生活場(chǎng)課程資源地圖的園本化建構(gòu)

PAGE9-生活場(chǎng)課程資源地圖的園本化建構(gòu)摘要：課程資源地圖是幼兒園基于園內(nèi)外幼兒生活場(chǎng)資源，從幼兒身心特征和發(fā)展需要出發(fā)，以文字、圖像、數(shù)字、符號(hào)、圖形等為表達(dá)元素構(gòu)建的課程資源的總匯。繪制基于生活場(chǎng)理念的課程資源地圖，要通過(guò)整體設(shè)計(jì)、確定方向、統(tǒng)計(jì)整理進(jìn)行資源采集，通過(guò)轉(zhuǎn)化資源、標(biāo)注資源、活化資源進(jìn)行框架勾勒，并根據(jù)幼兒年齡特征、園本地域特點(diǎn)、幼兒個(gè)體需求進(jìn)行細(xì)節(jié)豐富。關(guān)鍵詞：課程資源地圖;生活場(chǎng);幼兒教育中圖分類號(hào)：G612文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1673-9094（2022）04B-0020-06隨著課程游戲化項(xiàng)目的深入推進(jìn)，我們?cè)桨l(fā)意識(shí)到教師課程建構(gòu)能力的重要。但在課程建構(gòu)中教師往往未充分關(guān)注幼兒生活環(huán)境與經(jīng)歷，缺乏對(duì)幼兒周邊課程資源的調(diào)查與分析，忽略幼兒身旁有價(jià)值的課程資源的充分挖掘，課程開(kāi)發(fā)顯得零碎、淺顯、缺乏適切性。如何建構(gòu)適宜的、系統(tǒng)的、具有園本特色的課程呢？陳鶴琴曾經(jīng)提出：“滿山紅葉，遍地秋草，黃花野果，農(nóng)家收獲，常人的忙碌，兒童所見(jiàn)，即使學(xué)校不加指點(diǎn)，都能油然生發(fā)出一種興趣?！盵1]誠(chéng)如斯言，源自幼兒生活場(chǎng)域的課程是最具吸引力的。幼兒的個(gè)體生活就是由一個(gè)個(gè)生活場(chǎng)構(gòu)成的，這種生活場(chǎng)包含物質(zhì)世界的（物理場(chǎng)）、情緒感受的（心理場(chǎng)）、關(guān)聯(lián)影響的（關(guān)系場(chǎng)）、價(jià)值氛圍的（文化場(chǎng)）等。只有讓幼兒置身于生活場(chǎng)域，只有讓課程開(kāi)發(fā)基于生活場(chǎng)景，幼兒園課程才會(huì)成為幼兒生命和精神生長(zhǎng)的自在家園。如何將幼兒生活場(chǎng)域的各種資源進(jìn)行課程化建構(gòu)呢？課程資源地圖是一種有效選擇。課程資源地圖是幼兒園基于園內(nèi)外幼兒生活場(chǎng)資源，從幼兒身心特征和發(fā)展需要出發(fā)，以文字、圖像、數(shù)字、符號(hào)、圖形等為表達(dá)元素構(gòu)建的課程資源總匯。其所具有的地圖屬性，使得生活場(chǎng)的諸種資源在幼兒的游戲活動(dòng)中得到自如的調(diào)取和合宜的運(yùn)用，并且不斷得到豐盈和更新。近年來(lái)，南京市江寧區(qū)濱河幼兒園在構(gòu)建課程資源地圖上進(jìn)行了積極的探索和大膽的實(shí)踐。一、生活場(chǎng)課程資源地圖的資源采集地圖的繪制首先是要對(duì)地形地貌數(shù)據(jù)進(jìn)行精準(zhǔn)采集，課程資源地圖建構(gòu)亦然。對(duì)園內(nèi)外幼兒生活場(chǎng)課程資源進(jìn)行調(diào)查、采集、分析、整理，是繪制生活場(chǎng)課程資源地圖的首要步驟。（一）整體設(shè)計(jì)課程資源的采集涉及園內(nèi)園外，內(nèi)容也十分豐富。要充分采集課程資源，需動(dòng)員多方人力，明確分工，聯(lián)合開(kāi)展資源采集工作。我園在采集課程資源前，成立工作小組，園長(zhǎng)為課程資源采集總負(fù)責(zé)人。我們將資源采集人員分成后勤組、教學(xué)組、年級(jí)組、家長(zhǎng)組。