課程論發(fā)展歷程

課程論發(fā)展歷程課程論發(fā)展歷程課程論發(fā)展歷程xxx公司課程論發(fā)展歷程文件編號：文件日期：修訂次數(shù)：第1.0次更改批準審核制定方案設(shè)計，管理制度課程論發(fā)展歷程課程課程開發(fā)科學(xué)化運動泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》1949查特斯《課程建設(shè)》1920泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》1949查特斯《課程建設(shè)》1920博比特《課程》1918博比特《課程》1918學(xué)科結(jié)構(gòu)運動學(xué)科結(jié)構(gòu)運動布魯納《教育過程》、《教學(xué)理論探索》20世紀60年代實踐性課程實踐性課程施瓦布1969-1983，發(fā)表了幾篇文章概念重建主義20世紀70年代至今威廉概念重建主義20世紀70年代至今威廉·派納《理解課程》19951.博比特《課程》1918在博比特看來，課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗。他的課程本質(zhì)觀既然落腳于兒童的活動與經(jīng)驗，那么課程的內(nèi)涵是極廣闊的。即包含兒童在社會生活中自然獲得的未受指導(dǎo)的經(jīng)驗，也包括兒童在學(xué)校教育中所獲得的受指導(dǎo)的經(jīng)驗。這兩個方面自然是密切聯(lián)系的，教育應(yīng)兼顧二者。

在課程發(fā)展史上，博比特第一次把課程開發(fā)視為一個專門的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，并進而開啟了課程開發(fā)科學(xué)化歷程。博比特的科學(xué)化課程開發(fā)方法可總結(jié)為“活動分析”。所謂“活動分析”是把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。這種方法既是博比特教育本質(zhì)觀與課程本質(zhì)觀的體現(xiàn)，也反映了“泰羅主義”對課程開發(fā)領(lǐng)域的影響。

博比特認為課程開發(fā)的具體過程包括5個步驟。

第一、人類經(jīng)驗的分析。即把廣泛的人類經(jīng)驗劃分成一些主要的內(nèi)容。博比特在1924年的《怎樣編制課程》一書中，把人類經(jīng)驗分析為語言活動、健康活動、公民活動、一般社交活動、休閑娛樂活動、維持個人心理健康的活動、宗教活動、家庭活動、非職業(yè)性的實際活動、個人的職業(yè)活動十大領(lǐng)域。

第二、具體活動或具體工作的分析，即把人類經(jīng)驗的主要領(lǐng)域中的每一個領(lǐng)域再進一步分析為更為具體的活動。他主張把各活動領(lǐng)域所包含的幾個較大的單位找出來，然后再將其分析為較小的單位，這樣依次進行，直到發(fā)現(xiàn)可以履行的恰當?shù)木唧w活動。

第三、課程目標獲得。即把從事每一具體活動所需要的能力，清楚而詳盡地陳述出來的過程。課程目標，即指從事某一具體活動所需要的能力，由知識技能、習(xí)慣、價值、態(tài)度、鑒賞力等多種成分構(gòu)成的。進行活動分析時，應(yīng)遵循效率原則。課程目標不應(yīng)該模糊而籠統(tǒng)，而應(yīng)具有具體化和標準化的特性。

第四、課程目標的選擇。即從上述步驟所獲取的眾多目標中選擇適合學(xué)校教育的目標。以作為教育計劃的基礎(chǔ)和行動綱領(lǐng)。并非所有的目標都適合于學(xué)校課程，只有那些通過偶然性機會得不到充分發(fā)展的能力，才應(yīng)當包括在系統(tǒng)的教育目標中。

第五、教育計劃的制定。設(shè)計實現(xiàn)目標所需要的活動經(jīng)驗和機會。必須為每一年齡或年級的兒童每天的活動制定詳細計劃。這些詳細活動構(gòu)成了課程。

博比特的課程目標模式注重課程目標，但其缺陷也同樣在目標上。目標的確定和選擇完全是從對成人活動分析入手。由于實現(xiàn)課程所包含的學(xué)習(xí)活動和機會是按照目標設(shè)計的。實際上，將社會作為課程的唯一力量，這樣，脫離兒童幾乎是不可避免的。2.查特斯《課程建設(shè)》1920查斯特是課程科學(xué)化改革運動的另一位重要人物。他提出的“功用分析”的課程目標與博比特的活動分析模式有相似之處，同樣重視從分析成人活動得出課程目標，同樣重視目標在課程編制中的作用。

