教師的身份與身份認(rèn)同

老師的、、身份〃與、、身份認(rèn)同〃-崇仁中學(xué)老師校本培訓(xùn)專題之十六老師作為一個(gè)''身份〃的標(biāo)記，其中包含了制度性的''權(quán)利"(rights)和心理性的''認(rèn)同〃(identity)兩個(gè)組成要素，其中‘'權(quán)利''表示著一種法律上的地位，而''身份認(rèn)同〃則是對(duì)''權(quán)利〃的一種心理感受，是在法律地位之外的另一種社會(huì)感知。以這樣一種理論范式為基礎(chǔ)，我們不難作出這樣的推論：對(duì)于老師群體生存狀態(tài)的爭(zhēng)論，一方面有賴于對(duì)老師身份在制度支配上的考察，另一方面也與社會(huì)對(duì)于老師群體的身份認(rèn)同有關(guān)。也就是說，在我們我國(guó)，''老師〃既是一種制度規(guī)定的法律身份，也是一種社會(huì)所確認(rèn)的社會(huì)身份。所以，我們需要研討老師如何在這種制度身份與現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)身份認(rèn)同中得以生存并得到維持的機(jī)制。一、作為制度化利益的''老師身份〃現(xiàn)代社會(huì)的交往形式是一種結(jié)構(gòu)性的，任何一種關(guān)系通?？梢杂?'制度〃將其提升為法律規(guī)范化、定型化的行為方式。因此，無論制度在何種意義上被使用，它都是從非個(gè)人關(guān)系的角度表示''一種具有法律規(guī)范意義的范疇〃。在日常生活中，一個(gè)人事實(shí)上能(該)做些什么，不能(該)做些什么，擁有什么權(quán)利，擔(dān)當(dāng)什么責(zé)任，做了某事或因某種行為就會(huì)得到什么或者失去什么，這都是由他生活于其中的制度體系所規(guī)定的。對(duì)于老師群體而言，這種打算是通過被賜予肯定的''身份〃得以實(shí)現(xiàn)的。從根本上說，身份就是某人或群體標(biāo)示自己的標(biāo)志或獨(dú)有的品質(zhì)。經(jīng)典的身份理論認(rèn)為，身份是一種常駐不變的''人格狀態(tài)〃，是賴以確定人們權(quán)利和行為力量的基準(zhǔn)，人們一旦從社會(huì)獲得了某種身份，也就意味著他獲得了與此種身份相適應(yīng)的種種權(quán)利。但現(xiàn)代建構(gòu)主義認(rèn)為，''身份〃是由社會(huì)所建構(gòu)的，是行為者通過其在社會(huì)環(huán)境中不斷和他身外的或者未曾預(yù)料到的閱歷相遇，并把某些閱歷選擇為屬于自身的東西。因此，身份是一種建構(gòu)的過程，是在演化中持續(xù)和在持續(xù)中演化的過程。由此我們不難發(fā)覺，身份是流淌的，也是變化的；不是一個(gè)可以自我打算的概念，還需要對(duì)于身份本身的自我認(rèn)同和他人認(rèn)同。因此，對(duì)于''身份〃需要從兩個(gè)方面去把握。一方面是對(duì)身份的自我認(rèn)同。任何一種社會(huì)身份都具有獨(dú)特的功能和價(jià)值，這種功能和價(jià)值在社會(huì)互動(dòng)過程中通過他者對(duì)自身的角色期盼，實(shí)現(xiàn)對(duì)自身身份和利益的定位。另一方面，這種身份是自我認(rèn)同和他人認(rèn)可的統(tǒng)一。身份必需由互動(dòng)所產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)建構(gòu)起來,單方面的努力是不行能實(shí)現(xiàn)建構(gòu)的，它必需依靠自我和他者在互動(dòng)中的共同作用。只有他者認(rèn)可了自我身份，自我身份最終才能得到社會(huì)承認(rèn)，成為社會(huì)身份，并由此獲得相應(yīng)的權(quán)利和利益。