后勤組由后勤主任負(fù)責(zé)，組織保育員、食堂工作人員、保安師傅、保潔阿姨采集幼兒園的設(shè)施設(shè)備、種植園地等課程資源;教學(xué)組由分管教學(xué)的副園長(zhǎng)領(lǐng)銜，帶領(lǐng)年級(jí)組長(zhǎng)、骨干教師采集活動(dòng)室、“藍(lán)本教材”、戶外活動(dòng)區(qū)、教玩具等課程資源;年級(jí)組分別由小、中、大班的保教主任組織各個(gè)班級(jí)教師和幼兒采集一日活動(dòng)、文化、節(jié)日、家長(zhǎng)等課程資源;家長(zhǎng)組由班主任和家委會(huì)主任共同負(fù)責(zé)，主要采集園外課程資源。各小組既有各自的采集目標(biāo)和內(nèi)容，也有相互交錯(cuò)的采集點(diǎn)，共同構(gòu)成一張采集網(wǎng)。在課程資源采集過(guò)程中，我們注意把握兩個(gè)“變量”：其一，采集的時(shí)間、地點(diǎn)是可變的，采集工作既要按計(jì)劃推進(jìn)，也要根據(jù)季節(jié)變換、家長(zhǎng)志愿者所在區(qū)域不同靈活開(kāi)展。其二，采集的方式手段要多樣。對(duì)于園內(nèi)的課程資源，采集小組盡可能帶著幼兒一起去采集，因?yàn)橛變耗馨l(fā)現(xiàn)成人發(fā)現(xiàn)不了的課程資源;對(duì)于園外的課程資源，家長(zhǎng)志愿者、社區(qū)工作者結(jié)合自身職業(yè)和知識(shí)儲(chǔ)備，用獨(dú)特的視角挖掘不一樣的課程資源，從而形成一種跨界視角。（二）確定方向地形數(shù)據(jù)采集要明確相關(guān)地形位置方向，并以東南西北作為指引，讓人準(zhǔn)確掌握地形的位置信息。同樣，課程資源采集需要明確資源在課程體系中的位置、方向，這樣便于在課程資源地圖中進(jìn)行“定位”。課程資源采集還需分析課程資源的價(jià)值方向。課程資源的價(jià)值方向是從幼兒生活出發(fā)，關(guān)注幼兒生活的物理場(chǎng)、關(guān)系場(chǎng)、心理場(chǎng)、文化場(chǎng)，以資源的功能價(jià)值來(lái)定位，并輔以適宜的呈現(xiàn)方式，從而讓幼兒看得清、讀得懂，也讓教師和家長(zhǎng)能根據(jù)游戲活動(dòng)意圖進(jìn)行方便快捷的選擇和調(diào)取。如對(duì)幼兒園中的桂花樹(shù)，我們以桂花樹(shù)的形態(tài)（物理場(chǎng)）和幼兒對(duì)自然的喜愛(ài)與探求（心理場(chǎng)）為定向維度，確定課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)容與價(jià)值指向。再如對(duì)與我園一路之隔的濱河小學(xué)，就以幼兒對(duì)小學(xué)生活的向往（心理場(chǎng)）和濱河小學(xué)的“濱濱”“可可”吉祥物所蘊(yùn)含的文化（文化場(chǎng)）為定向維度，確定課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)容與價(jià)值指向。因?yàn)榻?gòu)方向明確，課程資源的地圖特質(zhì)得以彰顯。（三）統(tǒng)計(jì)整理園本課程資源多且雜，需要加以統(tǒng)計(jì)整理。課程資源采集核心小組專門(mén)設(shè)計(jì)了課程資源采集整理表，引導(dǎo)采集者從“資源名稱”“資源照片”“資源簡(jiǎn)介”“資源價(jià)值”“《指南》（即《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》）主要經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)”等方面對(duì)課程資源進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與整理，精準(zhǔn)地將課程資源與幼兒經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有效匹配，把采集課程資源的邏輯起點(diǎn)定位在促進(jìn)幼兒發(fā)展上。