查斯特在編制課程時除了重視對成人社會活動的分析外，還考慮和論證了其他因素。他強調(diào)理想無法從對人類活動的功用分析產(chǎn)生，但關(guān)系到人的長遠幸福，因此也應(yīng)當成為課程目標；強調(diào)系統(tǒng)知識，要求教材對生活有用，對學(xué)習(xí)者有動機意義；強調(diào)通過功用分析直接得出的課程目標可能無法將某些學(xué)科包括進去，但是由于這些學(xué)科與應(yīng)用性學(xué)科存在相互聯(lián)系，就仍然時需要的。

對于課程的編制，他提出七個步驟：

⑴通過研究人在其社會背景中的生活，確定教育的主要目標；

⑵先把這些目標分析成各種理想與活動，再把分析繼續(xù)到教學(xué)單元層次；

⑶按其重要次序加以排列；

⑷把那些對兒童有很大價值但對成人價值低的理想和活動，提高到較高的地位；

⑸確定再學(xué)校教育期間能夠完成的最重要項目的數(shù)量，將在校外能學(xué)得更好的刪除去；

⑹收集處理這些理想與活動的最佳做法；

⑺根據(jù)兒童的心理特征，按適當?shù)慕虒W(xué)程序安排上述獲得的材料。3.泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》1949泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》主要圍繞以下四個中心問題展開：1、學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標2、提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標3、怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗4、我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)泰勒并不試圖回答這些問題，因為具體的答案是因?qū)W校性質(zhì)，教育階段的不同而有所差異的。他只是想提出研究這些問題的方法和程序。按照上述邏輯，泰勒課程編制的過程模式如下：一、確定教育目標（一）教育目標的來源1、對學(xué)習(xí)者本身的研究，主要包括：?學(xué)生需要了解學(xué)生現(xiàn)狀；把學(xué)生的現(xiàn)狀與公認的常模作比較，確定差距或需要（教育需要），即“應(yīng)該是什么”與“是什么”之間的差距。?學(xué)生興趣教育是一種主動的過程，倘若學(xué)校情境是一種學(xué)生感興趣的事情，學(xué)生就會主動參與。?研究方法幾乎所有的社會調(diào)查方法都可以用來研究學(xué)習(xí)者的興趣和需要。如觀察、交談、問卷等。2、對當代生活的研究對當代生活進行調(diào)查研究，解釋從這些研究中獲得的資料，也就是說，根據(jù)有關(guān)的差距、重點和需要等方面的現(xiàn)狀進行推斷，例如，調(diào)查得知當代社會生活中人們的安全保護意識較差，就可在學(xué)校中進行校園安全知識的普及。3、學(xué)科專家的建議閱讀學(xué)科專家的報告，記錄這個專家認為這門學(xué)科的主要功能，以及這門學(xué)科對其他教育功能所能做出的具體的貢獻的解釋，從這些陳述中推導(dǎo)出教育目標。（二）篩子1、學(xué)校哲學(xué)篩包括明確陳述學(xué)校哲學(xué)、對最初列的教育目標加以鑒別。如對于社會中不同階級是否應(yīng)該有不同的教育倘若回答是肯定的，學(xué)校就會為社會下層階級的兒童制定不同的教育目標；如果回答是否定的，學(xué)校就要努力選擇對個人和社會都有意義的共同的教育目標。2、學(xué)習(xí)心理學(xué)這部分包括寫出學(xué)習(xí)心理學(xué)的重要要素、指出每個要點對教學(xué)目標具有的各種可能的含義、

過濾教育目標等內(nèi)容。心理學(xué)理論使我們了解達到某一教育目標所需的時間，某種努力最有效的年齡階段，以及可能目標與不可能目標。（三）最有效的陳述教育目標的形式1、指出要是學(xué)生養(yǎng)成的那種行為；2、言明這種行為能在其中運用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容。

試舉二例：對“能寫出清晰而有條理的社會科學(xué)計劃的報告”這一目標，行為即“寫出清晰而有條理的報告”，生活領(lǐng)域為社會科學(xué)；對“熟悉有關(guān)營養(yǎng)問題的各種可靠的信息來源”這一目標，行為即“熟悉各種可靠的信息來源”，而內(nèi)容為“與處理營養(yǎng)問題的有關(guān)的信息來源”。二、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗（一）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的一般原則學(xué)習(xí)經(jīng)驗是學(xué)習(xí)者與他對做出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。1、為了達到某一目標，學(xué)生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗。如：教育目標是培養(yǎng)解決問題的技能，那么提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗就要使學(xué)生有充分的機會去解決問題。

