淺論課程的自由與邏輯

淺論課程的自由與邏輯

淺論課程的自由與邏輯

課程作為學(xué)校教育的核心，自其誕生之日起便被賦予了廣泛的內(nèi)在意義和一定的外在標(biāo)準(zhǔn)。教育的目的是促進(jìn)教育對(duì)象的自由成長(zhǎng)，而在成其為自由的人的過(guò)程中，卻受到了不可防止的限制。在此，便有了如此一對(duì)根本矛盾：課程的本質(zhì)在于促進(jìn)學(xué)生的開(kāi)展，讓其成長(zhǎng)為一個(gè)自由的人，而課程的內(nèi)在構(gòu)造與外延標(biāo)準(zhǔn)卻以邏輯的論文聯(lián)盟.Ll.嚴(yán)密性限制了自由的開(kāi)展。

一、課程邏輯的表達(dá)：內(nèi)在構(gòu)造與外延標(biāo)準(zhǔn)

課程內(nèi)在構(gòu)造從以下兩方面對(duì)學(xué)生思維開(kāi)展開(kāi)始標(biāo)準(zhǔn)：一是課程編排構(gòu)造的框架性。從學(xué)科角度來(lái)講，學(xué)科專家們探究知識(shí)的程式和課程內(nèi)容的編排程式是不一致的。一門(mén)學(xué)科為了在有限的時(shí)間將所選用的內(nèi)容傳遞給學(xué)生，必然會(huì)以某種有效率的方式編排這些內(nèi)容，以使學(xué)科知識(shí)能盡可能完好地傳遞給學(xué)生。在這一體系運(yùn)作的過(guò)程中，因?yàn)橛辛诵实囊螅瑢＜覀兲骄恐R(shí)的程式顯然顯得過(guò)于漫長(zhǎng)，所以不能將其作為正式的課程內(nèi)容編排程式予以合法化。二是課程的內(nèi)容構(gòu)造。假設(shè)從知識(shí)的角度來(lái)講，課程內(nèi)容的構(gòu)造亦即知識(shí)體系的構(gòu)造。這種知識(shí)體系分為以下幾個(gè)層次：最上層的是學(xué)科知識(shí)體系，下面一層是構(gòu)成學(xué)科的幾大支柱體系〔如物理學(xué)下面包括力學(xué)、電學(xué)等分類〕，再下面一層是構(gòu)成學(xué)科支柱的維度體系，最下面一層是各種概念和原理。這種等級(jí)式的體系內(nèi)容構(gòu)成可以讓學(xué)生形成明晰的學(xué)科知識(shí)構(gòu)造，以利于學(xué)生從整體把握學(xué)科特征和學(xué)科范疇，但略顯遺憾的是知識(shí)構(gòu)造的層次性雖帶來(lái)了學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性，但也促成了學(xué)生定勢(shì)思維和固定學(xué)科角度考慮的形成，有時(shí)反而不利于問(wèn)題的解決。

泰勒認(rèn)為，課程內(nèi)容的選擇應(yīng)該根據(jù)社會(huì)的需要、學(xué)科的需要和學(xué)生的需要三方面綜合考慮。這是因?yàn)榻逃囵B(yǎng)的學(xué)生有兩重要求：一是符合國(guó)家對(duì)人才的定義，滿足社會(huì)的用人要求；第二是符合學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)，使學(xué)生可以全面開(kāi)展，成長(zhǎng)為一個(gè)自由的人。所以課程體系之下的內(nèi)容其實(shí)也是意識(shí)形態(tài)和主流價(jià)值挑選的結(jié)果。在這些不同形式課程外延的標(biāo)準(zhǔn)下，學(xué)生的自由其實(shí)也是被塑造的結(jié)果，亦即學(xué)生的自由是一種被選擇的自由。