采集表中“資源價(jià)值”和“《指南》主要經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)”這兩個(gè)項(xiàng)目是根據(jù)幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)，從幼兒學(xué)習(xí)與生活的角度出發(fā)，對(duì)課程資源進(jìn)行的教學(xué)價(jià)值挖掘，使得同一個(gè)資源往往不是只適合一個(gè)年齡段，而是適合多個(gè)年齡段。比如在“尋訪大樹(shù)”課程資源調(diào)查采集中，隨著時(shí)間的推移，采集小組對(duì)大樹(shù)的認(rèn)知越來(lái)越豐富，逐步實(shí)現(xiàn)“資源價(jià)值”和“《指南》主要經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)”的內(nèi)容條目化、結(jié)構(gòu)遞進(jìn)化，資源所適用的活動(dòng)也逐漸清晰，如小班的“認(rèn)識(shí)大樹(shù)”、中班的“親近大樹(shù)”、大班的“見(jiàn)識(shí)大樹(shù)”。同時(shí)，由于大樹(shù)種類的不同、大樹(shù)生長(zhǎng)方式的不同以及季節(jié)的不同，大樹(shù)課程資源在幼兒不同發(fā)展階段呈現(xiàn)為不同的課程內(nèi)容，發(fā)揮出不同的資源價(jià)值，這讓大樹(shù)課程資源的調(diào)查采集變得動(dòng)態(tài)化、常態(tài)化。表1為“尋訪大樹(shù)”中“銀杏樹(shù)”課程資源的采集整理情況（“資源照片”略）。針對(duì)園外課程資源的特點(diǎn)，園外課程資源采集整理表還增加了“資源的位置”“資源與幼兒園的距離”“周邊安全隱患分析”等欄目，目的在于讓教師在使用該資源時(shí)充分考慮使用的可行性與便利性。如根據(jù)“資源與幼兒園的距離”的提示，教師選用課程資源時(shí)就要考慮，若距離太遠(yuǎn)則要租車前往，若距離適中則可組織幼兒步行前往。二、生活場(chǎng)課程資源地圖的框架勾勒在地圖繪制中，采集地形地貌的相關(guān)數(shù)據(jù)之后，就要將相應(yīng)的地形地貌勾勒出來(lái)。同樣，在采集整理課程資源后，也要對(duì)各類課程資源進(jìn)行分析，并勾勒出生活場(chǎng)課程資源地圖的大體框架。（一）建立結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)化資源課程資源采集整理好后，要分門(mén)別類進(jìn)行歸置。幼兒園課程資源繁多，其分類方式也多種多樣，建立清晰的資源結(jié)構(gòu)尤為重要。在課程資源地圖中，我們以課程資源運(yùn)用指引表的形式對(duì)課程資源的結(jié)構(gòu)進(jìn)行呈現(xiàn)。以園本課程“樹(shù)葉的秘密”為例，其課程資源分為人力資源、社會(huì)資源、自然資源以及文化資源;“資源內(nèi)容”明確各類資源的具體內(nèi)容;“資源運(yùn)用指引”是在課程實(shí)施中運(yùn)用資源的索引和指南（見(jiàn)表2）。依據(jù)這樣的結(jié)構(gòu)圖，就可以將課程資源教學(xué)化、活動(dòng)化，轉(zhuǎn)化為幼兒活動(dòng)可以直接使用的資源，使之定位更清晰，使用更有效。（二）選擇圖示，標(biāo)注資源隨著課程資源地圖建構(gòu)活動(dòng)的持續(xù)開(kāi)展，我們積累的課程資源種類越來(lái)越多、數(shù)量越來(lái)越大。此時(shí)，需要對(duì)資源進(jìn)行標(biāo)注，以引導(dǎo)使用者在復(fù)雜的課程資源地圖中方便快捷地找到合適的課程資源，提高資源檢索與選用的效率。課程資源標(biāo)注可從活動(dòng)領(lǐng)域、活動(dòng)類型以及各年齡段活動(dòng)三個(gè)方面進(jìn)行。