基于核心素養(yǎng)的課程整合：特征、形態(tài)與維度

基于核心素養(yǎng)的課程整合：特征、形態(tài)與維度〔〕:

摘要：課程整合是面向?qū)W生核心素養(yǎng)開(kāi)展的課程開(kāi)發(fā)形式的必然選擇。鑒于核心素養(yǎng)所具有的整體性、情境性和具身性特征，以素養(yǎng)為根底的課程整合理應(yīng)具有鮮明的育人取向、跨領(lǐng)域取向和行動(dòng)取向。在形態(tài)上，基于核心素養(yǎng)的課程整合超越學(xué)科和跨學(xué)科之爭(zhēng)，表達(dá)為三個(gè)層面的整合：課程方案層面的整合、科目層面的整合和以主題／單元教學(xué)為樣態(tài)的課堂層面的整合。在學(xué)校課程開(kāi)展中，為促進(jìn)課程整合可從以下五個(gè)維度著力：對(duì)核心素養(yǎng)作相關(guān)界定以實(shí)現(xiàn)課程目的要素的整合；設(shè)計(jì)共享的任務(wù)構(gòu)造以對(duì)活動(dòng)與練習(xí)進(jìn)展整合；整合不同的教學(xué)形式和方法以施行學(xué)校課程；整合標(biāo)準(zhǔn)和工具以評(píng)估核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)以及整合正規(guī)、非正規(guī)和非正式課程等不同課程形式。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；課程整合；特征；形態(tài)；維度

課程整合歷來(lái)是課程研究領(lǐng)域的重要議題，自美國(guó)"八年研究";〔１９３２１９４０〕開(kāi)始即被課程學(xué)者系統(tǒng)地加以討論。［１］當(dāng)前，培育學(xué)生開(kāi)展核心素養(yǎng)成為我國(guó)新一輪課程改革的根本理念和價(jià)值追求。事實(shí)上，學(xué)科領(lǐng)域與素養(yǎng)之間的關(guān)系不是一一對(duì)應(yīng)的，所有的領(lǐng)域和學(xué)科都有助于多種素養(yǎng)的開(kāi)展，沒(méi)有一種素養(yǎng)的開(kāi)展專門只依賴一種學(xué)科。雖然某種素養(yǎng)與某個(gè)學(xué)科的關(guān)系更加嚴(yán)密，但就該素養(yǎng)的培育而言，該學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)系是互補(bǔ)的。換言之，不同學(xué)科領(lǐng)域和素養(yǎng)之間存在多重穿插的關(guān)系，某種素養(yǎng)的培育很可能是多個(gè)學(xué)科的目的?；诖?，"面向?qū)W生核心素養(yǎng)開(kāi)展的課程形式的施行毋庸置疑首要的是課程整合開(kāi)發(fā)形式的應(yīng)用";。［２］在核心素養(yǎng)時(shí)代，課程整合面臨哪些新的挑戰(zhàn)，具有何種新的形態(tài)，如何實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)開(kāi)展的新使命，本文擬通過(guò)對(duì)基于核心素養(yǎng)的課程整合的特征、形態(tài)和維度的討論，對(duì)上述問(wèn)題做出答復(fù)。

一、基于核心素養(yǎng)的課程整合的特征

在核心素養(yǎng)時(shí)代，學(xué)校課程開(kāi)展的邏輯起點(diǎn)已然從學(xué)科內(nèi)容走向核心素養(yǎng)。這意味著課程整合有待超越傳統(tǒng)的內(nèi)容整合場(chǎng)面，探究以素養(yǎng)為根底的整合新視野，反映這一議題在價(jià)值取向、組織原那么和施行邏輯等方面的新特征。

〔一〕核心素養(yǎng)的整體性與課程整合的育人取向

"素養(yǎng)";作為一種涵蓋知識(shí)、技能和情意的整體概念，不只是學(xué)科知識(shí)的總和，也不只是各種才能的累積，素養(yǎng)天然地具備態(tài)度、情意和價(jià)值層面的意涵。倘假設(shè)考察其詞源，可以發(fā)如今拉丁語(yǔ)中"素養(yǎng)";源于ｖｉｒｔｕｓ，指道德的卓越修持，主要關(guān)注的是人們可以做什么而不是他們知道些什么。［３］我國(guó)將"核心素養(yǎng)";界定為"學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身開(kāi)展和社會(huì)開(kāi)展需要的必備品格和關(guān)鍵才能";，［４］應(yīng)當(dāng)說(shuō)有效地防止了誤認(rèn)才能相對(duì)于知識(shí)且容易忽略態(tài)度情意之偏失，彰顯出素養(yǎng)的整體內(nèi)涵和核心地位。

