巧用生成追問 引領(lǐng)深度思維

巧用生成追問引領(lǐng)深度思維

摘要：適時(shí)巧妙的追問可以讓學(xué)生碰撞出思維的火花，引發(fā)學(xué)生的深度思考，從而對原本模糊的概念更加清晰，更能把握知識的本質(zhì)，并能促進(jìn)孩子的自我反思，起到事半功倍的效果。

關(guān)鍵字：追問策略深度思考

吳正憲老師有句話是這樣說的："聊著聊著就會了，錯著錯著就對了。'可見師生對話是教學(xué)中最常見、最重要的對話形式，師生對話是師生在對話中的精神際會過程。在對話中，教師與學(xué)生作為獨(dú)立的主體在相互尊重和信任的前提下，共同步入教學(xué)領(lǐng)域，并在相互理解、平等交流的精神相遇的境域里，得以真正地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。

課堂上的師生對話，一般是以問題為載體的，課堂提問可分為"預(yù)設(shè)性提問'和"生成性追問'兩種主要方式。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際設(shè)計(jì)的直指目標(biāo)達(dá)成的提問，稱之為"預(yù)設(shè)性提問'。在課堂教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生面對預(yù)設(shè)性提問，回答出現(xiàn)問題時(shí)，或完成了預(yù)設(shè)性提問后，教師為揭示數(shù)學(xué)本質(zhì)而進(jìn)行的進(jìn)一步提問稱之為"生成性追問'，生成性追問是對預(yù)設(shè)性提問的補(bǔ)充、深入、拓展或修正。這種話語是一種充滿矛盾而又不斷得到調(diào)整并得以多元并存的過程[1]。

但在現(xiàn)在的課堂中，由于生成的情況繁多，很多老師的課堂的生成性追問還存在著不盡如意的地方。

一、追問中存在的問題。

（一）沒有引導(dǎo)思維的重復(fù)式追問。

這種現(xiàn)象表現(xiàn)在教師不會根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整問題，比如一年級上冊在學(xué)習(xí)8加幾的時(shí)候，出示書上主題圖后，教師叫學(xué)生進(jìn)行觀察，你能獲取哪些數(shù)學(xué)信息，提出什么數(shù)學(xué)問題？三個孩子起來回答都沒回答出老師想揭示的問題，教師不停追問"你還能提出什么數(shù)學(xué)問題？'這樣的追問讓學(xué)生感到很困惑。

（二）追問的問題面向結(jié)果。

當(dāng)遇到學(xué)生的錯誤時(shí)，我們只是對答案進(jìn)行追問，比如：學(xué)生在犯錯誤的時(shí)候，直接追問"還有不同想法嗎？'這樣的追問沒有去追究學(xué)生錯誤的原因，而是直接叫其他學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充，進(jìn)而想要達(dá)到自己的答案。

二、追問引領(lǐng)深度思維的對策。

（一）在模糊處追問，啟發(fā)學(xué)生的思考

教師應(yīng)教會學(xué)生用數(shù)學(xué)思維去思考，引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂活動中去，從而有效完成數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)。在課堂活動中，學(xué)生通過思考問題來獲取基礎(chǔ)知識與解決問題的基本技能。在這一過程中，學(xué)生的思維不一，在引導(dǎo)教學(xué)中總會出現(xiàn)各種各樣的問題。這時(shí)，教師要做好"引路人'，在引導(dǎo)學(xué)生走出困境的同時(shí)，還要試著激活學(xué)生的思維追問就是一個很好的"觸發(fā)器'。

案例一：張健老師《長方形和正方形》

張老師在黑板上畫了一個長方形和一個正方形，以此認(rèn)識長方形和正方形的邊的特點(diǎn)。

提問：四條線是長方形？還是中間那一塊是長方形？（問問題時(shí)，師涂滿長方形）

生1：中間是長方形是，四條線不是。

生2：四條線是，中間不是。

這個時(shí)侯學(xué)生出現(xiàn)了爭議，但這種爭議還是一種處于淺層的思考，多數(shù)孩子只是憑借他的直覺在猜測。

師：如果把這條線取了，那我們就可以繼續(xù)往外面涂色，那里面這塊還是長方形嗎？

生：不是。

生3：中間那一塊和四條形都是正方形。

師：如果你覺得中間也是長方形，四條線也就是長方形，你覺得這四條形重要嗎？

生：重要。

師：既然四條線重要，我們看看四條線在長方形的什么地方？

生：邊緣。

師：那長方形的這四條線（指著四條邊）叫什么？

生：邊。

師：我說長方形的邊時(shí)候，你知道我說的哪條邊嗎？

生1：上下叫長，左右叫寬。

師：為什么不給另外兩條線起名字？

生：一樣長的就起一個名字就行了。

師：那正方形四條線都一樣長，我們要起幾個名字？

第一次追問，學(xué)生對長方形正方形的表象的建立更加深刻。

第二次追問"為什么不給另外兩條線起名字？'讓學(xué)生對"長方形長的一組對邊叫長，短的一組對邊叫做寬'有了更深刻的認(rèn)識。

第三次追問"正方形的四條線都一樣長，我們要起幾個名字？'學(xué)生認(rèn)識到正方形的四邊都一樣長，從另一個側(cè)面看正方形也一樣。

（二）在關(guān)鍵處追問，揭示內(nèi)容本質(zhì)