以園本課程資源“銀杏樹(shù)”為例，活動(dòng)領(lǐng)域標(biāo)注主要是標(biāo)示出健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五大領(lǐng)域;活動(dòng)類型標(biāo)注是根據(jù)銀杏樹(shù)課程資源的特征，分五大領(lǐng)域明確課程資源可以適用于哪些類型的活動(dòng);各年齡段活動(dòng)標(biāo)注進(jìn)一步細(xì)化了銀杏樹(shù)課程資源可以用于各年齡段的哪些活動(dòng)。將課程資源標(biāo)注用不同色彩的符號(hào)和圖案呈現(xiàn)出來(lái)，聯(lián)結(jié)在一起，就勾畫(huà)出一張清晰的資源標(biāo)注圖（如圖1），便于教學(xué)活動(dòng)的組織者和指導(dǎo)者檢索與選用。（三）主動(dòng)留白，活化資源留白，能讓課程資源地圖不斷豐富與優(yōu)化，這是課程資源建設(shè)者應(yīng)有的意識(shí)。在繪制課程資源地圖時(shí)，不能處處追求飽滿，而應(yīng)注意留白，讓教師、家長(zhǎng)、幼兒對(duì)課程資源地圖加以補(bǔ)白，完善已有的地圖，創(chuàng)建新的地圖。人力資源、社會(huì)資源是流動(dòng)的，這讓有限的課程資源不斷創(chuàng)造出新的使用空間和維度;自然資源是變化的，四季交替，歲月輪回，不同季節(jié)帶給幼兒不同的發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn);文化資源是不斷生成的，同一個(gè)文化資源，在不同的時(shí)段會(huì)煥發(fā)不同的活力。因此，課程資源地圖不應(yīng)該是一成不變的，而應(yīng)是“茍日新，日日新”，以開(kāi)放的姿態(tài)等待幼兒、教師、家長(zhǎng)來(lái)不斷填充、完善。三、生活場(chǎng)課程資源地圖的細(xì)節(jié)豐富一張地圖在基本框架勾勒好了之后，就要根據(jù)地圖類型、作用來(lái)不斷豐富細(xì)節(jié)。譬如：交通圖需要繪制交通節(jié)點(diǎn)和線路，地形圖需要表現(xiàn)地形地貌，等等。生活場(chǎng)課程資源地圖也是如此，在資源采集、框架勾勒后，我們以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》為依據(jù)，根據(jù)幼兒年齡特征、園本地域特點(diǎn)、幼兒個(gè)體需求，對(duì)生活場(chǎng)課程資源地圖進(jìn)行細(xì)節(jié)豐富。（一）根據(jù)幼兒年齡特征豐富課程資源地圖細(xì)節(jié)3～6歲兒童具有重模仿、愛(ài)游戲、喜探究等特點(diǎn)，且在不同年齡又呈現(xiàn)出各自不同的特點(diǎn)。這就要求教師從幼兒成長(zhǎng)出發(fā)，讓課程資源地圖的細(xì)節(jié)切合幼兒的年齡特征。這種細(xì)節(jié)的切合是建立在對(duì)不同年齡幼兒發(fā)展的準(zhǔn)確分析與把握基礎(chǔ)上的，做到根據(jù)幼兒特點(diǎn)細(xì)化課程資源。例如，離我園僅50米的秦淮河風(fēng)光帶，有蘆葦、飛鳥(niǎo)、魚(yú)蝦等豐富的課程資源。考慮到幼兒安全防范意識(shí)、環(huán)境適應(yīng)能力較弱，教師在豐富課程資源地圖細(xì)節(jié)時(shí)，特別對(duì)“秦淮河風(fēng)光帶”課程資源進(jìn)行了周邊安全隱患分析，并提出安全防范的若干措施。這樣，教師在使用“秦淮河風(fēng)光帶”課程資源時(shí)，就會(huì)根據(jù)課程資源地圖的細(xì)節(jié)提示，對(duì)天氣、路線、環(huán)境等進(jìn)行細(xì)致分析，提前做好安全預(yù)案。在豐富課程資源地圖細(xì)節(jié)時(shí)，還要善于根據(jù)幼兒實(shí)際對(duì)已有課程資源進(jìn)行二次選擇。如在繪制“藍(lán)本教材”課程資源地圖時(shí)，就不能不加選擇地全部照抄，而要根據(jù)本園甚至本班幼兒的特點(diǎn)，對(duì)“藍(lán)本教材”資源做細(xì)致的二次選擇，適合的添加到課程資源地圖上，不適合的可作為備選資源。