論職業(yè)教育和技術(shù)教育

論職業(yè)教育和技術(shù)教育論職業(yè)教育和技術(shù)教育一、職業(yè)教育和技術(shù)教育辨析〔一〕結(jié)合國教科文組織對職業(yè)教育和技術(shù)教育的界定結(jié)合國教科文論文聯(lián)盟組織在1984年出版的?技術(shù)與職業(yè)教育術(shù)語?中專門列有技術(shù)教育的條目，其解釋是：技術(shù)教育是設(shè)置在中等教育后期或第三級教育〔高中后教育〕初期以培養(yǎng)中等程度人員〔技術(shù)員、中級管理人員等〕以及大學(xué)程度的，在高級管理崗位的工程師和技術(shù)師。技術(shù)教育包括普通教育、理論的、科學(xué)的和技術(shù)學(xué)科的學(xué)習(xí)以及相關(guān)的技能訓(xùn)練。技術(shù)教育的組成在很大程度上取決于個體學(xué)習(xí)類型和教育程度。[1]結(jié)合國教科文組織在1984年出版的?技術(shù)與職業(yè)教育術(shù)語?中對職業(yè)教育的解釋是：職業(yè)教育的目的是為一種或一群職業(yè)、行業(yè)或者工作崗位培養(yǎng)低層次的技能人才。職業(yè)教育的學(xué)制一般在中學(xué)后期，包括普通教育，為形成所選職業(yè)技能的實際訓(xùn)練以及相關(guān)的理論課程。這些不同的組成局部的比例可能有很大不同但是重點都是在于理論訓(xùn)練。在終身教育的框架內(nèi)，技術(shù)與職業(yè)教育的三個主要階段可能還是比擬顯著的，可見教育分類的第10、11和12層次?！捕呈澜缬嘘P(guān)國家和地區(qū)對職業(yè)教育和技術(shù)教育的界定英國的技術(shù)教育是從培養(yǎng)技術(shù)工人的職業(yè)教育中分化出來的。英國的中等教育施行機構(gòu)分為文法中學(xué)、技術(shù)中學(xué)和現(xiàn)代中學(xué)三種類型。其中文法中學(xué)作為繼承傳統(tǒng)學(xué)術(shù)性中學(xué)，主要為升學(xué)做準備；技術(shù)中學(xué)那么主要進展技術(shù)教育；現(xiàn)代中學(xué)給學(xué)生以實用性的知識和一般性的技能訓(xùn)練，為學(xué)生走向生活做好準備。[2]英國教育分為學(xué)術(shù)教育、職業(yè)技術(shù)教育和職業(yè)資格證書教育三種類型，即有三種開展道路：假如希望從事理論研究方向，可以走學(xué)術(shù)線路，最后進入學(xué)術(shù)型大學(xué)；假如希望工作，那么可以走職業(yè)資格這條道路，主要學(xué)習(xí)工作技能和相關(guān)知識，通過學(xué)習(xí)具備工作才能；還有一條道路介于兩者之間，假如沒有確定是否準備上學(xué)術(shù)型大學(xué)還是去工作，那么可以走中間道路，在學(xué)習(xí)的過程中再決定。三條道路并不是孤立的，他們能互相貫穿互相聯(lián)絡(luò)，形成比擬好的人才培養(yǎng)立交橋，一個人可以從一條道路跳到另一條道路上去，人才培養(yǎng)非常靈敏。而且同一層次社會上所處的地位一樣，可以被社會所承受。三條道路的主要區(qū)別是學(xué)習(xí)的內(nèi)容不同，第一條主要是理論；第二條是必要的理論和理論兼顧；第三條主要是工作場所下的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)目的是培養(yǎng)職業(yè)才能，理論知識較少。[3]德國的職業(yè)教育通常分為兩大體系：一是學(xué)校教育；二是非學(xué)校教育。前者從事職業(yè)教育的機構(gòu)主要有職業(yè)學(xué)校、職業(yè)補習(xí)學(xué)校、專科高中、職業(yè)高中、高級?？