就像戈夫曼在''戲劇理論〃中提出的，人作為''在社會(huì)舞臺(tái)上表演的作為角色的個(gè)人〃，具有兩個(gè)重要的特征：一是作為角色的個(gè)人，為了在社會(huì)互動(dòng)中顯示其角色的特征，必需做出一系列具有特色的自我表演的動(dòng)作和姿態(tài)；除此之外，作為角色的個(gè)人還必需在精神意識(shí)內(nèi)部不斷地考察和評(píng)估其自我表演的過程和效果，評(píng)估觀看其表演的公眾的各種表情和動(dòng)作，同時(shí)又要考慮到與他共時(shí)在舞臺(tái)上表演的他人所組成的社會(huì)組織的基本原則。因此，老師通過對(duì)于''身份〃的賜予，一方面得到價(jià)值上的確定；另一方面也會(huì)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)趨勢(shì)與取向，也就是功能上的確定。只有這時(shí)，''當(dāng)一個(gè)組織勝利地吸納到了成員，并且得到了他們的依靠，能富有效率地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，能被更大的社會(huì)所接受，它就通常能在相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)中，在一整套目標(biāo)和價(jià)值觀的指導(dǎo)下，形成新的運(yùn)行模式，簡(jiǎn)言之，它就制度化了。〃簡(jiǎn)潔地說，''身份〃就是通過表征自身而獲得的一種對(duì)于利益安排的''成員資格〃，也就是說，身份的獲得直接打算能不能獲得相應(yīng)的身份利益。詳細(xì)到老師而言,就是一個(gè)人是否具備我國(guó)規(guī)定的老師資格。例如，''在2006年初,教育部新聞發(fā)言人表示，在很短的時(shí)間內(nèi)，我們我國(guó)將清退目前仍舊存在的44.8萬中學(xué)校代課老師?！贝n老師是肯定歷史條件下的產(chǎn)物，對(duì)我們我國(guó)教育進(jìn)展尤其是落后地區(qū)教育的進(jìn)展功不行沒。但依據(jù)《老師法》第10條''我國(guó)實(shí)行老師資格制度〃和《老師資格條例》第2條''中國(guó)公民在各級(jí)各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)中特地從事教育教學(xué)工作，應(yīng)依法取得老師資格〃規(guī)定，大多數(shù)代課老師并不具備法律所規(guī)定和認(rèn)可的''老師身份〃，這樣，其自身的關(guān)于老師的身份利益，比如工資待遇、非正值理由不能解聘等也就無法保障。而且，這種身份利益在''成員資格〃內(nèi)部也存在著差異。比如，對(duì)于公辦學(xué)校與民辦學(xué)校老師身份，從目前的實(shí)際狀況看，雖然我們我國(guó)《民辦教育促進(jìn)法》第23條明確規(guī)定,''民辦學(xué)校的老師、受教育者與公辦學(xué)校的老師、受教育者具有同等的法律地位?！ǖ捎诿褶k與公辦學(xué)校老師在身份獵取上的不全都，導(dǎo)致他們?cè)谑聦?shí)上無法享受到公辦學(xué)校老師同等的待遇。公辦學(xué)校是公辦事業(yè)性質(zhì)，老師享有我國(guó)事業(yè)單位的編制；而民辦學(xué)校劃歸為民辦非企業(yè)性質(zhì)，老師不能享有我國(guó)事業(yè)單位的編制。由于身份上的不同，兩類學(xué)校老師的社會(huì)保障被納入到不同的體系中，待遇有很大差異。民辦學(xué)校老師即使繳納相同數(shù)額的社會(huì)保險(xiǎn)資金，退休時(shí)所能享受的待遇也要大大低于公辦學(xué)校老師?？梢?，老師身份已經(jīng)成為我們我國(guó)老師獵取身份利益的一種基本條件，我國(guó)也通過制定一系列的法律規(guī)范使老師身份的獲得制度化。