通識教育課程建設(shè)的問題與建議

通識教育課程建立的問題與建議摘要：我國通識課程的建立存在著概念不清、教育哲學(xué)欠缺、缺乏相應(yīng)政策和制度的支持、目的不明晰、構(gòu)成比例失調(diào)、內(nèi)容過于偏向應(yīng)用型和專業(yè)化、劃分標(biāo)準(zhǔn)不一、教學(xué)管理制度有待完善、無視非正式通識課程的開發(fā)等問題，應(yīng)該從理論建立、政策法規(guī)、技術(shù)操作等層面著手進展改革。關(guān)鍵詞：通識教育；課程建立時至今日，關(guān)注通識教育的人越來越多，通識教育的研究不斷展開并逐漸深化，通識教育的意義和重要性越來越被世人所認識，但總體而言，目前國內(nèi)各高校的通識教育施行狀況還不盡如人意，程度還不高，這與各高校通識課程的建立是直接相關(guān)的，本文擬對我國高校通識課程建立中的問題作些討論與分析，并在此根底上提出改革建議。一、九個問題〔一〕通識課程的概念不清在現(xiàn)今的大學(xué)教育理論中，對大學(xué)通識課程的理解至少有三種觀點：一是指文化素質(zhì)教育課程，主要又是指人文社科類課程，持這種觀點的主要根據(jù)是1998年教育部頒發(fā)的教高〔1998〕2號文件──?關(guān)于加強大學(xué)生文化素質(zhì)教育的假設(shè)干意見?。這一文件指出，“我們所進展的加強文化素質(zhì)教育工作，重點指人文素質(zhì)教育。主要是通過對大學(xué)生加強文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會科學(xué)方面的教育，同時對文科學(xué)生加強自然科學(xué)方面的教育，以進步全體大學(xué)生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)。〞二是指可以任學(xué)生自由選修的“公選課〞，如“兩課〞就不屬于通識課程，因為它是必修課。三是泛指專業(yè)課程以外的所有課程，并且將之分為正式通識課程與非正式通識課程。正式通識課程是指以學(xué)科或教材形式出現(xiàn)的，通過文本課程以及課堂教學(xué)來達成通識教育目的的通識課程。非正式通識課程，是指通過廣泛開展社會調(diào)查、社會理論活動、校園文化活動，研究校園環(huán)境、社區(qū)環(huán)境、校園景觀，學(xué)習(xí)校園文化、學(xué)校傳統(tǒng)、校風(fēng)校訓(xùn)等內(nèi)容來達成通識教育目的的通識課程。通識課程的概念不清，直接導(dǎo)致了通識課程理論的混亂和低效。在上述三種觀點中，筆者贊同第三種觀點，并且認為應(yīng)將正式通識課程進一步區(qū)分為根底技能類通識課程與核心通識課程。根底技能類通識課程是指語言、寫作、計算機運用以及體育與保健等課程，這是每個大學(xué)生都必須修習(xí)且要到達相應(yīng)要求的課程。核心通識課程就是根底技能類通識課程以外的那些通識課程，它的目的是提升大學(xué)生的精神品質(zhì)，完善大學(xué)生的人格建構(gòu)，平衡大學(xué)生的知識構(gòu)造，促使大學(xué)生成為高素質(zhì)的畢業(yè)生與負責(zé)任的公民，是高校通識課程建立的重點與核心?！捕惩ㄗR課程設(shè)計的教育哲學(xué)欠缺正確把握科學(xué)理論是我國通識教育與通識課程走向成功的首要條件。目前，通識課程的設(shè)計與開發(fā)主要有三種理論。[1](131-142)一是精義論，主張以經(jīng)典著作作為通識教育課程的主要內(nèi)容，認為人類的文明雖然與時俱進，但在變遷中有其永久不變的價值存在，這種核心價值尤其保存在經(jīng)典文獻之中。通識課程要表達人類的永久不變的核心價值，因此經(jīng)典著作便自然成為課程設(shè)計的中心。二是平衡論，認為知識是一個不可分割的整體，只有各種知識都統(tǒng)籌兼顧，平衡開展，才能防止20世紀(jì)以來學(xué)術(shù)過于分化所導(dǎo)致的視野狹窄，心靈缺陷，因此，必須以通識教育課程為學(xué)生提供平衡的視野、平衡的心智。三是進步論，強調(diào)教育必須為學(xué)生解決問題，對他們的生活有所裨益，因此，通識教育課程的內(nèi)容必須與學(xué)生將來的生活相結(jié)合，為將來的生活作準(zhǔn)備。目前，我國通識課程的開發(fā)與設(shè)計，都自覺或不自覺地受這三種理論的影響，在我國通識教育課程設(shè)置上或多或少地能看到它們的影子。