茖W(xué)校、職業(yè)專科學(xué)校以及各種形式的培職一體化的學(xué)校。非學(xué)校職業(yè)教育一般指企業(yè)、行業(yè)、社會團體、專業(yè)團體及社區(qū)職業(yè)教育。這兩種職業(yè)教育體系互為共存、互為兼容和互為補充。[4]作為德國高等職業(yè)教育主體的德國應(yīng)用科技大學(xué)〔FH〕是20世紀60年代由原有的中等?？茖W(xué)校和工程師學(xué)校升格改辦而成，并且其在德國的地位是與其他綜合大學(xué)等值的。德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)作為德國高等教育體系的重要組成局部，其在內(nèi)涵和本質(zhì)上是一種面向?qū)嶋H、面向應(yīng)用的高等工程、技術(shù)教育，在性質(zhì)上區(qū)別于我國的高職高專教育，與我國倡導(dǎo)的技術(shù)應(yīng)用型本科教育相似。[5]德國應(yīng)用科技大學(xué)作為德國技術(shù)教育的主要施行機構(gòu)，其產(chǎn)生與開展是伴隨著高等教育群眾化和社會經(jīng)濟開展對高層次技術(shù)應(yīng)用型人才的需求而開展的。我國技術(shù)本科教育產(chǎn)生開展的背景與德國應(yīng)用科技大學(xué)具有很大的相似之處，所以德國應(yīng)用科技大學(xué)的開展歷程在一定程度上為我國技術(shù)本科教育開展提供了一定的借鑒。此外，德國的職業(yè)技術(shù)教育體系的完善性主要在于其提供職業(yè)技術(shù)教育的學(xué)校類型的多樣性以及學(xué)生的可選擇性。在德國，職業(yè)技術(shù)教育體系不僅具有縱向清楚的層次之分，而且也具有橫向多樣的類型劃分，學(xué)生在具備一定的條件下可以在體系內(nèi)部自由地進展縱橫向的選擇，即不僅可以通過更高層次的進修來獲得更高的文憑而且也可以進入體系內(nèi)部的其他類型的教育，為成為另一種人才類型而學(xué)習(xí)。例如承受職業(yè)教育的學(xué)生如再進展技術(shù)教育的進修后就不再是單純的高層次的技能人才而會成為技術(shù)型人才。二、職業(yè)教育與技術(shù)教育是兩種不同的教育類型〔一〕職業(yè)教育和技術(shù)教育的不同特征縱觀各個國家和地區(qū)對職業(yè)教育和技術(shù)教育的探究及其開展，可見職業(yè)教育和技術(shù)教育是兩種不同類型的教育，而且關(guān)于兩種教育的分類也已在國際上達成了共識。職業(yè)教育和技術(shù)教育不同類型的劃分主要是表達在其人才培養(yǎng)目的、課程的施行以及施行機構(gòu)等的不同上。在區(qū)分兩種教育類型并成認其各自系統(tǒng)體系的前提下，職業(yè)教育與技術(shù)教育的聯(lián)絡(luò)也是必然的。職業(yè)教育和技術(shù)教育的區(qū)別最為關(guān)鍵的是表達在人才培養(yǎng)目的的差異上：職業(yè)教育的培養(yǎng)目的以掌握經(jīng)歷技術(shù)為主，要求經(jīng)過長時期實習(xí)養(yǎng)成某一職業(yè)所需的純熟技能經(jīng)歷和有關(guān)知識。這方面人才有工農(nóng)業(yè)技術(shù)工人和汽車駕駛、烹飪等人才，還包括要求純熟操作的其他各種工作崗位。技術(shù)教育的培養(yǎng)目的以掌握理論技術(shù)為主，要求掌握某一專業(yè)一定的理論知識及較強的應(yīng)用于實際的才能。這方面人才包括工農(nóng)業(yè)擔(dān)任技術(shù)管理工作的技術(shù)員，以及具有第三產(chǎn)業(yè)方面知識、才能要求相仿的人才。