2、學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須使學(xué)生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感。如：以旨在形成解決健康問題的技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗為例，這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗不僅要使學(xué)生有機會解決健康問題，而且還應(yīng)該使學(xué)生通過有效的解決這些問題而感到滿足。3、學(xué)習(xí)經(jīng)驗所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的。4、有許多特定的經(jīng)驗可用來達到同樣的教育目標。5、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果。如：學(xué)生在解決健康問題時，他同時獲得有關(guān)健康領(lǐng)域的某些信息，還可能對健康領(lǐng)域的工作產(chǎn)生興趣或感到厭惡。（二）有助于達到目標的學(xué)習(xí)經(jīng)驗所必備的四個特征1、有助于培養(yǎng)思維技能；2、有助于獲得信息；3、有助于形成社會態(tài)度；4、有助于培養(yǎng)興趣。三、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗（一）學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的原則連續(xù)性：直線式的重申主要的課程要素，讓學(xué)生在一段時間里連續(xù)操作直線技能。順序性：在更高層次上處理每一后繼經(jīng)驗。把每一后繼經(jīng)驗建立在前面經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在更高層次上處理每一后繼經(jīng)驗。整合性：課程經(jīng)驗的橫向關(guān)系。（例如算術(shù)課中要培養(yǎng)學(xué)生處理數(shù)量問題的技能，還要考慮到科學(xué)、購物和其他場所有效應(yīng)用這些技能的方式。）（二）學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的三個層次最高層次：①具體科目；②廣域課程；③核心課程；④完全未分化的結(jié)構(gòu)。中間層次：按序列組織的學(xué)程；以一學(xué)期或一學(xué)年為單位的學(xué)程。最低層次：①課；②課題；③單元。（三）學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織的一般步驟1、確定課程組織的一般框架；2、確定每一課程領(lǐng)域的組織原則；3、確定低層次組織的方式；4、制定靈活的

“資源單元”；5、師生共同設(shè)計活動。四、評價學(xué)習(xí)結(jié)果評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達到教育目標的程度的過程。1、界說目標，以便了解這些目標實際上達到的程度。2、確定評價的環(huán)境，確定使學(xué)生有機會表現(xiàn)教育目標所隱含的那種行為的情境。我們要知道學(xué)生已經(jīng)獲得某種行為的途徑，是給學(xué)生表現(xiàn)這種行為的機會。3、設(shè)計評價手段（泰勒反對把評價看作“紙筆測驗”的同義詞，可以采用問卷、觀察、交談、樣品收集等）4、利用評價結(jié)果二．學(xué)科結(jié)構(gòu)運動布魯納《教育過程》、《教學(xué)理論探索》20世紀60年代為了適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展，布魯納認為，如何組織學(xué)科內(nèi)容是教學(xué)論中迫切需要解決出的一個問題。布魯納強調(diào)說：“任何概念或問題或知識，都可以用一種極其簡單的形式來表示，以便使任何一個學(xué)習(xí)者都可以用某種可以認識的形式來理解它。”在他看來，任何學(xué)科的內(nèi)容都可以用更為經(jīng)濟的和富有活力的簡便方式表達出來。

于是，布魯納提出了“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想。每門學(xué)科都存在一系列的基本結(jié)構(gòu)。所謂的“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”，就是指某門學(xué)科的基本概念和基本原則。例如，化學(xué)中的“鍵”、數(shù)學(xué)中的交換律、分配律和結(jié)合律等。在他看來，學(xué)生掌握“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”應(yīng)該是學(xué)習(xí)知識方面的最低要求。學(xué)生如果掌握了“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”，就能更好地掌握整個學(xué)科。