基于核心素養(yǎng)的課程整合為凸顯素養(yǎng)的整體性，有必要反思課程整合的價(jià)值取向。盡管傳統(tǒng)的課程整合抑制了分科課程割裂知識(shí)聯(lián)絡(luò)的弊端，但以學(xué)科內(nèi)容為取向的課程整合仍然是形式的和外在的，并未觸及培養(yǎng)人的核心問(wèn)題。事實(shí)上，課程整合自誕生之日起就與民主社會(huì)的理想和民主人格的培育息息相關(guān)。在八年研究中，艾伯蒂〔Ａｌｂｅｒｔｙ，Ｈ．〕等人堅(jiān)持杜威的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)校是民主生活最好的可能證明，民主的人格即是明晰而有效地解決個(gè)人和群體的問(wèn)題。［５］為此，民主社會(huì)的公民需要結(jié)合和集聚學(xué)科的力量，理解他們所居世界的復(fù)雜性以做出有效的決策，實(shí)現(xiàn)共同問(wèn)題的解決。所以課程整合不能被視為僅僅是科目組織和教學(xué)的改變。事實(shí)上，課程整合"連結(jié)了心理和知識(shí)的組織，是民主教育運(yùn)動(dòng)的一局部";。［６］以核心素養(yǎng)為基石，課程整合具有了明確的整合根據(jù)，表達(dá)出鮮明的育人取向。整合的目的不單單是促進(jìn)學(xué)生學(xué)術(shù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)或更好地理解當(dāng)前的社會(huì)和個(gè)人議題，更是試圖鼓勵(lì)學(xué)生成為有文化有教養(yǎng)的健全公民。不同于以往課程整合的價(jià)值追求，當(dāng)今時(shí)代健全公民的培養(yǎng)不僅要關(guān)注個(gè)體作為民主社會(huì)的一員所應(yīng)具備的民主人格，也要關(guān)注全球化時(shí)代個(gè)體作為人類命運(yùn)共同體的成員所應(yīng)具備的不同于以往時(shí)代的，諸如跨文化素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)等新素養(yǎng)。概言之，要從人格健全開(kāi)展的角度定位課程整合。

〔二〕核心素養(yǎng)的情境性與課程整合的跨領(lǐng)域取向

素養(yǎng)與情境存在天然的連接。無(wú)論是歐盟對(duì)素養(yǎng)的界定"適用于特定情境的知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合";，［７］還是經(jīng)合組織〔ＯＥＣＤ〕對(duì)核心素養(yǎng)特征的描繪"多功能的、跨社會(huì)領(lǐng)域的、蘊(yùn)含對(duì)生活的行動(dòng)、反思和責(zé)任的高階心智復(fù)雜性的";［８］事實(shí)上都強(qiáng)調(diào)了素養(yǎng)的情境適應(yīng)性和情境對(duì)素養(yǎng)開(kāi)展的支撐作用。前者所謂的情境既包括個(gè)人生活情境，又包括學(xué)生所處的社會(huì)情境和將來(lái)的職業(yè)情境，"核心素養(yǎng)";之所以是"核心";，乃是其作為不同情境所需要的共通才能，具有因應(yīng)不同情境需求的普適性或可遷移性。后者強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)的形成與開(kāi)展只能在真實(shí)的情境之中。"情境是學(xué)生認(rèn)識(shí)的橋梁，是知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的橋梁";。［９］由此可見(jiàn)，就素養(yǎng)開(kāi)展而言，知識(shí)、技能和態(tài)度與情境是互相依托的。