但三種理論各有其缺陷與缺乏。而我們在設(shè)計通識課程時，沒有很好地進展消化與吸收，說不上有什么理論根據(jù)，還未找到通識課程建立的成熟理論，所以，目前通識課程設(shè)置和開發(fā)，根本上處于比擬自由隨意和散亂拼湊的狀態(tài)?！踩撑c通識課程相應(yīng)的政策和制度保障不力關(guān)于政策與制度的重要性，我國臺灣的通識教育與通識課程的開展過程就是一個有力的例證。筆者認為，影響臺灣通識教育開展的最關(guān)鍵因素有三個。[1](77-79)一是1987年7月，臺灣當(dāng)局解除“戒嚴(yán)令〞，教授治校以及政治松綁帶來新的學(xué)術(shù)開展，推動了教育的改革。二是1995年臺灣“司法院〞大法官正式宣布“部定共同必修科目〞不合法，由此促使臺灣通識教育轉(zhuǎn)向校本化，各校開場著手制定校本課程體系，使臺灣通識課程呈現(xiàn)出豐富多彩的開展場面。三是從1999年開場的對大學(xué)院校進展的通識教育評估活動，大規(guī)模全方位的通識教育評估促進了臺灣通識教育與通識課程的安康快速開展。我國內(nèi)地的通識教育開展也是開場于1998年國家教育部頒發(fā)的教高〔1998〕2號文件──?關(guān)于加強大學(xué)生文化素質(zhì)教育的假設(shè)干意見?，這一文件對我國內(nèi)地通識教育的開展與通識課程的建立是至關(guān)重要的。但總體而言，我國內(nèi)地通識課程的既定規(guī)定太多，國家課程的分量太大，通識課程建立的可盤旋余地實在太?！菜摹惩ㄗR課程的目的有待完善通識教育的目的是要培養(yǎng)滿足現(xiàn)代社會要求的合格“公民〞和“全人〞；培養(yǎng)學(xué)生的知識文化素養(yǎng)，使其具有合理的知識構(gòu)造；對學(xué)生進展根本才能的訓(xùn)練，使學(xué)生具有合理的才能構(gòu)造；培養(yǎng)大學(xué)生高雅的情趣和完善的人格構(gòu)造，使其具有完美的人性。那么，我們的通識課程目的就應(yīng)該圍繞通識教育的目的而展開，但從實際情況看，現(xiàn)有的目的較多地強調(diào)以政治素質(zhì)為首的全面素質(zhì)的培養(yǎng)，而忽略了最根本的公民素質(zhì)的培養(yǎng)；從進步工作適應(yīng)性的角度來拓寬專業(yè)面，無視了對學(xué)生合理的知識構(gòu)造的培養(yǎng)；重視對學(xué)生獲取知識才能的培養(yǎng)，對培養(yǎng)學(xué)生合理的才能構(gòu)造考慮不多，對社會交往才能、語言表達才能、審美才能等的培養(yǎng)考慮不多，可以說大多數(shù)高校都缺乏明確而完好的通識課程目的。沒有完好而全面的通識課程目的，又怎能開發(fā)和設(shè)計出高質(zhì)量的通識課程呢？筆者認為，通識課程所反映的核心精神〔或說根本目的〕是“人〞的培養(yǎng)，其次才是知識與才能的培養(yǎng)。換言之，通識教育與通識課程首先必須關(guān)注的是“人〞，然后才是這個人所應(yīng)具備的知識與才能。基于目前我國高等教育的實際情況，應(yīng)處理好如下三個方面的問題。一是優(yōu)化傳統(tǒng)政治意識形態(tài)的教育，改良并進步“兩課〞的教育教學(xué)質(zhì)量。二是要加強普遍的公民道德教育，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀與價值觀。三是要加強情意領(lǐng)域的個性教育，塑造學(xué)生的完美人性?！参濉惩ㄗR課程各領(lǐng)域的劃分標(biāo)準(zhǔn)不一通識教育課程領(lǐng)域的劃分對于保證學(xué)生承受全面的知識和才能訓(xùn)練有重要意義。從實際情況看，各大學(xué)對通識課程的劃分方法不同，沒有明確的劃分標(biāo)準(zhǔn)。這樣，同一種課程在不同大學(xué)可能分在不同的類中，不同大學(xué)的同一類課程包括的內(nèi)容也可能不一樣。例如，外語課在一些大學(xué)屬于人文類，在一些大學(xué)那么屬于方法與技術(shù)類，也有把外語單獨作為一類；一些大學(xué)的社會類課程包括經(jīng)濟、管理、法律、心理等，將美學(xué)放在人文類，而一些大學(xué)的哲學(xué)與社會科學(xué)包括哲學(xué)、美學(xué)、邏輯學(xué)、心理學(xué)等，將經(jīng)濟、管理學(xué)歸為財經(jīng)與政治類。