高等教育心理學名詞解釋、簡答、論述總結(jié)_第1頁
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PAGEPAGE6名詞解釋高等教育學——是研究學校情境中的各種心理與行為的科學?!锔叩冉逃睦韺W——是研究在高等院校這個特定情境中的各種心理與行為問題的學科,是學校教育心理學的重要分支心理——是大腦對客觀現(xiàn)實的主觀反映。個性——是指一個人的整個心理面貌,它是個體心理活動的穩(wěn)定的心理傾向和心理特征的總和。心理狀態(tài)——心理活動在一段時間內(nèi)相對穩(wěn)定的持續(xù)狀態(tài)。行為——是指有機體的反應系統(tǒng),包括一系列的反應動作和活動。★學習——學習有廣義和狹義之分。廣義的學習是指有機體由后天獲得經(jīng)驗而引起的比較持久的行為或行為傾向的變化。狹義的學習專指學生的學習。是人類學習中的一種特殊形式,是在老師的指導下,有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地掌握前人的知識、技能,發(fā)展智力和能力,培養(yǎng)個性和思想品德的過程。強化——使個體反應的頻率增加的一切安排。能增加反應概率的刺激或事件叫強化物?!镎龔娀侵赣捎谀骋淮碳さ某霈F(xiàn)而增加個體反應頻率的強化?!镓搹娀侵赣捎谀硞€刺激的消除而增加個體反應頻率的強化。意義學習——就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中適當觀念建立非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。同化——即新知識通過與已有認知結(jié)構(gòu)中的起固定作用的知識或觀念建立實質(zhì)性的和非人為的聯(lián)系。知識——是主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織?!镪愂鲂灾R——也叫描述性知識,其提取線索是有意識的,因而是能直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題,可用來區(qū)別和辨別事物。,一般通過記憶獲得,也叫記憶性知識。學習陳述性知識的目的主要是為了獲得語義。★程序性知識——也叫操作性知識,是指個人缺乏有意識的提取線索,只能借助于某種具體作業(yè)形式來間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。其實質(zhì)上是一套關(guān)于辦事的操作步驟和過程,因此也稱步驟性知識或過程性知識。知識“表征”——是指知識在大腦中的儲存和組織方式。圖式——是指事物諸多屬性組合的知識貯存方式,可分為關(guān)于客體的圖式和關(guān)于事件的圖式或做事的圖式。腳本——是人們關(guān)于多次出現(xiàn)的有時間順序的事件的圖式表征。同化——是新觀念進入原有觀念團內(nèi),使原有觀念得到豐富和發(fā)展,從而為吸收新觀念做好準備的統(tǒng)覺過程?!锵挛粚W習——認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包容和概括水平上高于新學習的知識,新知識與舊知識所構(gòu)的關(guān)系是類屬關(guān)系,即下位關(guān)系。這種新知識的學習即為下位學習。★上位學習——當認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個觀念,在幾個原有觀念的基礎(chǔ)上學習一個包容程度更高的命題時,便產(chǎn)生上位學習★并列結(jié)合學習——當新的命題與認知結(jié)構(gòu)中的原有特殊觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系,又不能產(chǎn)生總括關(guān)系時,它們在有意義學習中可能產(chǎn)生聯(lián)合意義,這種學習稱為并列結(jié)合學習。生成性學習——是指對所閱讀的知識產(chǎn)生一個類比或表象,以加強其深層理解。學習遷移——是指一種學習對另一種學習的影響。★正遷移——是指先前學習對后續(xù)學習的積極影響。★負遷移——是指先前學習對后續(xù)學習的消極影響。元認知——是關(guān)于認知的認知,是個體對自己的認知加工過程的自我覺察、自我反省、自我評價與自我調(diào)節(jié),它包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個成分。問題——是指那些不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理而必須間接用已有知識處理的情境。