核心素養(yǎng)的情境性意味著課程整合重心的轉(zhuǎn)向。不再糾纏于學(xué)科和跨學(xué)科的區(qū)別，課程整合不只限于跨學(xué)科，學(xué)科教學(xué)也可以采取跨學(xué)科學(xué)習(xí)的方式施行。由于個(gè)體素養(yǎng)的開(kāi)展是寓于情境之中的，無(wú)論是學(xué)科課程還是跨學(xué)科課程都需要超越傳統(tǒng)的知識(shí)整合的視野，注重協(xié)調(diào)知識(shí)與情境之間的關(guān)系。近來(lái)的實(shí)證研究也說(shuō)明，教師對(duì)整合的設(shè)想和理論多圍繞知識(shí)整合的科際形式而非跨學(xué)科形式展開(kāi)。［１０］核心素養(yǎng)的情境性昭示著課程整合必須踐行其跨領(lǐng)域特征。無(wú)論是學(xué)科課程還是跨學(xué)科課程都應(yīng)提升學(xué)生學(xué)習(xí)與真實(shí)情境的關(guān)聯(lián)意識(shí)，注重學(xué)科知識(shí)與個(gè)體經(jīng)歷、大千世界以及將來(lái)生活的聯(lián)結(jié)，通過(guò)跨領(lǐng)域探究和批判性思維實(shí)現(xiàn)跨域情境的學(xué)習(xí)遷移。從核心素養(yǎng)培育的視角出發(fā)，課程整合的跨領(lǐng)域性不僅意味著將知識(shí)學(xué)習(xí)與多樣化的情境相聯(lián)，生成學(xué)生的跨領(lǐng)域情境體驗(yàn)；更重要的是在多樣化的情境中促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解和廣泛遷移。倘假設(shè)情境中沒(méi)有嵌入對(duì)知識(shí)構(gòu)造的深度理解只會(huì)導(dǎo)致淺薄的體驗(yàn)，而不依托情境的知識(shí)學(xué)習(xí)因缺乏情境體驗(yàn)或體驗(yàn)過(guò)程有缺省只能獲得一些無(wú)法遷移的惰性知識(shí)。［１１］課程整合因此需要通過(guò)跨領(lǐng)域?qū)で笄榫丑w驗(yàn)與知識(shí)深度理解之間的平衡與整合，唯有如此，知識(shí)、技能和態(tài)度才得以重構(gòu)為個(gè)體的核心素養(yǎng)。

〔三〕核心素養(yǎng)的具身性與課程整合的行動(dòng)取向

"素養(yǎng)";是旨在達(dá)成特定領(lǐng)域有效的、具身的〔ｅｍｂｏｄｉｅｄ〕人類活動(dòng)而由知識(shí)、技能、理解、價(jià)值、態(tài)度和期望所構(gòu)成的的復(fù)雜結(jié)合體。［８］一個(gè)人在工作、人際關(guān)系和社會(huì)生活中的成就都是建立在這一結(jié)合體及其在特定人類情境中的應(yīng)用根底上的，因此力量感、行動(dòng)感和價(jià)值感內(nèi)蘊(yùn)于素養(yǎng)之中。素養(yǎng)的具身性說(shuō)明素養(yǎng)嵌入個(gè)人與真實(shí)世界的特定任務(wù)和需求的互動(dòng)之中，是由行動(dòng)得以表現(xiàn)并由具身性的敘事所界定的。［８］素養(yǎng)的特性要求素養(yǎng)的開(kāi)展必須有體之于身的理論意義。在這一點(diǎn)上，新儒家所提出的"體知";概念反映了素養(yǎng)開(kāi)展的內(nèi)在要求。不同于經(jīng)歷知識(shí)的"聞見(jiàn)之知";，體知即"德性之知";，切身感受并理論之，因此其既是知，又是行，既有認(rèn)識(shí)的意義，又有理論的意義。［１２］無(wú)論是具身還是體知都不是一個(gè)靜態(tài)的構(gòu)造，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的理論過(guò)程，所以包括個(gè)體的踐履、人格的修養(yǎng)等在內(nèi)的種種理論都不同程度地傳達(dá)著具身或體知的內(nèi)涵。

核心素養(yǎng)的具身性啟發(fā)我們反思課程整合的離身取向。學(xué)校課程體系受傳統(tǒng)身心二元論的觀念影響，通常視身體為心靈的干擾或附屬品，以致使課程淪為見(jiàn)物不見(jiàn)人的客觀知識(shí)體系，教學(xué)演變?yōu)樯眢w規(guī)訓(xùn)下心智的片面增長(zhǎng)，課程整合由此被限定于知識(shí)整合的范圍而與學(xué)生核心素養(yǎng)的培育背道而馳?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程整合需要強(qiáng)化其行動(dòng)取向，增加學(xué)習(xí)者的具身性理論在課程整合中的時(shí)機(jī)和分量。一般而言，課程具身性的增強(qiáng)途徑包括強(qiáng)化課程設(shè)計(jì)與施行中基于感覺(jué)與運(yùn)動(dòng)的身體與空間知覺(jué)、學(xué)習(xí)中的身心統(tǒng)一以及身體在社會(huì)化意識(shí)中的作用。［１３］就課程整合而言，這意味著首先要注重創(chuàng)造便于學(xué)習(xí)者與環(huán)境和同伴互動(dòng)的學(xué)習(xí)空間，以個(gè)體行動(dòng)、身體投入作為學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的首要要素。其次，在課程整合中應(yīng)用具身意識(shí)的循環(huán)形式：行動(dòng)與反思。行動(dòng)是與動(dòng)機(jī)和知覺(jué)同時(shí)發(fā)生的認(rèn)識(shí)，而反思作為深思熟慮地分析緊隨其后形成并改善了接踵而至的行動(dòng)。行動(dòng)與反思的循環(huán)有助于學(xué)習(xí)者作為一個(gè)整體投入身心統(tǒng)一的學(xué)習(xí)過(guò)程。再次，強(qiáng)化課程整合中有指導(dǎo)的理論與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)，促使學(xué)習(xí)者作為經(jīng)歷共同體中的一員參與社會(huì)行動(dòng)，不僅建構(gòu)與別人的聯(lián)絡(luò)，而且開(kāi)展對(duì)社會(huì)空間、權(quán)利構(gòu)造、地方政治的批判意識(shí)，通過(guò)行動(dòng)改善自己的日常生活、效勞社區(qū)人群或關(guān)注國(guó)家事務(wù)，表達(dá)應(yīng)有的個(gè)體責(zé)任和社會(huì)擔(dān)當(dāng)。