[7]不同人才類型的智能要求對課程的設(shè)置要求也是不同的，而且課程作為人才培養(yǎng)最核心的環(huán)節(jié)，課程設(shè)置的合理性在一定程度上決定了人才培養(yǎng)目的的實現(xiàn)。因此為培養(yǎng)職業(yè)教育和技術(shù)教育兩種不同類型人才，課程的設(shè)置是非常關(guān)鍵的。職業(yè)教育和技術(shù)教育的課程的差異主要表達理論課和理論課的比重上。在普通文化根底課方面技術(shù)教育的課時數(shù)要遠遠高于職業(yè)教育的課時數(shù)并要求到達一定的程度；在技術(shù)根底課方面，職業(yè)教育與技術(shù)教育相比明顯課時少、深度淺、廣度較窄等而且課程要求也具有明顯的不同；在專業(yè)課方面，技術(shù)教育的內(nèi)容要比職業(yè)教育寬廣得多。職業(yè)教育和技術(shù)教育的區(qū)別表達在很多方面，但是最根本的在于人才培養(yǎng)目的和課程的區(qū)別上，其他的一切教學(xué)系統(tǒng)的差異都是圍繞著人才培養(yǎng)及課程的設(shè)置來區(qū)分的?！捕陈殬I(yè)教育和技術(shù)教育的聯(lián)絡(luò)由于科學(xué)和技術(shù)的關(guān)系論文聯(lián)盟問題，技術(shù)一直是科學(xué)的附庸的觀念在人們心中是根深蒂固的，人們對于通過技術(shù)的科學(xué)化來解決現(xiàn)實中存在的問題由此開展技術(shù)教育的積極性也還不是很高漲。技術(shù)教育不是被置于科學(xué)的陰影下就是置于職業(yè)教育的狹小的范疇內(nèi)，所以當(dāng)下通過論證技術(shù)教育和職業(yè)教育是兩種不同的教育類型是非常必要的。但是在成認技術(shù)教育獨立性的前提下，探究兩種教育類型之間的聯(lián)絡(luò)并進展協(xié)調(diào)開展和貫穿那么是更為主要的。現(xiàn)代的技術(shù)教育最初是在職業(yè)教育根底上延伸、開展而形成的，培養(yǎng)目的為技術(shù)員。早期的技術(shù)員大都是對技術(shù)工人進一步培訓(xùn)而形成，至今德國仍保持這一培養(yǎng)形式。德國培養(yǎng)技術(shù)員的技術(shù)員學(xué)校不招收普通中學(xué)畢業(yè)生，而采用招收職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生〔技術(shù)工人〕學(xué)習(xí)兩年的學(xué)制。[8]這啟示我國職業(yè)教育和技術(shù)教育立交橋的建立，雖然職業(yè)教育和技術(shù)教育是兩類不同教育類型，但是在保存其自身特色下，實現(xiàn)二者之間的溝通聯(lián)絡(luò)不僅是必要的而且也是可行的，德國這兩種教育類型之間的聯(lián)絡(luò)和溝通以及人才培養(yǎng)目的的銜接是非常值得我國學(xué)習(xí)的。目前我國的大職業(yè)教育體系的弊端是在中等教育層次盲目地合并兩種不同教育類型的學(xué)校，雖然中等專業(yè)學(xué)校與技工學(xué)校和職業(yè)高中的學(xué)習(xí)年限接近，但是特性卻有很大的差異。這種合并把不同特性的學(xué)制湊合在一起，這樣就會削弱對各種職業(yè)技術(shù)教育學(xué)制的有效指導(dǎo)，模糊各種學(xué)制的特色，甚至形成一定的混亂。再者，施行技術(shù)教育的高等教育層次的招生往往是面向普通教育的，對于職業(yè)學(xué)校的招生名額是非常少的。在目前我國職業(yè)教育層次還不能提升的現(xiàn)實下，技術(shù)教育的招生理應(yīng)向職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生傾斜。