問題解決——是由一定的情景引起的,按照一定的目標,應用各種認知活動、技能等,經(jīng)過一系列的思維操作,使問題得以解決的過程。算法策略——是解題的一套規(guī)則,它精確地指明解題的步驟。啟發(fā)策略——就是憑借個體已有的知識經(jīng)驗,采取較少的操作來解決問題的方法?!锒▌荨窃谙惹暗幕顒又行纬傻挠绊懏斍皢栴}解決的一種心理準備狀態(tài)?!锕δ芄讨且环N從物體的正常功能的角度來考慮問題的定式,即當一個人熟悉了一種物體的某種功能時,就很難看出該物體的其他功能。表征方式——就是在頭腦中記載與呈現(xiàn)知識的方式。原型啟發(fā)——啟發(fā)是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。對解決問題起了啟發(fā)作用的事物叫原型。問題情境——是個體面臨的刺激模式與其已有知識結(jié)構(gòu)所形成的差異。動機——是引起、維持個體活動并使活動朝著某一目標進行的內(nèi)在動力。學習動機——是推動個體從事學習活動的內(nèi)在過程或心理狀態(tài)?!镎J知內(nèi)驅(qū)力——是一種要求了解和理解的需要,要求掌握知識的需要,以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。是一種內(nèi)部動機?!镒晕姨岣邇?nèi)驅(qū)力——是個體對因自己的解決問題能力或勝任工作能力而贏得相應地位的需要。是一種外部動機?!锔綄賰?nèi)驅(qū)力——是指一個人為了贏得長者的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作或?qū)W習做好的一種需要?!镆埂嗟律伞?908年耶基斯和多德森通過實驗證實學習動機強度的最佳水平不是固定不變的,它往往會因課題性質(zhì)不同而不同的規(guī)律。當學習比較容易的課題時,在一定范圍內(nèi)學習效率會因動機強度的增強而提高;當學習比較困難的課題時,在更大的范圍內(nèi)學習效率會因動機強度的增強而下降;在一定范圍內(nèi),動機增強有利于學習效率的提高,特別在學習力所能及的課題時,其效率的提高更明顯。★歸因(Attribution)——指個體對某一事件或行為結(jié)果的原因的推斷過程。★自我效能感——是指人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。學習動機的激發(fā)——是指在一定教學情境下,利用一定的誘因,使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài),形成學習的積極性。自我意識——是指個體對自己以及自己與周圍世界關(guān)系的認識,并根據(jù)這種認識來控制調(diào)節(jié)自己的行為,使個體與環(huán)境保持動態(tài)平衡。自我認識——是自我意識中的認知成分,是指個體對生理自我、心理自我和社會自我的認識和評價,包括自我感覺、自我覺察、自我觀念、自我概念和自我評價等層次。自我教育——是指個體根據(jù)社會規(guī)范和自身發(fā)展的需要,在自我意識的基礎(chǔ)上,把自身作為發(fā)展對象,通過自我認識、自我體驗、自我控制而影響其身心發(fā)展的生活活動。正式群體——由官方組織正式設立并明文規(guī)定的一種組織形式。它是為了組織的特定任務,達到特定目的而設立的。非正式群體——是自發(fā)形式的群體,是在工作和生活中自然形成的,沒有明確目的和任務的組織。★社會助長——是指個體對他人的意識,包括他人在場或與他人一起活動所帶來的行為效率提高的社會現(xiàn)象?!锷鐣杌卜Q社會惰化作用或社會逍遙,是指群體一起完成一件事時,個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現(xiàn)象?!锶后w極化——是指群體成員中原有的某種傾向性得到加強,使一種觀點或態(tài)度從原來的群體的平均水平,加強到具有支配性地位的現(xiàn)象?!飶谋姟侵溉藗冊谌后w壓力的影響下,放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為的心理狀態(tài)。道德——是一種社會現(xiàn)象,是協(xié)調(diào)個人與個人、個人與社會以及集體之間關(guān)系的一類行為規(guī)范的總和。品德——亦稱道德品質(zhì),是個人依據(jù)一定的道德規(guī)范采取行動時,經(jīng)常表現(xiàn)出來的一些穩(wěn)定的特征或傾向。★心理健康——是指個體在各種環(huán)境中能保持一種良好的心理效能狀態(tài)。主要包括智力正常、情形健康、意志健全、行為協(xié)調(diào)、人際關(guān)系適應良好、反應適度、心理特點符合年齡特征。