二、基于核心素養(yǎng)的課程整合的形態(tài)

如前所述，基于核心素養(yǎng)的課程整合需要超越整合作為課程組織方式的狹隘觀點(diǎn)，推動(dòng)課程整合的整體設(shè)計(jì)和系統(tǒng)考慮。借鑒多伊爾〔Ｄｏｙｌｅ，Ｗ．〕課程規(guī)劃的系統(tǒng)觀點(diǎn)，知識(shí)、技能和情意作為學(xué)校教育的素養(yǎng)成果是由課程方案、科目方案和課堂事件三個(gè)層面的課程建構(gòu)的，［１４］基于核心素養(yǎng)的課程整合因此也存在三個(gè)層面的整合形態(tài)：課程方案層面的整合、科目層面的整合和以主題／單元教學(xué)為樣態(tài)的課堂層面的整合。

〔一〕課程方案層面的整合

學(xué)校課程方案是對(duì)具有學(xué)校自身特征的課程圖景所做的描繪。它是課程政策話語(yǔ)與學(xué)校教育理念交融互滲的結(jié)果。

從政策上講，國(guó)家課程方案從三個(gè)維度強(qiáng)化課程的整合：一是將原有學(xué)科統(tǒng)整為相應(yīng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以加強(qiáng)學(xué)科之間的勾連；二是在幾個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)綜合過(guò)去的學(xué)科，推出新的綜合性課程，比方道德與法治、科學(xué)、歷史與社會(huì)、體育與安康、藝術(shù)等；三是在制度內(nèi)設(shè)置綜合理論活動(dòng)作為必修課程，給予學(xué)生綜合性理論的時(shí)機(jī)。課程方案層面的整合首要的是以培養(yǎng)目的所彰顯的核心素養(yǎng)為指引，遵循上述規(guī)定，在構(gòu)造上表達(dá)國(guó)家課程方案的課程整合途徑。

其次，從學(xué)校辦學(xué)理念出發(fā)，明晰學(xué)校的育人形象，并以核心素養(yǎng)的方式加以界定，不僅強(qiáng)化特定育人目的／素養(yǎng)對(duì)整體課程體系的浸透，更重要的是通過(guò)校本課程之規(guī)劃、設(shè)計(jì)與統(tǒng)整，提供整合性的課程空間對(duì)學(xué)校特定目的／素養(yǎng)加以培育。

最后，由于課程整合已超越課程組織的視野，擴(kuò)展為一種價(jià)值取向或思維方式，因此除課程構(gòu)造規(guī)劃和課程門類設(shè)計(jì)外，課程方案層面的整合尚需探究與課程整合相匹配的教學(xué)組織形式、班級(jí)編排、教研方式等在內(nèi)的課程施行和管理構(gòu)造的創(chuàng)新。

〔二〕科目層面的整合

科目方案是由學(xué)校提供的一系列學(xué)科、工程或?qū)W程設(shè)計(jì)，它是學(xué)校課程方案的期望和理念向可操作的課程框架的轉(zhuǎn)化過(guò)程。科目層面的整合實(shí)際上是課程方案層面的整合與課堂層面整合理論溝通的橋梁。

基于核心素養(yǎng)的科目層面的整合首要的是從學(xué)校課程方案的要求出發(fā)，根據(jù)學(xué)校育人目的所闡發(fā)的核心素養(yǎng)，對(duì)整合性科目加以整體設(shè)計(jì)和布局。傳統(tǒng)課程整合注重課程內(nèi)容的橫向聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間、跨學(xué)科之間以及學(xué)科與兒童生活之間的程度統(tǒng)整。由于核心素養(yǎng)開(kāi)展具有長(zhǎng)期性，不同學(xué)段、年段、學(xué)期終究培養(yǎng)哪些核心素養(yǎng)，如何讓不同階段的學(xué)生素養(yǎng)得以銜接，課程內(nèi)容如何做到循序漸進(jìn)和螺旋上升，這成為課程整合面臨的重要課題。因此在堅(jiān)持課程程度統(tǒng)整的同時(shí)，不同學(xué)段、年段、學(xué)期的課程整合有必要進(jìn)展核心素養(yǎng)與課程目的的分析，考慮本階段的整合課程如何向下扎根和向上銜接，以實(shí)現(xiàn)各階段課程整合的垂直連接。由此，學(xué)段、年段、學(xué)期課程整合的銜接設(shè)計(jì)或一體化設(shè)計(jì)有必要提上學(xué)校課程建立議程。

