng)驗不可證真，但可以證偽。

三．建構(gòu)主義的基本觀點：

１．認識是由主體主動建構(gòu)的，而不是從外界被動地吸收的。

２．主體在認識過程中，不是去發(fā)現(xiàn)獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過先前個人的經(jīng)驗世界，重新組合，且建構(gòu)一個新的認知結(jié)構(gòu)，認識具有建構(gòu)性。同化：個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程。順應：外部環(huán)境發(fā)生變化，無法同化時，引起的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組和改造的過程。

四．理論要點：

１．建構(gòu)主義學習觀

（１）學習是學習者主動地建構(gòu)知識的過程。

（２）學習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解。

（３）學習應該是一個交流和合作的互動過程。

9、國外著名教學理論介紹之九建構(gòu)主義教學理論

２．建構(gòu)主義的教學方法

（１）

支架式教學：

這種教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念的框架，而這種框架中的概念是學習者進一步學習所需要的。支架式教學環(huán)節(jié)：

搭建支架：按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求，建立概念支架。

進入情境：引入問題情境，提供獲得的工具。

進行探索：啟發(fā)引導、分析探索、適當提示、沿框架發(fā)展。

合作學習：小組協(xié)商、討論。達到全面正確地理解，完成對所學知識的意義建構(gòu)。

效果評價：自主學習能力、對小組合作的貢獻、是否完成任務。

（２）情境性教學：

要求，內(nèi)容要選擇真實的問題情境，不能對其做過于簡單化的處理；教學過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境之中；不需要獨立于教學過程的測驗，具體問題解決過程本身就反映了學習的效果。

教學環(huán)節(jié)：

創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學習、合作學習、效果評價。

（３）隨機進入教學２．建構(gòu)主義的教學方法10、國外著名教學理論介紹之十后現(xiàn)代主義教學理論

產(chǎn)生背景：８０年代以來，西方進入后工業(yè)社會－信息社會。

主要特征：

１．“非哲學”。否認永恒不變的知識基礎(chǔ)，倡導異質(zhì)性的、多元化、多視角、開放性的思維方式。

２．非中心化。人不再是構(gòu)成一切客觀性的主體。

３．反基礎(chǔ)主義。認為不存在任何指導我們的永恒的、中立的、超歷史的知識基礎(chǔ)。

４．非理性主義。強調(diào)非理性的情感和直覺方法的重要性。教學觀：后現(xiàn)代主義對教學目的采取寬泛的態(tài)度，不要局限于單一的教學目標，不強求每個受教育者“全面發(fā)展”，也可以培養(yǎng)“片面發(fā)展”的人。

課程觀：（４Ｒ）

豐富性；每門學科都會以自己的方式解釋豐富性。

循環(huán)性：與螺旋式課程的概念內(nèi)涵是一致的，循環(huán)性旨在發(fā)展能力，其框架是開放的。

關(guān)聯(lián)性：教育與文化

嚴密性：概念的重新界定，是與詮釋、不確定性相聯(lián)系的。10、國外著名教學理論介紹之十后現(xiàn)代主義教學理論

四、傳播理論與教學設(shè)計通過什么途徑——教學活動把什么——教學內(nèi)容誰——教師教學信息的傳播效果傳播效果——教學效果傳播給誰——學生四、傳播理論與教學設(shè)計通過什么途徑——教學活動把什么——教學1．傳播過程理論模型說明了教學過程所涉及的要素

美國政治家哈羅德·拉斯韋爾（H·D·Lasswall）于1932年提出，1948年又作補充的“5W”公式清晰地描述了大眾傳播過程中的五個基本要素和直線傳播模式,如圖3－3所示。1．傳播過程理論模型說明了教學過程所涉及的要素布雷多克在此基礎(chǔ)上將其發(fā)展成“7W”公式。其中每個“W”都類同于教學過程中的一個相應要素。這些要素自然也成為研究教學過程、解決教學問題的教學設(shè)計所關(guān)心和分析、考慮的重要因素：（1）Who