為了組織最佳的知識結(jié)構(gòu)，布魯納提出了三條組織原則。一是表現(xiàn)方式的適應(yīng)性原則。這里指學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)方式必須與不同年齡學(xué)生的認知學(xué)習(xí)模式相適應(yīng)。二是表現(xiàn)方式的經(jīng)濟性原則。這是指任何學(xué)科內(nèi)容都應(yīng)該按最經(jīng)濟的原則進行排列，在有利于學(xué)生的認知學(xué)習(xí)的前提下合理地簡約。三是表現(xiàn)方式有效性原則。這是指經(jīng)過簡約的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)應(yīng)該有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移。布魯納認為，按照反映知識領(lǐng)域基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的方式來設(shè)計課程，需要對那個領(lǐng)域有極其根本的理解。他強調(diào)說：“一門學(xué)科的課程應(yīng)該決定于對能達到的、給那門學(xué)科以結(jié)構(gòu)的根本原理的最基本的理解?！卑凑詹剪敿{的設(shè)想，一門學(xué)科不僅教專門的課題或技能，而且應(yīng)該使學(xué)生弄清楚學(xué)科知識組成的基本結(jié)構(gòu)。他指出：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。這是在運用知識方面的最低要求，這樣才有助于學(xué)生解決在課堂外所遇到的問題和事件，或者日后課堂訓(xùn)練中所遇到的問題。”在布魯納看來，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。任何學(xué)科的基本原理都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。對于學(xué)習(xí)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的意義，布魯納進行過專門的闡述。他把教授和掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的意義歸納為這樣幾個方面：

1．學(xué)習(xí)學(xué)科結(jié)構(gòu)能造成學(xué)習(xí)的普遍遷移。布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)理論的一個重要目的，就是讓學(xué)生在結(jié)束正規(guī)的學(xué)校教育，離開學(xué)校以后能夠獨立地前進。他指出：“任何學(xué)習(xí)行為的首要目的，應(yīng)該超過和不限于它可能帶來的興趣，而在于它將來為我們服務(wù)。學(xué)習(xí)不但應(yīng)該把我們帶往某處，而且還應(yīng)該讓我們?nèi)蘸笤倮^續(xù)前進時更容易?！保ā督逃^程》，第17頁）今天的學(xué)習(xí)對今后的學(xué)習(xí)發(fā)揮作用，這就是學(xué)習(xí)上的“遷移”作用。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)正是能夠造成大量的學(xué)習(xí)遷移，因為“掌握了基本概念或原理，就可以據(jù)此去舉一反三，觸類旁通?！?/p>

2．學(xué)科基本結(jié)構(gòu)有利于對學(xué)科的深入理解和整體上的把握?；窘Y(jié)構(gòu)對整個學(xué)科內(nèi)容具有統(tǒng)帥作用?！岸没驹硎沟脤W(xué)科更容易理解”。學(xué)生通過學(xué)習(xí)基本結(jié)構(gòu)，理解基本概念和原理，很自然地就會比較容易地、比較深入地理解那些學(xué)習(xí)的內(nèi)容，因為掌握了基本概念或原理，就可以理解許多特殊的現(xiàn)象。

3．學(xué)習(xí)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)能使學(xué)科基本觀念在記憶中得到鞏固。掌握了基本概念或原理，就可以“保證記憶的喪失不是全部喪失，而遺留下來的東西將使我們在需要的時候得以把一件件事情重新構(gòu)思起來”。高明的理論不僅是現(xiàn)在用以理解現(xiàn)象的工具，而且也是明天用以回憶那個現(xiàn)象的工具。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)具有既簡單又強有力的適用性，因而具有在記憶中的強大再生力量。

4．學(xué)習(xí)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)可以縮小所謂“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。學(xué)習(xí)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，通過編制前面講過的螺旋形課程，使學(xué)生的認知發(fā)展帶有連續(xù)性，知識從“初級”到“高級”都是沿著基本觀念上升的，這樣既不脫離學(xué)生的實際水平，又與當代科學(xué)知識發(fā)展相聯(lián)系。三．實踐性課程施瓦布1969-1983，發(fā)表了幾篇文章一、理論背景

施瓦布（1909—1988）是美國著名的課程論專家和生物學(xué)家，他曾經(jīng)是泰勒的學(xué)生，參加過結(jié)構(gòu)主義課程改革運動。但是結(jié)構(gòu)主義課程改革運動遭遇到挫折后，施瓦布針對以理論模式、目標模式為代表的傳統(tǒng)課程理論進行了反思，提出了傳統(tǒng)課程的弊端：

1、他認為過去的課程研究注重“理論的”，不切實際，太抽象，概括化，而課程理論應(yīng)當是實踐的取向，解決實踐中出現(xiàn)的問題。

2、傳統(tǒng)的課程只根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標衡量課程的成敗，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而忽略了課程是一個動態(tài)過程；忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程；忽略了對課程實踐過程的評價。