其次，在整體設(shè)計(jì)整合性科目的根底上，對(duì)每一整合性科目的目的、內(nèi)容主題、施行方式和評(píng)價(jià)方式等進(jìn)展整體設(shè)計(jì)。特別是以核心素養(yǎng)作為詳細(xì)的學(xué)習(xí)內(nèi)涵，運(yùn)用一樣的概念、共同的主題、共同的目的、互補(bǔ)的關(guān)系、階段性過(guò)程等方式結(jié)成有組織構(gòu)造和意義的學(xué)習(xí)單元，并適當(dāng)采取大單元教學(xué)、主題軸教學(xué)、工程學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等，交融各項(xiàng)議題，落實(shí)課程的整合施行。在課程評(píng)價(jià)方面，宜根據(jù)素養(yǎng)的特性，表達(dá)如下評(píng)量策略的開(kāi)展方向：安排有挑戰(zhàn)性、真實(shí)性的實(shí)作情境，考察多元才能的統(tǒng)合運(yùn)用才能，并清楚界定出素養(yǎng)表現(xiàn)的范疇規(guī)準(zhǔn)，兼顧過(guò)程表現(xiàn)之歷程與結(jié)果，進(jìn)展整體性的評(píng)估，同時(shí)倡導(dǎo)反省性的自我評(píng)估。

〔三〕課堂層面的整合

課堂層面的課程事件是課程方案和科目方案向?qū)W生經(jīng)歷的轉(zhuǎn)化。這一轉(zhuǎn)化的本質(zhì)是在理解課程文本和材料時(shí)嵌入對(duì)兒童經(jīng)歷的認(rèn)識(shí)，使科目的施行與特定教室中的學(xué)生的經(jīng)歷、興趣和才能相聯(lián)。

課程整合在這一層面上表達(dá)為以主題／單元教學(xué)的方式所展開(kāi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。詳細(xì)而言，基于核心素養(yǎng)的課堂層面的整合要求以主題／單元作為課程開(kāi)發(fā)的根本單位，作為課時(shí)方案的背景條件，以核心素養(yǎng)為指引，在"支援學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程";這一教育信念下，展開(kāi)學(xué)習(xí)的情境、協(xié)同、支架、任務(wù)、展示和反思等要件的設(shè)計(jì)。［１５］以主題／單元教學(xué)為樣態(tài)的課堂層面的整合有助于改變課時(shí)主義和以知識(shí)點(diǎn)為中心的教學(xué)，推動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型和教學(xué)變革，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的開(kāi)展。

上述三個(gè)層面展現(xiàn)了課程整合的根本形態(tài)。三個(gè)層面的整合互相關(guān)聯(lián)、互相依賴，分開(kāi)其他層面，每個(gè)層面都無(wú)法孤立地發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

三、基于核心素養(yǎng)的課程整合的維度

核心素養(yǎng)的教育價(jià)值不僅在于其構(gòu)成了學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，而且在于它有助于抑制課程設(shè)計(jì)的碎片化，具備促進(jìn)課程整合的潛力?？傮w上，基于核心素養(yǎng)的課程整合過(guò)程包含以下五個(gè)維度的開(kāi)展。

〔一〕對(duì)核心素養(yǎng)作相關(guān)界定以實(shí)現(xiàn)課程目的要素的整合

我國(guó)的核心素養(yǎng)框架只從語(yǔ)義學(xué)角度描繪了其根本內(nèi)涵，并未包括可用于指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的相關(guān)界定，特別是并未提示課程設(shè)計(jì)時(shí)基于核心素養(yǎng)的目的規(guī)定是怎樣的。