誰

教師或其他信息源（2）SaysWhat

說什么

教學內(nèi)容（3）InWhichChannel通過什么渠道教學媒體（4）ToWhom

對誰

教學對象即學生（5）WithWhatEffect產(chǎn)生什么效果教學效果（6）Why

為什么

教學目的（7）Where

在什么情況下教學環(huán)境布雷多克在此基礎(chǔ)上將其發(fā)展成“7W”公式。其中每個“W2.傳播理論揭示出教學過程中各種要素之間的動態(tài)的相互聯(lián)系，并告之教學過程是一個復雜動態(tài)的傳播過程。

1960年貝羅（Ｄ·Ｃ·Berlo）在拉斯韋爾研究的基礎(chǔ)上提出的SMCR（Source-Message-Channel-Receiver）模型更為明確和形象地說明傳播的最終效果不是由傳播過程中某一部分決定的，而是由組成傳播過程的信息源、信息、通道和受信者四部分以及它們之間的關(guān)系共同決定的，而傳播過程中每一組成部分又受其自身因素的制約。為了保證教學效果的優(yōu)化，既注意每一組成部分（信源——教師、訊息——教學內(nèi)容、通道——媒體、接受者——學生）及其復雜的制約因素，又對各組成部分間的本質(zhì)聯(lián)系給予關(guān)注，并運用系統(tǒng)方法在眾多因素的相互聯(lián)系，相互制約的動態(tài)過程中探索真正導致教學傳播效果的原因，而最終確定富有成效的設(shè)計方案。如下圖所示：2.傳播理論揭示出教學過程中各種要素之間的動態(tài)的相互聯(lián)系，[高等教育]第2章-1教學設(shè)計理論基礎(chǔ)概述課件該模式還表明，傳播過程中每一要素的功能又受其自身素質(zhì)的制約。如從信息源和接受者兩個要素來看，至少有傳播技能、傳播態(tài)度、知識水平、社會和文化背景等方面的素質(zhì)問題影響著它們傳播功能的發(fā)揮。又如從訊息要素來看，其實際內(nèi)容、符號編碼、結(jié)構(gòu)處理的狀況與傳播目的的實現(xiàn)關(guān)系很大。再如從信息通道來看，不同媒體的選擇以及它們與所傳遞的信息的匹配程度，會造成對人們感覺的不同刺激，從而影響傳播效果。教學設(shè)計應予考慮的因素與此十分相似，即為了保證教學效果的優(yōu)化，既要注意每一系統(tǒng)構(gòu)成要素（教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體等）的狀態(tài)，又要對各要素之間的相互作用給予關(guān)注，并運用系統(tǒng)方法在眾多因素的動態(tài)聯(lián)系中探索真正導致實際教學效果的原因，而最終確定合理的教學方案。該模式還表明，傳播過程中每一要素的功能又受其自身素質(zhì)的制約。3.傳播理論指出了教學過程的雙向性

ＳＭＣＲ傳播模型中已經(jīng)加入了反饋，奧斯古德和施拉姆在1954年提出的模型也強調(diào)了傳者與受者都是積極的主體，受者不僅接受信息、解釋信息，還對信息做出反應，傳播是一種雙向的互動過程。因此，新型的控制論傳播模型的核心便是在傳播過程中建立了反饋系統(tǒng)，借著反饋機制使傳播過程能夠不斷循環(huán)進行（見圖3－5）。教學信息的傳播同樣是通過教師和學生雙方的傳播行為來實現(xiàn)的。3.傳播理論指出了教學過程的雙向性