比如我們我國(guó)《老師法》第10條規(guī)定：''我國(guó)實(shí)行老師資格制度。小中國(guó)公民凡遵守憲法和法律，喜愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備本法規(guī)定的學(xué)歷或者我國(guó)老師資格考試合格，有教育教學(xué)力量，經(jīng)認(rèn)定合格的，可以取得老師資格?！ㄍ瑫r(shí)，《老師法》第11條第2款規(guī)定：''不具備本法規(guī)定的老師資格學(xué)歷的公民，申請(qǐng)獵取老師資格，必需通過我國(guó)老師資格考試。我國(guó)老師資格考試制度由國(guó)務(wù)院規(guī)定?！ㄟ@就是老師生存的一個(gè)制度化的背景。老師如要想在該系統(tǒng)中生存，就必需取得經(jīng)過制度''思索〃過的條件，也正是在這一過程中，老師身份被制度化，并成為一種被爭(zhēng)奪的利益。二、老師法律身份與社會(huì)身份的''重疊認(rèn)同〃老師身份已被''制度化〃，這在我們我國(guó)《老師法》第3條可以找到明證，''老師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，擔(dān)當(dāng)教書育人,培育社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素養(yǎng)的使命?！ㄟ@也即老師的法律身份。但是這樣的法律身份規(guī)定并不能使我們完全解決現(xiàn)實(shí)中對(duì)于''老師是誰(shuí)？〃的困惑。由于在日常話語(yǔ)中，我們對(duì)老師有著太多的令人''艷羨〃的稱謂，比如老師是辛勤的''園丁〃、老師是燃燒自己照亮別人的''蠟燭〃、老師是人類靈魂的''工程師〃、老師是''太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)〃，等等。這些形象話語(yǔ)與前面老師身份的法律描述相比，帶有更多的社會(huì)對(duì)于老師這種''身份〃在心理上的道德訴求：一方面，老師應(yīng)成為''人之模范，社會(huì)之楷模〃；另一方面，老師的形象更多地是''付出〃著的，只講奉獻(xiàn)，不講回報(bào)。老師真的可以成為”社會(huì)的代表者〃嗎？老師畢竟能代表誰(shuí)？這些問題曾引起諸多學(xué)者的爭(zhēng)論。比如，吳康寧教授就以''我〃作為老師的經(jīng)受對(duì)此進(jìn)行過分析。他認(rèn)為''老師畢竟是誰(shuí)〃是一個(gè)麻煩的范疇，老師不行能完全成為社會(huì)的代表者，甚至有時(shí)候連自己也代表不了。后來又有學(xué)者對(duì)這種觀點(diǎn)進(jìn)行了商榷。學(xué)術(shù)產(chǎn)生的分歧，從根本上反映出一個(gè)問題：老師的身份問題在法律認(rèn)同與社會(huì)認(rèn)同方面消失了差異。可以用例子來說明老師法律身份與社會(huì)身份的這種''重疊認(rèn)同〃關(guān)系。比如，湖南株洲市某語(yǔ)文老師的''讀書為了掙大錢，娶大美女〃言論一經(jīng)報(bào)道，就遭到社會(huì)與同學(xué)家長(zhǎng)的劇烈反映和不滿，這位語(yǔ)文老師后來被學(xué)校解聘了。假如我們單把這件事情作為一種案例，那么依據(jù)《老師法》規(guī)定，''用人單位在解聘老師時(shí)，除有正值理由，否則應(yīng)擔(dān)當(dāng)相應(yīng)的法律責(zé)任?！ǘ@種''正值理由〃，第37條有詳細(xì)解釋：''老師凡有下列情形之一的，由所在學(xué)校、其他教育機(jī)構(gòu)或者教育行政部門賜予行政處分或者解聘：（一）有意不完成教育教學(xué)任務(wù)給教育教學(xué)工作造成損失的；（二）體罰同學(xué),經(jīng)教育不改的；（三）品德不良,污辱同學(xué)，影響惡劣的〃。