課程開(kāi)發(fā)首先需要建立核心素養(yǎng)與課程目的之間的聯(lián)絡(luò)。這種聯(lián)絡(luò)可由縱橫兩條線索展開(kāi)。在縱向上，可參照"中國(guó)學(xué)生開(kāi)展核心素養(yǎng)";，使之與各學(xué)科／跨學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的課程目的相聯(lián)絡(luò)，整合形成"跨學(xué)科課程目的";，然后按照跨學(xué)科主題進(jìn)展目的分解，逐步開(kāi)展出表達(dá)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的主題單元目的，進(jìn)而據(jù)此設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)及其在不同課時(shí)上的目的架構(gòu)。由核心素養(yǎng)到跨學(xué)科課程目的、主題單元目的再到詳細(xì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)目的，形成由抽象至詳細(xì)的縱向目的鏈，可以使下位目的由上位目的或更上位的素養(yǎng)表述予以照顧，從而確保目的來(lái)源可靠，防止因隨意設(shè)置而導(dǎo)致目的分散，缺乏應(yīng)有的連接性。在橫向上，由于核心素養(yǎng)是三維目的的整合，基于核心素養(yǎng)的目的設(shè)計(jì)就不應(yīng)該是三個(gè)彼此別離的知識(shí)與技能目的、過(guò)程與方法目的和情感、態(tài)度、價(jià)值觀目的，而應(yīng)將三者整合為學(xué)生的一種整體表現(xiàn)。事實(shí)上，三者之間是互相依存的，而非線性的關(guān)系。過(guò)程與方法制約著知識(shí)與技能的獲得，反過(guò)來(lái)知識(shí)與技能會(huì)制約過(guò)程與方法中才能的開(kāi)展，而才能的開(kāi)展又影響學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，反之，學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀不僅能提醒其才能開(kāi)展的詳細(xì)程度，而且有助于促進(jìn)才能開(kāi)展。鑒于上述理由，基于核心素養(yǎng)的課程整合目的設(shè)計(jì)在橫向上應(yīng)注重表達(dá)目的的素養(yǎng)導(dǎo)向，展現(xiàn)學(xué)生在情境中所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)體驗(yàn)以及在獲得可遷移的知識(shí)與技能的同時(shí)所產(chǎn)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變與開(kāi)展。更明確地說(shuō)，要傾向于整體地展現(xiàn)學(xué)生在情境中的際遇和表現(xiàn)程度，而不是學(xué)生在完成學(xué)習(xí)活動(dòng)后所應(yīng)習(xí)得的詳細(xì)行為。

〔二〕設(shè)計(jì)共享的任務(wù)構(gòu)造以對(duì)活動(dòng)與練習(xí)進(jìn)展整合

核心素養(yǎng)的開(kāi)展具有長(zhǎng)期性，它不可能依靠單項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)。而且每類核心素養(yǎng)也無(wú)法與某項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)完全一一對(duì)應(yīng)，素養(yǎng)的開(kāi)展需要借助活動(dòng)的連續(xù)統(tǒng)一體予以實(shí)現(xiàn)。但這并不意味著只要開(kāi)展一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)就可以了，問(wèn)題的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)活動(dòng)所構(gòu)成的任務(wù)構(gòu)造與素養(yǎng)賴以表達(dá)的目的情境中的問(wèn)題解決具有相似性。即是說(shuō)，完成當(dāng)前任務(wù)所需的技能或才能與學(xué)生在將來(lái)專業(yè)領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)生活情境中的問(wèn)題解決在深層的反響機(jī)制上是一致的。［１６］由此出發(fā)，尋找適宜的任務(wù)成為基于核心素養(yǎng)的課程整合設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，它連接著理念與現(xiàn)實(shí)，影響著課程整合設(shè)計(jì)的質(zhì)量，恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)解決才能開(kāi)展課程的行動(dòng)框架，使得課程所選擇的文化通過(guò)該框架有轉(zhuǎn)換為學(xué)生的技能和素養(yǎng)的可能。

在教學(xué)理論中，任務(wù)提供了學(xué)生通過(guò)恰當(dāng)應(yīng)用所學(xué)的內(nèi)容試圖解決的問(wèn)題情境，但并非所有的問(wèn)題情境都可以構(gòu)成一個(gè)任務(wù)。作為任務(wù)的問(wèn)題情境被認(rèn)為需要包含如下兩個(gè)屬性：［１７］第一，任務(wù)解決與獲得一個(gè)產(chǎn)品相連，當(dāng)然該產(chǎn)品與其賴以產(chǎn)生的背景相關(guān)。比方，"制作一份學(xué)校雜志";這一任務(wù)就整合了大量的活動(dòng)和練習(xí)。第二，任務(wù)同時(shí)是既定社會(huì)理論的一局部。一份學(xué)校雜志就是既定社會(huì)理論，即報(bào)紙和雜志消費(fèi)的一局部。上述論斷反映了任務(wù)所應(yīng)具有的消費(fèi)性和真實(shí)性。后者很容易理解，任務(wù)要與真實(shí)的社會(huì)情境相連，以保證學(xué)習(xí)意義的現(xiàn)實(shí)性和實(shí)在性。前者意味著任務(wù)不僅是如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用知識(shí)的問(wèn)題，還必須保證知識(shí)是以一種產(chǎn)生才能的方式被習(xí)得，即通過(guò)運(yùn)用不同形式的文化表達(dá)生成經(jīng)歷的方式促進(jìn)知識(shí)向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。倘假設(shè)脫離真實(shí)的情境，或者只是應(yīng)用知識(shí)而沒(méi)有表達(dá)進(jìn)一步的效用，它就稱不上是一個(gè)任務(wù)。所以課程整合的內(nèi)容不能通過(guò)知識(shí)被識(shí)別，而應(yīng)被整合進(jìn)一個(gè)更廣泛的單元，并且這個(gè)單元恰好是由所要施行的任務(wù)的要求決定的。