3、傳統(tǒng)模式在目標、理論的指導(dǎo)下，課程的開發(fā)、實施、評價具有很強的一般性、普遍性，過于籠統(tǒng)，不具有針對性、個性化，培養(yǎng)出來的學(xué)生都是一樣的，不利于因材施教，不利于學(xué)生個性化和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。

施瓦布的主要著作：《實踐：課程的語言》《實踐2：折中的藝術(shù)》《實踐3：課程的轉(zhuǎn)化》《實踐4：課程教授要做的事情》二、理論基礎(chǔ)

施瓦布的實踐性課程探究模式的哲學(xué)基礎(chǔ)主要來源于三個方面：

1、古希臘的哲學(xué)傳統(tǒng)中亞里斯多德的“實踐觀”,即實踐生活,也就是人與人之間相互作用的實踐行動。與理論領(lǐng)域不同,他認為實踐領(lǐng)域以及制作領(lǐng)域是由人的目的所引導(dǎo)的領(lǐng)域,其結(jié)論只能“基本為真”,并不像理論知識那樣確定。施瓦布所提倡對課程理論與課程實踐要做明確的區(qū)分,不要把實踐、生產(chǎn)性知識當作理論內(nèi)容講授或只重視理論、忽略實踐的內(nèi)容排斥在課程之外。

2、杜威的進步主義哲學(xué)思想。杜威對課程與教學(xué)整合及實用主義認識論追求一種“實踐理性”,是建立在對意義一致性理解的基礎(chǔ)上,通過與環(huán)境的相互作用而理解人類基本興趣。實踐的興趣及相互作用的民主社會組織的觀點成為施瓦布實踐性課程探究模式思想的重要來源。

3、現(xiàn)代歐洲大陸的人本主義哲學(xué)思想,尤其是現(xiàn)象學(xué)和存在主義的觀點。貫穿于現(xiàn)象學(xué)和存在主義哲學(xué)之中的“尋找意義”的觀點成為施瓦布課程觀的基本精神之一。三、實踐性課程理論的觀點

1、施瓦布主張課程研究應(yīng)當立足于具體的課程實踐狀況，從課程實踐的各種事實出發(fā)，而不是用現(xiàn)在的所謂普遍、科學(xué)的課程原理出發(fā)。

2、施瓦布把課程看做一個相互作用，有機的“生態(tài)系統(tǒng)”，注重手段、過程和相互理解、相互作用。

3、施瓦布強調(diào)了教師和學(xué)生的主體作用，認為教師是課程的主要設(shè)計者，在課程編制中起主導(dǎo)作用，發(fā)揮教師的創(chuàng)造性。另一方面，學(xué)生雖不能開發(fā)、設(shè)計課程，但是有權(quán)選擇課程，并向老師提出質(zhì)疑，學(xué)生將自己的全部生活經(jīng)驗參與到課程的改造中，學(xué)生在過程中得到發(fā)展。

4、施瓦布提出了課程開發(fā)的一種新的運作方式——集體審議

（1）集體審議（groupdeliberation）涵義是指在特定情境中通過對問題情境的反復(fù)權(quán)衡而達成一致意見。

(2）具體步驟：確定迫切需要解決的問題—→對各事實判斷和價值判斷形成共識—→擬定備選的方案—→權(quán)衡各備選的方案，選擇最佳方案—→對確定的方案進行“預(yù)演”—→反思已確定的目標，做出最終的一致性意見

(3）集體審議的主體是“課程集體”，以學(xué)校為基礎(chǔ)，由校長、教師、學(xué)生、社區(qū)代表、課程專家、心理學(xué)專家和社會學(xué)家等人員組成，選一位主席來領(lǐng)導(dǎo)整個審議過程。

(4）集體審議的特征A

形成和選擇各種可能的備選解決方案是首要的任務(wù)；B遵循的是實踐的邏輯；C具有集體和教育的特征；

(5）集體審議的主要內(nèi)容

主要是放在教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容、環(huán)境四個基本要素之間的協(xié)調(diào)平衡上，它們之間是相互影響、相互作用的。A教師是確定課程目的和解決問題整個過程的一個基本要素。B學(xué)生：課程審議須以學(xué)生的實際水平、年齡特征以及個別差異為依據(jù)。C學(xué)科內(nèi)容是課程審議的來源、對象，是最終的課程資源。D環(huán)境包括課堂、學(xué)校、家庭、社區(qū)、種族等，它們都會影響課程的審議。