從開展和標(biāo)準(zhǔn)的角度來看，各校應(yīng)當(dāng)根據(jù)通識教育的目的科學(xué)地劃分通識教育課程的領(lǐng)域。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.〔六〕通識教育課程構(gòu)成比例失調(diào)我國內(nèi)地現(xiàn)階段通識教育課程構(gòu)造失衡的主要表現(xiàn)是，公共選修課少，公共必修課多，而在公共必修課中，政治類課程的分量又特別大。如武漢大學(xué)本科生，畢業(yè)學(xué)分為155學(xué)分，其中通識課程平均約為56學(xué)分，占總學(xué)分的36%。而在通識課程中，共同必修課程平均為46學(xué)分，約占通識課程總數(shù)的82%，通識教育選修課程為10學(xué)分，約占通識課程總數(shù)的18%。共同必修課程與通識教育選修課程的學(xué)分比例為4.6∶1，個別學(xué)院〔如化學(xué)與分子科學(xué)學(xué)院、藥學(xué)院等〕的共同必修課程與通識教育選修課程的學(xué)分比例甚至到達了6.1∶1、8.1∶1。而日本大學(xué)共同必修課程與通識教育選修課程的學(xué)分比例為1∶2。我國臺灣大學(xué)共同必修課程與通識教育選修課程的學(xué)分比例為1.5∶1。美國普林斯頓大學(xué)共同必修課程與通識教育選修課程的學(xué)分比例為0.28∶1。這說明我們的通識教育限定必修課程比例偏大。在限定的共同必修課程中，主要是教育部規(guī)定的一些課程。一是進步學(xué)生政治思想和道德法律修養(yǎng)的課程，如馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)原理、馬克思主義哲學(xué)原理、毛澤東思想概論、鄧小平理論概論、當(dāng)代世界經(jīng)濟與政治、大學(xué)生思想道德修養(yǎng)、法律根底等，共13—16個學(xué)分，約占通識課程總數(shù)的23%。二是進步身體素質(zhì)、增加體制的課程，如體育、軍事訓(xùn)練和軍事理論，共5個學(xué)分，約占通識課程總數(shù)的9%。三是語言工具性課程，如外語，16學(xué)分，約占通識課程總數(shù)的29%。除此之外，各學(xué)院還分別規(guī)定了計算機、高等數(shù)學(xué)、大學(xué)語文、大學(xué)物理等課程，共12個學(xué)分，約占通識課程總數(shù)的21%。[2]類似武漢大學(xué)的這種狀況，在其他大學(xué)也普遍存在，可以說是我國內(nèi)地大學(xué)通識課程的共同特點。通識教育課程構(gòu)造失衡的另一個表現(xiàn)是，一些高校的通識課程普遍存在過分側(cè)重于某個別領(lǐng)域的現(xiàn)象。師資缺乏，學(xué)校因人設(shè)課可能是造成這一問題的重要原因。此外，各大學(xué)條件不同，有的大學(xué)是綜合性大學(xué)，學(xué)科門類齊全，師資力量雄厚，開設(shè)的各類通識教育課程門類齊全，質(zhì)量高，而有的院校，由于學(xué)科門類少，師資短缺，開出的人文、社會類等通識教育課課程質(zhì)量差。要到達通識教育的目的，不僅要求課程有廣闊的覆蓋面，而且還要求各個學(xué)科領(lǐng)域的課程呈現(xiàn)一定比例，否那么，學(xué)生學(xué)到的仍然是零散、龐雜的知識。〔七〕通識教育課程的內(nèi)容過于偏向應(yīng)用型和專業(yè)化通識教育課程的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)反映通識教育的根本思想。目前高校的通識課程有較強的專業(yè)性和應(yīng)用性。有的學(xué)校根本上就是把某專業(yè)的課程降低要求后拿來作為通識教育選修課。這種課程的內(nèi)容專業(yè)性較強，對于訓(xùn)練非本專業(yè)學(xué)生的思維、才能沒有太大的幫助。有的通識課程中有較多的應(yīng)用性課程。當(dāng)然，教給學(xué)生一些應(yīng)用性的知識有利于進步學(xué)生對社會的適應(yīng)力，但這種適應(yīng)只是應(yīng)時的、短期的。通識教育課程要求的是一種根底性的、普適性的課程內(nèi)容，強調(diào)對根本原理與根本方法的學(xué)習(xí)，因為學(xué)生學(xué)習(xí)的知識越根底，承受新知識的才能、解決新問題的才能就越強。