〔三〕整合不同的教學(xué)形式和方法以施行學(xué)校課程

雖然從素養(yǎng)開(kāi)展的角度來(lái)說(shuō)，工程學(xué)習(xí)〔ｐｒｏｊｅｃｔ－ｂａｓｅｄｌｅａｒｉｎｇ〕和問(wèn)題學(xué)習(xí)〔ｐｒｏｂｌｅｍ－ｂａｓｅｄｌｅａｒｎｉｎｇ〕是被廣泛提倡的教學(xué)形式，［１８］但也要防止其在探究過(guò)程中由于輕視學(xué)科的學(xué)術(shù)系統(tǒng)性而造成對(duì)問(wèn)題的解決淺嘗輒止的現(xiàn)象。更何況沒(méi)有一種教學(xué)形式和方法是適宜所有學(xué)習(xí)者的。同時(shí)，鑒于開(kāi)展核心素養(yǎng)所需要的任務(wù)的廣度和多樣性，學(xué)校需要對(duì)不同的教學(xué)形式和方法進(jìn)展有理有據(jù)的整合。

從歷史上看，學(xué)校教育中的教學(xué)形式和方法主要涉及"探究學(xué)習(xí)";與"程序?qū)W習(xí)";兩種教學(xué)譜系。［１９］但無(wú)論是以學(xué)生自主的探究性思維活動(dòng)為特征的探究學(xué)習(xí)還是以設(shè)定教學(xué)目的并組織可以到達(dá)目的的教學(xué)為特征的程序?qū)W習(xí)，其共同特點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者作為主體展開(kāi)學(xué)習(xí)的思維，在方法上二者并不是二元對(duì)立的，只是前者有助于培育"問(wèn)題解決才能";，后者有助于形成掌握根底的、根本的教學(xué)內(nèi)容。因此，確立不同教學(xué)方式的教育價(jià)值，并通過(guò)對(duì)這些不同教學(xué)方式的整合形塑新的學(xué)習(xí)行動(dòng)，成為當(dāng)前重構(gòu)核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)本質(zhì)的關(guān)鍵。這一過(guò)程的本質(zhì)在于答復(fù)"學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)最適宜的條件是什么？";在更廣泛的意義上，核心素養(yǎng)的培育不僅需要教師，更需要所有教育相關(guān)人員在"創(chuàng)造最有利的學(xué)習(xí)條件";這一共同期望的根底上，合作創(chuàng)立一種新的專業(yè)文化。

〔四〕整合標(biāo)準(zhǔn)和工具以評(píng)估核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)

素養(yǎng)評(píng)估所要考察的是學(xué)習(xí)者在因應(yīng)復(fù)雜生活情境需求時(shí)知識(shí)、才能和態(tài)度的整合表現(xiàn)。因此在理論中無(wú)法只依賴標(biāo)準(zhǔn)化的紙筆測(cè)驗(yàn)或行為檢核等單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和工具展開(kāi)評(píng)價(jià)。核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評(píng)估需要在具有現(xiàn)實(shí)意義的問(wèn)題情境中，在學(xué)生運(yùn)用自己所學(xué)的知識(shí)解決與現(xiàn)實(shí)情境相似的真實(shí)任務(wù)過(guò)程中，對(duì)學(xué)生在任務(wù)處理中所展現(xiàn)和證明的行為品質(zhì)和作品表現(xiàn)做出評(píng)價(jià)。