二、邏輯與自由矛盾的凸顯

矛盾在平穩(wěn)的場(chǎng)面不易被覺(jué)察，不過(guò)一旦社會(huì)環(huán)境發(fā)生劇烈變動(dòng)，矛盾便會(huì)以引人注目的形態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)。例如，清朝學(xué)子們所學(xué)習(xí)的四書(shū)五經(jīng)在很長(zhǎng)一段都是被主流價(jià)值所認(rèn)可和推崇的，人們對(duì)其合理性鮮有質(zhì)疑的聲音，但到了晚清后期，針對(duì)前期所受四書(shū)五經(jīng)的課程構(gòu)造和內(nèi)容范疇便有不少人公開(kāi)反對(duì)，這種反對(duì)力量壯大之后便開(kāi)始了中國(guó)的新文化運(yùn)動(dòng)。從這里可以看出，矛盾的存在是必然的，但往往被無(wú)視。原因如下：一是課程內(nèi)容長(zhǎng)期被人們所承受，大部分人在心里都形成了對(duì)已有課程的默認(rèn)態(tài)度，而很少反思，此即所謂不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中。二是矛盾的激化是內(nèi)外因變化的結(jié)果，雖然原始的矛盾早已存在，但在早先的環(huán)境下并未被激化，整個(gè)課程還是能以穩(wěn)定的形態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)。當(dāng)內(nèi)外環(huán)境發(fā)生變化時(shí)，課程邏輯對(duì)自由的制約便浮如今視野中了。

三、邏輯與自由的和諧

從根本上講，課程的邏輯標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生的自由成長(zhǎng)之間的矛盾是無(wú)法徹底消除的，它們?cè)诓煌瑫r(shí)期以不同形態(tài)的臉孔出如今人們視野中之中，但是這并不意味著人們對(duì)其毫無(wú)方法，從已有經(jīng)歷看，至少有如下內(nèi)容可以考慮：

第一，尊重學(xué)生的主體性。目前課程的開(kāi)展趨勢(shì)越來(lái)越考慮學(xué)生在課程中的地位，甚至有不少類型的課程設(shè)計(jì)完全以學(xué)生為中心來(lái)編制。雖然以現(xiàn)實(shí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，這是不合理的，但這種趨勢(shì)表達(dá)了課程設(shè)計(jì)者對(duì)學(xué)生自由的重視，這不是走向?qū)W生中心的極端，只是從以往的教材、教師中心拉回來(lái)，使課程處于一個(gè)有利學(xué)生開(kāi)展的平衡點(diǎn)。

第二，課程的與時(shí)俱進(jìn)。沒(méi)有絕對(duì)的真理，當(dāng)條件發(fā)生變化時(shí)，物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)軌跡和形態(tài)也會(huì)發(fā)生相應(yīng)

變化。課程的與時(shí)俱進(jìn)包括課程觀念、課程設(shè)計(jì)和課程內(nèi)容的與時(shí)俱進(jìn)，這是更新課程的有效手段。因?yàn)槊艿募せ谟谡n程所表達(dá)的價(jià)值和行為無(wú)法符合當(dāng)前人們的預(yù)期所導(dǎo)致。所以，課程的設(shè)計(jì)者和施行者們應(yīng)該保持對(duì)課程體系和內(nèi)外環(huán)境對(duì)應(yīng)的敏感度，堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)，及時(shí)更新課程觀念和內(nèi)容。

第三，課程框架的構(gòu)造與重組。這里所談到的重組是必要性重組，發(fā)生在課程因要素的變化無(wú)法支撐其構(gòu)造而發(fā)生。當(dāng)然任何一種重組都含有一定的標(biāo)準(zhǔn)，人們不可能過(guò)濾掉社會(huì)的價(jià)值定位和社會(huì)及學(xué)科對(duì)課程的要求。課程框架論文聯(lián)盟.Ll.構(gòu)造的目的在于分析激化后矛盾中各要素的作用，從而重新構(gòu)建一種新的課程程式。滿足人們對(duì)課程的現(xiàn)實(shí)需要。

四、小結(jié)

綜上所述，我們并不渴求學(xué)生絕對(duì)的自由成長(zhǎng)，絕對(duì)的自由本身意味著不自由，各種自由的互相排斥最后必然會(huì)產(chǎn)生不自由，況且沒(méi)有一定方向的絕對(duì)自由，其整體效率終究讓人擔(dān)憂。所以，需要理解的是，在現(xiàn)有情況下，哪些因素必然