人格障礙——又稱變態(tài)人格,是指青春期或少年兒童期發(fā)展起來的人格缺陷或人格極不協(xié)調(diào)的一類精神異常。教學設計——為了達到一定的教學目的,對教什么和怎么教的設計,前者叫課程決策,后者叫教學決策。教學目標——是指在教學活動中所期待得到的學生的學習結(jié)果。一般包括獲得一定的知識、智力技能、開發(fā)學生的智能激發(fā)其創(chuàng)新能力和道德品質(zhì)和行為習慣的形成。最近發(fā)展區(qū)——由前蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出,是指學習者能獨立完成的學習任務與在有能力的教師或同伴的幫助下方能完成的學習任務水平之間的區(qū)域。教學策略——是指教師在教學過程中,為達到一定的教學目標而采取的相對系統(tǒng)的行為方式,往往表現(xiàn)為具體教學方法和技能的實施過程。教學評價——是指根據(jù)教學目標,對學習者在教學活動中所發(fā)生的變化進行測量,收集有關(guān)資料,并做出價值判斷的過程。教師威信——教師的教育教學行為對學生所產(chǎn)生的眾望所歸的心理效應,主要體現(xiàn)在對學生的凝聚力、吸引力、號召力和影響力。二、簡答★1.在教學中如何有效激發(fā)學生學習動機?設置合理目標;有效利用反饋信息與評價;增加學習任務的趣味性;合理運用獎勵與處罰:利用競爭與合作;增強自我效能感;進行歸因訓練。★2.如何促進學生遷移能力?合理確立教學目標;科學精選教學材料;合理編排教學內(nèi)容;有效設計教學程序;教會學生學習與遷移?!?.衡量大學生心理健康的標準。智力正常;了解自我,悅納自我;接受他人,善與人交往;有較強的情形調(diào)節(jié)能力;適應社會生活;熱愛生活,樂于學習和工作;人格完整和諧;心理行為特點符合年齡特征?!?.大學生自我教育的途徑與方法。A、全面地認識自我。全面正確地認識自我是實現(xiàn)自我教育的前提和基礎(chǔ),一般可以通過他人來認識自我和通過自我來認識自己。B、正確地對待自我。一方面要積極地悅納自我,另一方面要理智地對待自我,還要樂觀地憧憬自我。C、努力地完善自我。一要確立正確的理想自我;二要將理想自我細化為具體的子目標;三是培養(yǎng)健康的自尊心與自信心;四要培養(yǎng)堅強的意志與頑強的毅力;五要進行積極有效的自我調(diào)控?!?.大學生不良品德行為的矯正方法防范協(xié)約法:以書面形式在教育者與被教育者之間建立和實施一種監(jiān)督關(guān)系而矯正不良行為的方法。表征性獎勵法:運用表征性獎勵系統(tǒng)對行為者在矯正了不良行為或作出了良好行為反應后給予肯定和獎勵。強化暫停法:在一段特定時間內(nèi)對行為者暫時不予強化,或把行為者與特定的情話環(huán)境相隔離,從而抑制不良行為的發(fā)生或降低其發(fā)生頻率。過錯矯正法:要求不良行為者消除自己不良行為所造成的后果,使原來狀況得以恢復,并有所改善,繼而還要做一定程度的練習。榜樣示范法:教育者提供或樹立榜樣,然后要求教育對象注意觀察榜樣的示范行為,并加以模仿和實際操作?!?.教師職業(yè)倦怠的緩解方法首先,社會、學校以及教師本人應該調(diào)整對于教師的角色定位,各方盡量使對教師的角色期待處于平衡地位。其次,作為教師,要熱愛本職工作。再次,參與課余活動。最后,尋找宣泄場所?!?.教師勝任力培養(yǎng)策略。修煉師德,塑造師魂;樹立學高為師的信念;提倡學習型領(lǐng)導方式;完善績效考核和激勵機制。★8.教師勝任力結(jié)構(gòu)。專業(yè)知識。分為學科內(nèi)容知識、學科教學知識、課程知識;教學技能。包括教學準備技能、課程教學技能、教學綜合技能;教學能力。教學反思能力、教育機智、教學效能感、教學監(jiān)控力;職業(yè)素養(yǎng)。教育愛與良心、教育公正、教育威信、心理健康、人際關(guān)系。9.闡述高等教育心理學的學科性質(zhì)。高等教育心理學是學校教育心理學的分支學科;高等教育心理學的特色是“高”與“?!保桓叩冉逃睦韺W研究的對象是處于青年中期的大學生;高等教育心理學要為實現(xiàn)高校的三大社會職能提供心理學依據(jù)。高校的三大職能是教學、科研、服務社會。10.簡述高等教育心理學研究的方法。觀察法:在自然的條件下有目的有計劃地對被試的言語和行為進行觀察記錄,以判斷其心理特點的方法。實驗法:在控制條件下對某種心理現(xiàn)象進行觀察的研究方法。調(diào)查法:通過收集被試的各種有關(guān)資料進行分析、比較,以了解學生心理活動的方法。如訪談、調(diào)查有關(guān)材料、問卷法等。個案法:收集特定個人的各種有關(guān)資料并在此基礎(chǔ)上得出結(jié)論的方法。測量法:用預先經(jīng)過標準化的問題來測驗某種心理品質(zhì)的方法。