假如我們用這樣的法律規(guī)定與這一案例一一對(duì)號(hào)，那么學(xué)校對(duì)這位語(yǔ)文老師進(jìn)行解聘并沒有合理的法律基礎(chǔ)。''掙大錢，娶美女〃言論能算是有意不完成教育教學(xué)任務(wù)的行為嗎？或者說能算是一種品德不良？可能都算不上。但是這種解聘卻沒有招來社會(huì)對(duì)于這一大事在法律上的非議，相反卻是民眾的全都叫好。究其緣由，就在于在這一大事當(dāng)中，對(duì)老師身份的社會(huì)認(rèn)同占了上風(fēng)，并掩蓋或者超過了對(duì)老師法律身份的認(rèn)同。還有，我們通常對(duì)優(yōu)秀老師的描述都特別相像，他們一般都在甘于清貧的條件下取得了常人無法達(dá)到的成果。這中間可能存在事實(shí)。但社會(huì)的心理定勢(shì)中對(duì)老師應(yīng)''清貧〃，并無法接受老師對(duì)于物質(zhì)經(jīng)濟(jì)條件方面的那怕一點(diǎn)點(diǎn)要求的觀念卻是不恰當(dāng)?shù)摹Ｊ獠恢?，老師同樣有獲得合理酬勞的權(quán)利，也同樣具有作為人的自主選擇的權(quán)利。這也應(yīng)是我們發(fā)覺老師身份認(rèn)同的現(xiàn)實(shí)規(guī)律。第一，老師對(duì)于社會(huì)認(rèn)同的承諾是老師行動(dòng)價(jià)值理性化的一部分。''每一種被公開的偏離利他主義法律規(guī)范的行為都會(huì)損害整個(gè)特地職業(yè)共同體的公眾威信。它可能會(huì)導(dǎo)致對(duì)某一特地職業(yè)共同體中越軌行為的實(shí)際程度產(chǎn)生廣泛性誤會(huì)。〃比如當(dāng)前''禽獸老師〃一詞的消失就表達(dá)了社會(huì)對(duì)于老師共同體的''廣泛性誤會(huì)〃。這也證明，老師身份的最終成立需要老師共同體的全體參與與共同信奉，并形成老師群風(fēng)光對(duì)社會(huì)、呈現(xiàn)整體的一種行為模式。其次，老師對(duì)于其社會(huì)身份所產(chǎn)生的個(gè)人認(rèn)同是由''確定〃與''否定〃兩種規(guī)章加以掌握和強(qiáng)化的。無論是''社會(huì)的代表者〃還是''奉獻(xiàn)精神〃，從經(jīng)濟(jì)人的角度看，都不具有現(xiàn)實(shí)合理性，由于這不行能會(huì)自發(fā)產(chǎn)生。也就是說,老師社會(huì)身份的確立需要肯定的制度化激勵(lì)機(jī)制保障：達(dá)成老師社會(huì)身份要求的將會(huì)得到社會(huì)的''確定〃（比如師德優(yōu)良、甘于清貧，等等），而對(duì)于沒有達(dá)成要求的行為則會(huì)受到社會(huì)的否定（比如提高老師待遇等），而且這些''確定〃和''否定〃都是通過肯定的制度機(jī)制促成的，比如對(duì)老師進(jìn)行職業(yè)道德的培訓(xùn)，在社會(huì)上大力弘揚(yáng)''蠟燭論〃、''春蠶論〃等等。可見，在老師身份的認(rèn)同中，消失了法律規(guī)定與社會(huì)期盼之間的''重疊認(rèn)同〃現(xiàn)象。對(duì)于老師身份的兩種認(rèn)同方式，從發(fā)生規(guī)律上講，老師的法律身份是從社會(huì)身份之中抽象出來的，也就是說，先有老師的社會(huì)身份，再有老師的法律身份。由于老師作為一種特地職業(yè)一經(jīng)產(chǎn)生，就要受到來自現(xiàn)實(shí)社會(huì)中歷史、文化、傳統(tǒng)、閱歷的影響，并在這種影響下形成社會(huì)對(duì)于‘'老師''這一社會(huì)角色行為的期盼，并在社會(huì)化過程中沉淀下來，形成習(xí)慣、聽從和認(rèn)可的秩序，從而轉(zhuǎn)化為老師的社會(huì)身份。