在教學(xué)過程中，如果教師不能把握好學(xué)生的起點(diǎn)，只為教而教，那么是很難實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果的。因此，在課堂開始前，教師往往會通過提問了解學(xué)生對這一知識的掌握情況，然后展開教學(xué)。在這個過程中，教師往往會發(fā)現(xiàn)：有一部分學(xué)生對新知識一知半解，還自以為知道得很多，這些學(xué)生在課上對本節(jié)課的學(xué)習(xí)毫無興趣，或者搶著回答教師的問題，從而影響到其他學(xué)生的學(xué)習(xí)。事實(shí)上，對于本節(jié)課的新知識，這些學(xué)生往往知其然，而不知其所以然。

這時(shí)，教師可以通過追問把學(xué)生的思考引向深處，幫助學(xué)生從數(shù)學(xué)的角度去思考問題，激活他們的數(shù)學(xué)思維。實(shí)際上，課堂上的有效追問往往能發(fā)揮出讓人意想不到的作用，可以讓學(xué)生多角度地聯(lián)系知識，激活學(xué)生對問題的思考。

案例二：代慶琳老師《周長的認(rèn)識》

師:你認(rèn)為怎樣跑才算跑完一周。

生:從起點(diǎn)開始又回到起點(diǎn)。

師：（出示反例）這次是從起點(diǎn)開始又回到起點(diǎn)的，是一周嗎？

生：還要沿著草坪的邊上跑。

師：怎么跑才算跑完一周？

生：從起點(diǎn)開始，沿著邊線跑，又回到起點(diǎn)，就是一周。

通過兩次有效的追問，讓學(xué)生對周長的本質(zhì)進(jìn)行思考?？梢钥闯稣n堂追問可以促進(jìn)學(xué)生對數(shù)學(xué)本質(zhì)的挖掘與思考。教師要善于抓住問題的本質(zhì)，選好突破口去追問，在追問中引領(lǐng)學(xué)生透過現(xiàn)象深入地去辨析、比較，抽象概括數(shù)學(xué)的本質(zhì)。

（三）在意外處追問，促進(jìn)學(xué)生的反思

在實(shí)際教學(xué)中，常常會遇到這樣的情景：由于諸多原因，學(xué)生對問題的理解、回答不全面，得出的結(jié)論也過于片面；學(xué)生對于某些問題有自己的認(rèn)識和理解，但卻無法用規(guī)范的數(shù)學(xué)語言表達(dá)出來。教師往往為了得到想要的結(jié)論，會忽略學(xué)生的回答，直接給出答案。而此時(shí)，如果教師能夠根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行追問，如"你能說得更具體一些嗎？'"你能結(jié)合剛才的例子說一說嗎？'等，就能夠引導(dǎo)學(xué)生主動地進(jìn)行思考，進(jìn)而得出完整的答案和結(jié)論。

（四）在矛盾處追問，糾正學(xué)生的認(rèn)知偏差

在課堂教學(xué)中，教師會創(chuàng)設(shè)各種情境，采用多種方法，用心鉆研教材，想方設(shè)法地讓學(xué)生正確地認(rèn)識和掌握數(shù)學(xué)概念、理論和知識。然而，在實(shí)際教學(xué)中仍然有這樣的問題：教師對某個知識點(diǎn)或某道題進(jìn)行了詳細(xì)的分析，但有些學(xué)生仍會在同樣的地方出現(xiàn)同樣的錯誤。那么，教師應(yīng)該如何做才能避免這樣的問題呢？

認(rèn)知心理學(xué)指出："錯誤作為整體性認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一個有機(jī)組成部分，是不可能單純依靠正面的示范和反復(fù)的練習(xí)來得以糾正，而必須是一個自我否定的過程；而自我否定必須以內(nèi)在的觀念沖突作為必要的前提。'課堂追問就是產(chǎn)生"觀念沖突'的有效途徑。在教學(xué)過程中，因?yàn)樗伎紩r(shí)間較短，學(xué)生回答問題時(shí)往往是憑借已有的經(jīng)驗(yàn)。如果這時(shí)教師能夠根據(jù)學(xué)生的回答，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知錯誤，抓住突破口，及時(shí)進(jìn)行追問，學(xué)生就會產(chǎn)生"觀念沖突'，及時(shí)走出誤區(qū)，糾正認(rèn)識偏差。

三、結(jié)語