同時，我國目前技術(shù)教育層次的提升已高于職業(yè)教育，但是這并不意味著技術(shù)教育可以作為職業(yè)教育的高層次，而且高層次技術(shù)教育招收職校畢業(yè)生后的人才培養(yǎng)目的也不能是高技能人才的定位而應(yīng)是技術(shù)教育的技術(shù)員培養(yǎng)目的或者更高層次的人才。正因為技術(shù)教育起源于職業(yè)教育，在初始時這兩類教育的詳細管理機構(gòu)往往是同一的，在技術(shù)教育有了較大開展后才區(qū)分開來。例如英國培養(yǎng)技術(shù)工人歸倫敦城市行業(yè)協(xié)會管理，20世紀60年代初創(chuàng)辦培養(yǎng)技術(shù)員的學(xué)制后仍歸該協(xié)會管理，直至1973年成立技術(shù)教育委員會后，才將這兩類教育分開管理。[9]技術(shù)教育和職業(yè)教育置于不同的管理體系下有利于自身的特色的發(fā)揮，但是由于這兩類教育共同為解決制造工藝中的技術(shù)問題而培養(yǎng)人才，因此在教育分類的視角下職業(yè)教育和技術(shù)教育的聯(lián)絡(luò)也是必然的。二、我國亟需回歸教育根源，大力開展技術(shù)教育我國的職業(yè)教育與結(jié)合國教科文組織的技術(shù)與職業(yè)教育同義，根本的培養(yǎng)目的主要是技術(shù)型和技能型人才，這兩類人才的工作職責(zé)都處于消費和效勞流程的下游〔即第一線〕，但是仍然具有明確的不同分工，各自需要具備不同的知識才能構(gòu)造，簡單地說，技術(shù)人員的知識才能優(yōu)勢在于相關(guān)技術(shù)知識的系統(tǒng)掌握及其應(yīng)用，技能人才的知識才能優(yōu)勢在于相關(guān)技術(shù)根底知識的掌握和操作技能的純熟，在培養(yǎng)過程中需要不同的課程體系。雖然由于科學(xué)技術(shù)廣泛應(yīng)用于消費領(lǐng)域，致使其對勞動者的素質(zhì)要求趨向復(fù)合型，兩種人才類型的界限趨向模糊，但是在多數(shù)情況下特別是在當(dāng)今我國的消費力程度的現(xiàn)實條件下，這兩種人才的分工還是比擬明顯的。因此不宜于把技術(shù)教育的內(nèi)涵歸于職業(yè)教育的內(nèi)涵中，這樣勢必會使得技術(shù)教育的獨立性開展受到宏大的阻力，同時職業(yè)教育的開展同樣也會有所局限。雖然已有很多學(xué)者撰寫了很多文章對職業(yè)教育和技術(shù)教育的獨立性進展了一定的探究，學(xué)術(shù)界也逐步達成共識，已成認兩類教育的獨立性。但是目前在很多學(xué)術(shù)會議以及國家政策文本及指導(dǎo)人發(fā)言中仍然存在只有職業(yè)教育而沒有技術(shù)教育的現(xiàn)象，而且在這種影響力宏大的場合這種有職無技的稱謂更易誤導(dǎo)人們的學(xué)術(shù)觀念。因此我國亟需回歸教育根源，在大力開展職業(yè)教育的時期也應(yīng)大力開展技術(shù)教育。(一)在技術(shù)教育的招生上應(yīng)趨向于多元化在國際上，很多國家和地區(qū)的技術(shù)教育的招生對象是少數(shù)面向招收普通高中畢業(yè)生，但更多是招收低層次技術(shù)教育的畢業(yè)生。例如美國有招收兩年制?？飘厴I(yè)生再學(xué)兩年培養(yǎng)成技術(shù)師的學(xué)制〔稱2+2學(xué)制〕；日本的技術(shù)科學(xué)大學(xué)招收?？飘厴I(yè)生學(xué)習(xí)兩年；臺灣地區(qū)的工業(yè)技術(shù)學(xué)院只招?？坪吐殬I(yè)高中畢業(yè)生，不招普通高中畢業(yè)生；西歐國家也有類似情況，高層次的技術(shù)教育以低層次畢業(yè)生為入學(xué)對象。而且，高等技術(shù)教育的教學(xué)方案以低層次技術(shù)教育的教學(xué)方案為根底，互相銜接，從而防止了重復(fù)學(xué)習(xí)。