而法律身份則是特指的，它是對(duì)老師身份的本質(zhì)性規(guī)定，并不面對(duì)某一個(gè)詳細(xì)的老師個(gè)體，而是指向于老師群體的。因此，法律身份告知人們應(yīng)如何行為，而社會(huì)身份則告知人們?cè)谔囟ǖ臓顩r下如何行為。但隨著我國(guó)建制的形成，老師的法律身份從社會(huì)身份中區(qū)分出來，它的功能就在于要防止社會(huì)屬性的過分侵入，而影響到對(duì)老師職業(yè)或者對(duì)某一詳細(xì)大事的辨別和處理。由于，老師的法律身份背后是權(quán)利和義務(wù)，但老師的社會(huì)身份背后是社會(huì)的角色期盼，即使老師沒有達(dá)到這些角色期盼的程度，對(duì)于老師的法律身份而言，也不算是違法。這樣，我們就可以理解，為什么同一大事依據(jù)不同的身份標(biāo)準(zhǔn)會(huì)得出不同的結(jié)論。由于，公眾對(duì)老師的社會(huì)身份的權(quán)責(zé)期盼要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其法律身份。同時(shí)，老師的社會(huì)身份更是一種被文化或者制度規(guī)定了的彌散身份，它具有向其他領(lǐng)域集中的力量，''當(dāng)他們?cè)趯?shí)際工作中所做的稍稍有點(diǎn)低于期望時(shí)，公眾對(duì)他們的不信任就明顯表現(xiàn)出來，由于他們有著昂揚(yáng)的專業(yè)水平因此，我們對(duì)于老師的身份的爭(zhēng)論要擺脫''單一身份認(rèn)同〃的思維，更多地從''重疊認(rèn)同〃中爭(zhēng)論老師的生存境況。三、''重疊認(rèn)同〃中的老師認(rèn)同選擇老師法律身份與社會(huì)身份''重疊認(rèn)同〃之所以存在，表明除了在我國(guó)層面上存在老師身份的法律規(guī)定外，還存在著一種''地方性權(quán)力〃。這種權(quán)力在現(xiàn)實(shí)中支配著老師身份利益的安排過程。老師對(duì)于自身的身份認(rèn)同也正是在這樣的利益考量中進(jìn)行認(rèn)同選擇的。我國(guó)對(duì)于老師身份的認(rèn)定，主要是對(duì)''法律權(quán)利〃的一種抽象定義，這種定義的價(jià)值在于確定老師的''公民〃身份。不過，這種具備我國(guó)強(qiáng)制力的保障，在現(xiàn)實(shí)中很少直接參與老師身份利益的安排和保障。而對(duì)老師生存真正發(fā)揮作用的卻是地方。首先，老師要在學(xué)校單位中生存。教育領(lǐng)域是老師生存的宏觀場(chǎng)域，而學(xué)校則是老師生存的詳細(xì)時(shí)空，而且越來越''成為我國(guó)有限資源的安排處〃。老師對(duì)于自身身份利益的獲得，雖然在源頭上來自于我國(guó)的認(rèn)定和承認(rèn)，但在實(shí)踐中卻需要通過學(xué)校這樣的組織單位進(jìn)行傳遞和再安排。由于取得了老師資格證書，只證明白''你〃可以擔(dān)當(dāng)老師的角色和資格，但是這種資格只是懸空的，''能不能上崗〃才是這種身份最終實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。已取得老師資格的師范畢業(yè)生始終不能上崗就業(yè)就是一個(gè)例證。這種現(xiàn)象本身說明，在實(shí)際操作中，對(duì)我國(guó)所認(rèn)定的老師身份效力解釋擴(kuò)大。這也表明，老師身份的成立不僅需要符合我國(guó)層面的制度規(guī)定，還要與詳細(xì)的學(xué)校這種利益安排單位結(jié)合在一起才得以實(shí)現(xiàn)。也就是說，取得了我國(guó)對(duì)于老師資格的認(rèn)可,只能說''你〃具有了成為老師的可能，但是假如''你〃不能取得某一學(xué)校的接納，這種可能就不能變成現(xiàn)實(shí)。