（二）根據(jù)園本地域特點(diǎn)豐富課程資源地圖細(xì)節(jié)幼兒園所處地域不同，周邊課程資源也有所不同。在細(xì)化課程資源地圖時(shí)，要注意結(jié)合園本地域特點(diǎn)，充分吸收利用周邊課程資源，從而使課程資源地圖呈現(xiàn)出獨(dú)特的園本教育價(jià)值。我園周邊有南京南站、秦淮河風(fēng)光帶、特色社區(qū)等，為幼兒的發(fā)展提供了特色課程資源。我們用這些資源細(xì)化課程資源地圖，讓課程資源地圖更具園本特色。如高鐵南京南站離我園不到2公里，我園每個(gè)班級(jí)都有幼兒家長(zhǎng)在南站工作，幼兒在樓頂戶外活動(dòng)場(chǎng)地就能觀賞南站的雄姿。在繪制課程資源地圖時(shí)，我們充分利用“南京南站”這一特色課程資源：在大班，家長(zhǎng)帶著幼兒參觀高鐵模型，向幼兒講述高鐵的線路、運(yùn)行等相關(guān)知識(shí);在小班、中班，家長(zhǎng)根據(jù)幼兒不同的需求，或講故事，或讀繪本，或播放視頻、展示圖片，幫助幼兒了解高鐵。當(dāng)然，幼兒園周邊資源并不是為幼兒教育而設(shè)置的，因此，在利用這些資源豐富課程資源地圖細(xì)節(jié)時(shí)，要注意對(duì)資源進(jìn)行進(jìn)一步開(kāi)發(fā)，增強(qiáng)其與幼兒活動(dòng)的融合度。在利用周邊資源豐富課程資源地圖細(xì)節(jié)時(shí)，還要把準(zhǔn)課程資源與幼兒活動(dòng)的融合度，做好課程資源與幼兒生活的對(duì)接，在寬度與深度兩方面做好融合。如幼兒園有很多幼兒居住在秦淮河畔的小區(qū)，于是我們就把鉑悅秦淮等小區(qū)資源納入“秦淮河風(fēng)光帶”課程資源之中，拓展了課程資源寬度。又如在豐富“生活體驗(yàn)室”課程資源地圖細(xì)節(jié)時(shí)，將資源向幼兒家庭做深度延伸，讓幼兒與父母一道，開(kāi)展種植、閱讀以及科學(xué)探究等活動(dòng)，做到資源與幼兒生活深度融合。（三）根據(jù)幼兒個(gè)體需求豐富課程資源地圖細(xì)節(jié)課程資源地圖不僅要滿足幼兒群體的發(fā)展需求，還要滿足幼兒個(gè)體的特殊需求。因此，在豐富課程資源地圖細(xì)節(jié)時(shí)，既要準(zhǔn)確把握幼兒發(fā)展的階段性特征，又要充分理解和尊重幼兒發(fā)展的個(gè)別差異，支持和引導(dǎo)他們從原有水平向更高水平發(fā)展，按照自身的發(fā)展速度和方式攀登《指南》所設(shè)置的發(fā)展“階梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼兒[2]。在豐富課程資源地圖細(xì)節(jié)時(shí)，我們特別注意從幼兒個(gè)體差異出發(fā)，有針對(duì)性地為他們開(kāi)發(fā)一些獨(dú)特的課程資源。例如，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期觀察，我們發(fā)現(xiàn)，幼兒園中一位具有自閉傾向的幼兒，只要來(lái)到小池邊，看到水中的魚(yú)，就會(huì)馬上安靜下來(lái)。于是，在豐富課程資源地圖細(xì)節(jié)時(shí)，我們特意增加了“游魚(yú)”這一資源，指導(dǎo)教師在他觀察池塘里、水族箱中的魚(yú)時(shí)，有目的地引導(dǎo)他認(rèn)魚(yú)、找魚(yú)、指魚(yú)、說(shuō)魚(yú)……同時(shí)，在他就讀班級(jí)的自然角和游戲區(qū)，有針對(duì)性地融入一些魚(yú)的元素，如教師會(huì)在角色區(qū)娃娃家“客廳”的桌上擺一缸小魚(yú)供其觀賞，在科學(xué)區(qū)里放一缸小魚(yú)讓其飼養(yǎng)，在晨間鍛煉部分區(qū)域中營(yíng)造小魚(yú)角色情境吸引他主動(dòng)參與游戲……一段時(shí)間之后，我們發(fā)現(xiàn)該幼兒能安靜入園、進(jìn)班，和其他幼兒一起游戲，逐漸融入集體生活。參考文獻(xiàn)：[1]陳鶴琴.陳鶴