為開(kāi)展核心素養(yǎng)評(píng)估，目前國(guó)際上已開(kāi)展出多樣化的評(píng)價(jià)方法，如變革或新增標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試、編制跨學(xué)科素養(yǎng)評(píng)價(jià)工具、豐富和拓展表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的形式與范圍、采用資格證書(shū)等。［２０］基于核心素養(yǎng)的課程整合應(yīng)在借鑒國(guó)際經(jīng)歷的根底上，整合上述多元有效的評(píng)價(jià)方法用于學(xué)生的素養(yǎng)評(píng)估。除了評(píng)價(jià)工具外，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的整合亦是素養(yǎng)評(píng)估的內(nèi)在要求。以表現(xiàn)性評(píng)價(jià)為例，由于學(xué)習(xí)者對(duì)真實(shí)情境中的任務(wù)處置會(huì)產(chǎn)生多種可能和表現(xiàn)，所以核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評(píng)估會(huì)涉及多維度的標(biāo)準(zhǔn)和多樣化的測(cè)試形式。作為表現(xiàn)性評(píng)價(jià)之評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的量規(guī)，其開(kāi)發(fā)首先需要制定決定表現(xiàn)性任務(wù)、行為或作品質(zhì)量的評(píng)價(jià)準(zhǔn)那么。這類評(píng)價(jià)準(zhǔn)那么往往超越了單一的標(biāo)準(zhǔn)維度，呈現(xiàn)為更加多維和復(fù)雜的模型。以ＰＩＳＡ２０１５對(duì)協(xié)作問(wèn)題解決才能的評(píng)估為例，其評(píng)價(jià)準(zhǔn)那么是一個(gè)包含三個(gè)維度〔達(dá)成共識(shí)、采取行動(dòng)、建立團(tuán)隊(duì)〕和四個(gè)過(guò)程〔探究和理解、表達(dá)和陳述、方案和執(zhí)行、監(jiān)控和反思〕的矩陣。［２１］不僅如此，評(píng)價(jià)量規(guī)還將劃分學(xué)生的表現(xiàn)水準(zhǔn)，確定學(xué)生在表現(xiàn)任務(wù)中處于怎樣的程度，進(jìn)而對(duì)評(píng)價(jià)準(zhǔn)那么在每個(gè)等級(jí)程度上的詳細(xì)表現(xiàn)加以描繪和說(shuō)明。鑒于此，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)整合了學(xué)生表現(xiàn)的多重維度和多層水準(zhǔn)，可以有針對(duì)性地測(cè)量學(xué)生的素養(yǎng)開(kāi)展程度。由于評(píng)價(jià)任務(wù)的執(zhí)行嵌入教學(xué)過(guò)程，是作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的一局部而存在的，因此在理論中還要注意將評(píng)價(jià)任務(wù)整合進(jìn)已有的任務(wù)構(gòu)造并使其在課程中得到開(kāi)展。

〔五〕整合課程的不同形式：正規(guī)、非正規(guī)和非正式課程

素養(yǎng)的開(kāi)展既需要跨境的學(xué)習(xí)環(huán)境，也需要持續(xù)終身的學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，與素養(yǎng)開(kāi)展相匹配的課程形態(tài)有待超越傳統(tǒng)的學(xué)校正規(guī)課程，向?qū)W校之外的家庭、社會(huì)和職業(yè)情境延伸。在此情況下，作為正規(guī)學(xué)校課程補(bǔ)充的非正規(guī)課程與非正式課程的重要作用得以彰顯。２１世紀(jì)以來(lái)，結(jié)合國(guó)教科文組織、歐盟、經(jīng)合組織等國(guó)際組織都將非正規(guī)教育和非正式教育作為終身學(xué)習(xí)的內(nèi)容提升至政策層面予以推動(dòng)。正規(guī)課程、非正規(guī)課程與非正式課程這三種課程經(jīng)歷的整合將構(gòu)成強(qiáng)化核心素養(yǎng)和情境化任務(wù)的最有效的策略之一。

借鑒馬歇爾正規(guī)教育〔ｆｏｒｍａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ〕、非正規(guī)教育〔ｎｏｎ－ｆｏｒｍａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ〕和非正式教育〔ｉｎｆｏｒｍａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ〕的劃分，［２２］正規(guī)課程是學(xué)校施行的有方案的課程；非正規(guī)課程是在機(jī)構(gòu)、組織和一些正規(guī)與非正式教育外的場(chǎng)所施行的有方案但又具備高度靈敏性的課程，例如社會(huì)理論、野外考察、參觀博物館、收看或收聽(tīng)教育電視或播送等；非正式課程那么是在生活中偶然發(fā)生的情境性教育，例如家人、鄰居隨時(shí)給予的指導(dǎo)等。上述三者的整合事實(shí)上建立起學(xué)校、家庭和社會(huì)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)開(kāi)展的共同責(zé)任和承諾，有助于吸引各類教育機(jī)構(gòu)、家庭和社會(huì)人士的廣泛參與，進(jìn)而促進(jìn)基于核心素養(yǎng)的課程整合的建構(gòu)。

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