11.簡述人本主義學習理論。人本主義學習理論產(chǎn)生于20世紀50年代末和60年代初,主要代表任務有羅杰斯和馬斯洛。人本主義學習觀主要可概括為:強調(diào)以學習者為中心。認為學習主要是一個自我選擇、自我指導的過程。教師的責任就是幫助學習者充分發(fā)揮自主性與創(chuàng)造性,為學習者充分發(fā)揮自主性創(chuàng)造條件和提供幫助。關(guān)注學習者內(nèi)在潛能的發(fā)揮。教學的任務就是創(chuàng)設一種有利于學生學習潛能發(fā)揮的情境,教師的任務主要是幫助學生增強對變化的環(huán)境和對自我的理解。尊重學習者的個體差異。強調(diào)要尊重每一個人,尊重和接受每一個學習者的學習目標、學習風格和學習方式。重視興趣、情感在學習中的價值。12.簡述建構(gòu)主義學習理論。建構(gòu)主義的知識觀——知識相對論。該理論強調(diào)知識只是一種解釋、一種假設,不是問題的最終答案,不是對現(xiàn)實的準確表征,知識具有相對性、主觀性、參與性、過程性等特點。建構(gòu)主義的學習觀——意義的生成與建構(gòu)。認為學習不是有教師向?qū)W生傳遞知識,而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學習是個體主動建構(gòu)意義的過程,它通過學習者通過對新舊知識經(jīng)驗間反復的雙向的相互作用過程建構(gòu)而成的。學習并不是簡單的信息積累,而是包含新舊經(jīng)驗沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變而結(jié)構(gòu)重組。建構(gòu)主義的學生觀——有準備的頭腦。該理論強調(diào)學習者并不是空著腦袋進入學習情境的,教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗,簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”,而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的的生長點,引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中,生長新的知識經(jīng)驗。13.如何開發(fā)大學生的創(chuàng)造力?創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境;激發(fā)問題意識與開發(fā)創(chuàng)造力;運用創(chuàng)造思維規(guī)律開發(fā)創(chuàng)造力;教學活動具有創(chuàng)造性。如使教學活動具有新穎性,使教學活動富于變化,使教學活動盡可能超越“給定”信息。14.簡述成就動機理論。成就動機理論是麥克蘭德和阿特金森接受默瑞的“成就需要”思想的基礎(chǔ)上提出來的。麥克蘭德發(fā)現(xiàn)成就動機高的人,喜歡選擇難度較大,有一定風險的開創(chuàng)性工作,喜歡對問題承擔自己的責任,能從完成任務中獲得滿足感,而成就動機比較低的人則傾向于選擇風險較小,獨立決策少的任務或職業(yè)。阿特金森提出了具有廣泛影響的成就動機模型,認為成就動機的強度是由動機水平、期望和誘因的乘積來決定的。個體的成就動機可以分為兩類,一類是力求成功的動機,一類是避免失敗的動機。力求成功者一般講目標定位于獲取成就,成功概率在50%的任務是最能調(diào)動其積極性的;而力求避免失敗者則相反,他們往往傾向于選擇大量非常容易或非常困難的任務,如果成功概率在50%左右,他們會回避這項任務。因此在教育活動中,要調(diào)動力求成功者的積極性,就應當提供新穎且有一定難度的任務,安排競爭的情境,嚴格評定分手等方式來激起其學習動機;而對于力求避免失敗者,則要安排少競爭或競爭性不強的環(huán)境,如果小有成功便立刻給予獎勵或強化,評定分數(shù)也要適當放寬,并盡量避免在公開場合指責其錯誤,并想法增加他們力求成功的成分以調(diào)動其積極性。15.自我效能感理論自我效能感理論是由班杜拉提出的。該理論認為人的行為是受兩個因素影響或決定的,一個是強化,一個是期待。班杜拉將期待又分為兩種,一種是結(jié)果期待即對自己的某一行為會導致某一結(jié)果的推測;一種是效能期待,即人對自己行為能力的推測,即自我效能感。影響自我效能感形成的因素主要有兩個:一個是個體成敗的經(jīng)驗。個人成敗的經(jīng)驗也有兩類,一類是個體成敗的親身經(jīng)驗或直接經(jīng)驗,這是影響自我效能感形成的最主要因素,一般成功的經(jīng)驗會提高自我效能

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