ＳＭＣＲ傳播所以，教學過程的設(shè)計必須重視教與學兩方面的分析與安排，并充分利用反饋信息，通過反饋環(huán)節(jié)隨時進行調(diào)整和控制，以達到預期的教學效果。目前關(guān)于教學傳播信息的三向性（教學信息的傳遞與接受、學生反應信息的傳遞與接受和知道結(jié)果（KR）信息的傳遞與接受）也是在雙向傳播理論基礎(chǔ)上發(fā)展而提出的。[高等教育]第2章-1教學設(shè)計理論基礎(chǔ)概述課件4.傳播過程要素構(gòu)成教學設(shè)計過程的基本要素（如下表所示），其相應領(lǐng)域如傳播內(nèi)容分析、受眾分析、媒體分析、效果分析等研究成果也在不同程度上為教學設(shè)計中的學習內(nèi)容分析、學習者分析、教學媒體的選擇以及教學評價等環(huán)節(jié)所吸收。序號傳播過程要素教學設(shè)計過程要素1為了什么目的學習需要分析/教學目標分析2傳遞什么內(nèi)容學習內(nèi)容分析3由誰傳遞教師、教學資源的可行性分析4向誰傳遞學習者（教學對象）分析5如何傳遞教學策略的制定/教學媒體的選擇6在哪里傳遞教學環(huán)境分析7傳遞效果如何教學評價4.傳播過程要素構(gòu)成教學設(shè)計過程的基本要素（如下表所示），編碼釋碼譯碼譯碼釋碼編碼信息信息圖10奧斯古德施拉姆模型（1954）編碼譯碼信息信息圖10奧斯古德施拉姆模型（1954圖11教學過程流圖教師(信源)編碼器媒體(信道)譯碼器學生(信宿)反饋圖11教學過程流圖教師編碼器媒體譯碼器學生混沌理論與教學設(shè)計（不要求掌握）

教學設(shè)計處于變化之中，教學活動是動態(tài)的過程設(shè)計，其設(shè)計/控制和優(yōu)化可以從混沌理論的角度重新思考，從而拓寬現(xiàn)代教學設(shè)計研究的視野?；煦缡侵复_定性混沌，即確定性系統(tǒng)中的內(nèi)隨機性運動狀態(tài)，表述大量非線性系統(tǒng)中所觀察到的非周期、不規(guī)則、不可預測和隨機性行為。

教學設(shè)計的四個基本要素，即學習者、目標、策略以及評價本身都具有不確定性和復雜性，其構(gòu)成的教學習同必然是“混沌”的?！盎煦纭崩碚搶鹘y(tǒng)的線性教學設(shè)計、可預測教學設(shè)計、封閉性教學設(shè)計、等基于非線性系統(tǒng)產(chǎn)生了極大的沖擊。

基于“混沌”理論的教學設(shè)計模式最終可使自身更為靈活，這有助于反饋的提供和對教學設(shè)計動態(tài)現(xiàn)實的適應；根據(jù)“混沌”理論中的“蝴蝶效應”的原理，一個系統(tǒng)初始條件的微小變化可能產(chǎn)生巨大的非預想的效果。教學的對象是人，而人的發(fā)展是不可預測的，對變化的完全控制就是不可能的；混沌理論認為教學設(shè)計是一個開放系統(tǒng)，教學開放過程有始無終，提倡一種靈活的教學設(shè)計模式。該模式應有能力進行修正，其教學設(shè)計過程的個別成分或步驟顯示出彼此間的內(nèi)在依存性，是一個動態(tài)的、相互作用的活動，能快速有效地適應未曾預料或者預見到地各種偶然事件。

混動理論對教學設(shè)計過程地靈活性、學習者對自己認知過程地理解、控制和操作、合理地設(shè)計教學評價以及情感教育地高度重視和應用具有積極地指導意義?！驹膮⒁姟俊峨娀逃芯俊?005年第5期混沌理論與教學設(shè)計（不要求掌握）

教學設(shè)計處于變化之中，教沉浸理論與教學設(shè)計（不要求掌握）

elearnmag的文章"InstructionalDesignforFlowinOnlineLearning"。為教學設(shè)計找到了心理學上的理論支持——沉浸理論(flowtheory)。flow這個詞從字面上解釋是“流”，可是這個翻譯用在文章中與上下文銜接很不貼切，幾經(jīng)周折之后，我感覺翻譯為“沉浸”比較好。后來在翻譯完成之后進行搜索確認的時候，發(fā)現(xiàn)了大量臺灣學者對該理論的研究，flow有兩種翻譯，一種為“心流”，一種就是“沉浸”。“沉浸理論”1975年提出，發(fā)展至今已經(jīng)廣泛應用于人機互動環(huán)境下的行為及心理的討論上，如在線游戲、在線購物、BBS等。這篇文章將之應用于在線學習的研究上，可以說是很對路的。慚愧的是，過去對這個理論的了解是一片空白。轉(zhuǎn)一點介紹，來自臺灣國立交通大學傳播研究所：“沉浸理論(flowtheory)于1975年由Csikszentmihalyi首次提出，解釋當人們在進行某些日?；顒訒r為何會完全投入情