因此，不應(yīng)把過多的應(yīng)用性課程和專業(yè)性較強的課程列入通識課程中。通識課程開設(shè)存在著“雜、散、亂〞的傾向，削弱了通識課程的整體力量。高校課程建立，尤其是通識課程的建立，更需要表達學(xué)科的統(tǒng)一與結(jié)合。只有將科學(xué)教育與人文教育、自然科學(xué)與社會科學(xué)、民族性與國際性、根底性與理論性等進展完美的結(jié)合與統(tǒng)一，才能培養(yǎng)出適應(yīng)社會需要的高素質(zhì)人才?？梢哉f，根底性和綜合性是通識課程內(nèi)容選擇的重要趨勢?！舶恕惩ㄗR課程的教學(xué)管理制度亟需加強和完善內(nèi)地的一般院校均沒有通識教育與通識教育課程的專門管理機構(gòu)，通識教育與通識教育課程的管理處在松散狀態(tài)。學(xué)校應(yīng)成立“通識教育中心〞“通識教育教學(xué)指導(dǎo)委員會〞等通識教育的專門管理機構(gòu)，負責(zé)起草規(guī)劃、協(xié)調(diào)聯(lián)絡(luò)、實際執(zhí)行、課程設(shè)計、教學(xué)施行以及審議、推動、評價全校通識教育等事務(wù)，應(yīng)制定通識課程的有關(guān)制度、標(biāo)準(zhǔn)通識教育與通識課程的開展，并加強對學(xué)生的選課指導(dǎo)?！簿拧碂o視非正式通識課程的建立和開發(fā)許多學(xué)校重視正式通識課程的開發(fā)，對非正式通識課程的開發(fā)還沒有引起足夠的重視，對通識教育課程的理解尚停留在外表層次，施行通識教育的途徑還比擬單一。另外，從目前通識教育的施行情況看，除了上述因素外，還有一些重要的外在因素影響其效果。如校長的辦學(xué)理念、老師的素質(zhì)、學(xué)校或?qū)W院的要求和重視程度、學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)等因素，都較大地影響著通識教育課程的建立和開展。二、幾條建議目前，我國各高校的通識課程或多或少地存在上述問題，但筆者認為，影響我國高校通識課程開展的關(guān)鍵因素是兩個，一是成熟的理論指導(dǎo)，二是相應(yīng)的政策與制度。至于其他方面的問題都是技術(shù)性問題，只要這兩個問題解決了，其他問題應(yīng)是不成問題的“問題〞。我國高校通識課程的現(xiàn)有程度還很低，從課程目的到課程體系、課程內(nèi)容、課程的施行與評價等等方面，都還亟需開展和完善。下面筆者將從理論建立、政策法規(guī)、技術(shù)操作三個層面切入，提出建議?！惨弧忱碚摻⑼ㄗR教育與通識課程的理論建立是完善通識課程的根底和前提。從世界范圍看，我們所熟悉的四種通識課程類型，其背后皆有相應(yīng)的教育哲學(xué)，從美國的高校課程改革來看，也是如此。每一次大的課程改革，皆有與其相對應(yīng)的教育家與教育哲學(xué)。我國臺灣與香港地區(qū)的一些通識教育做得比擬成功的高校，均有其明確的教育宗旨和教育哲學(xué)，諸如臺灣中原大學(xué)、香港中文大學(xué)就是極好的例證。就內(nèi)地的通識教育與通識課程的建立來看，筆者認為，最為缺乏的是教育哲學(xué)的支持，沒有完善的通識教育理論，沒有通識教育學(xué)會，沒有通識教育的專門刊物，通識教育的理念還沒有真正確立，在這種情況下，又怎么可能會有良好的通識教育理論與通識課程的建立呢？〔二〕法規(guī)建立教育是培養(yǎng)人的社會理論活動，它具有明確的社會性、歷史性與理論性。對于這樣一個人類特有的，任何社會都不能沒有的社會理論活動，僅靠人們的原發(fā)熱情和良好動機是無法高質(zhì)量地完成的?？v觀國內(nèi)外一些興旺國家的完善的教育法規(guī)，你就足可領(lǐng)會“法規(guī)〞對標(biāo)準(zhǔn)與引導(dǎo)一個事物開展的重要性。通識教育與通識課程的開展必須建立在完善的法規(guī)之上，政策法規(guī)建立是推進通識教育與通識課程改革的關(guān)鍵和保證。應(yīng)該用立法的形式明確課程的決策權(quán)利以及國家課程、地方課程與校本課程的關(guān)系。就目前的通識課程開展而言，國家課程比重過大，校本課程與地方課程的分量太小，校本課程的開展余地非常有限?！踩臣夹g(shù)操作理論建立與政策法規(guī)建立是重點，技術(shù)操作層面