因此，詳細(xì)老師身份的利益獲得，包括福利、待遇、權(quán)益都要依托學(xué)校這樣的單位。與我國(guó)相比，學(xué)校的這種認(rèn)定是基于利益安排基礎(chǔ)上的對(duì)于老師''成員資格〃的認(rèn)定，學(xué)校也有力量保障和承認(rèn)這種老師的資格利益，即使他/她沒有符合我國(guó)的資格要求。我們我國(guó)貧困地區(qū)消失的代課老師現(xiàn)象，從法律上看并不符合我國(guó)關(guān)于老師資格的規(guī)定，但在某一地區(qū)、某一所學(xué)校中，代課老師的''老師身份〃卻能被認(rèn)可，雖然所享有的相關(guān)勞動(dòng)待遇很少。因此，我國(guó)和學(xué)校對(duì)于老師身份的認(rèn)定方式是不同的，二者不行相互取代，這也的確影響著老師在其中的認(rèn)同選擇。從''經(jīng)濟(jì)人〃的角度考慮，老師更加會(huì)衡量哪種認(rèn)同方式會(huì)給自己帶來更實(shí)際的利益，并''服從〃地把學(xué)校的認(rèn)定方式作為他們的首選。因此，從學(xué)校外部走向?qū)W校內(nèi)部，對(duì)老師意味著老師身份的再一次認(rèn)定。為了生存，老師還只能對(duì)學(xué)校的內(nèi)部管理形成一種''合理化〃的認(rèn)同方式：只要不侵害''我〃的自身利益，這種做法就是對(duì)的，但當(dāng)學(xué)校的詳細(xì)管理行為侵害到自身的權(quán)益時(shí)，老師往往又會(huì)尋求法律救濟(jì)。其次，老師也要生存在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中。老師首先是人，然后才是公民，才是老師。我們我國(guó)往往過多地給老師帶上諸多的''帽子〃，這既是一種對(duì)老師身份的道德上的訴求，但同時(shí)也是一種對(duì)老師作為''人〃的人性忽視。由于在社會(huì)中，老師要以''人〃的身份面對(duì)此外一個(gè)''人〃，真實(shí)地參與社會(huì)生活。但是，我們卻總把一些額外的要求添加到老師的社會(huì)生活中，''要求從業(yè)者'行動(dòng)上'是利他的，至少在某種程度上是如此。"而且''通過肯定的嘉獎(jiǎng)制度使在特地職業(yè)中道德責(zé)任和自我利益經(jīng)常趨于全都和融合，特地職業(yè)的這種制度化機(jī)制有利于促進(jìn)個(gè)體從業(yè)者的自我利己性轉(zhuǎn)變?yōu)槔袆?dòng)這樣，社會(huì)只從老師職業(yè)道德和要求的角度去評(píng)價(jià)老師，這難免使老師在面對(duì)社會(huì)生活時(shí)產(chǎn)生''我就畢竟是誰(shuí)〃的迷茫。老師應(yīng)忠誠(chéng)XX、老師應(yīng)關(guān)愛XX,那又有誰(shuí)來忠誠(chéng)和關(guān)愛老師呢？因此，在老師身份的''重疊認(rèn)同〃中，我國(guó)的法律規(guī)定或者地方的實(shí)際掌握本身是一個(gè)表象，其中發(fā)生作用的是老師依據(jù)自身利益和外部環(huán)境的綜合考量中作出認(rèn)同方式的選擇過程。也就是說，老師實(shí)行哪種認(rèn)同、實(shí)行哪種方式去認(rèn)同取決于誰(shuí)的力氣更大，誰(shuí)更能使自身的利益得到認(rèn)可和保障。于是，對(duì)于老師身份的認(rèn)知就變成了對(duì)認(rèn)同方式的選擇過程。假如這種選擇更多依靠于權(quán)力、力氣的對(duì)比、信息方面，那么選擇就成為一種制度化下的競(jìng)爭(zhēng)。單就目前而言，由于利益的多元化，每一種認(rèn)同方式都可能被個(gè)人所持有，或者在某個(gè)時(shí)間段被個(gè)人所持有，沒有