[10]我國的現(xiàn)實卻是很多高層次的技術(shù)本〔?！晨圃盒ｋm然招收低層次的職業(yè)〔技術(shù)〕教育的生源，但是在對這些生源進展培養(yǎng)時，卻和普通高〔初〕中生源施以一樣的人才培養(yǎng)方案，而不對其進展合適其自身特色的課程及培養(yǎng)方案。由于生源的宏大差異性再加上人才培養(yǎng)方案通常是按照普通生源量身訂做的，致使從低層次的職業(yè)〔技術(shù)〕學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量很差，嚴重影響了以后的招生，目前的狀況就是很多院校〔專業(yè)〕對低層次職業(yè)〔技術(shù)〕學(xué)校停頓招生。通過國際上職業(yè)教育和技術(shù)教育的貫穿開展來看，單一化的普通生源很難發(fā)揮出技術(shù)教育本身的特色，因此我們國家的技術(shù)教育的高層次理應(yīng)在招生時進展這方面的考慮，在招收普通生源的前提下適度地招收職校生。生源的入口問題解決好之后，最重要的是技術(shù)本〔?！晨圃盒＿€應(yīng)對這些生源施以與職校相銜接的課程體系和人才培養(yǎng)方案。〔二〕中等層次的技術(shù)教育不能簡單地歸入到職業(yè)教育體系之中國內(nèi)意見的主要分歧點在于職業(yè)教育與技術(shù)教育屬于同一類教育還是應(yīng)分為兩大類？一種意見認為，職業(yè)教育是總稱，技術(shù)教育是它的一個分支，因此，總稱中不必再加技術(shù)兩字。據(jù)此主張，有些同志認為現(xiàn)有中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校都統(tǒng)一為職業(yè)學(xué)校，不必再分類。但是在理論技術(shù)不斷開展的現(xiàn)實下，當(dāng)今的技術(shù)教育已不是過去培養(yǎng)技術(shù)工人的技術(shù)教育。而且當(dāng)前存在于中等職業(yè)教育體系中的三校合一的做法雖然有利于盤活教育資源，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，進而打造大職教的典范；同時，三校合一的做法很多也是為了應(yīng)對職教面臨的三難，即招生難、教學(xué)難、就業(yè)難的困境。但是這種三校合一的做法卻是違犯了世界技術(shù)教育開展的潮流的。技術(shù)教育和職業(yè)教育作為兩類不同的教育類型，都各自有自己的系統(tǒng)層次體系的，因此不能僅僅為了辦學(xué)的方便或者為了統(tǒng)和資源的優(yōu)勢，而不顧兩類教育的特色來合并兩類學(xué)校。特別是合并后的學(xué)校一般都命名為某某職業(yè)學(xué)校，這無疑在中等教育的層次上又抹殺了技術(shù)教育的特色。論文聯(lián)盟這種有職無技的現(xiàn)象嚴重阻礙了技術(shù)教育的開展。人才分類理論已明確了技術(shù)型人才是一種獨立的人才類型，因此對其的培養(yǎng)理應(yīng)有一種獨立的院校來進展培養(yǎng)。因此中等層次的技術(shù)教育的辦學(xué)不能為了圖一時之便而簡單地歸入到職業(yè)教育體系之中?！踩成鐣娏液魡緦夹g(shù)教育的回歸隨著經(jīng)歷技術(shù)向理論技術(shù)的開展，越來越多的理論性的高新技術(shù)被應(yīng)用于消費建立的一線，高科技的應(yīng)用使得對消費一線人才的需求的層次也趨向高移，與國外消費行業(yè)相比，除了高新技術(shù)的應(yīng)用外消費一線的傳統(tǒng)技術(shù)的改造也迫在眉睫，而這些艱巨的任務(wù)都需要擁有高新技術(shù)的人才來完成，因此經(jīng)濟、科技的開展催生了高科技人才的培養(yǎng)。高新技術(shù)