鄭三元：理想中的幼兒園

鄭三元：理想中的幼兒園鄭三元：理想中的幼兒園鄭三元：理想中的幼兒園資料僅供參考文件編號(hào)：2022年4月鄭三元：理想中的幼兒園版本號(hào)：A修改號(hào)：1頁(yè)次：1.0審核：批準(zhǔn):發(fā)布日期：理想中的幼兒園發(fā)表在《學(xué)前教育研究》2003年第9期44-47頁(yè).——論幼兒園的精神與使命鄭三元自幼兒園誕生至今已有160多年了。當(dāng)歷史的車輪駛?cè)?1世紀(jì)，我們回首幼兒園發(fā)展的軌跡時(shí)，不禁想問(wèn)：今天的幼兒園比起一百多年前的它前進(jìn)了多少？

要確切地回答這個(gè)問(wèn)題恐怕不是件輕而易舉的事情。它的答案要從各個(gè)時(shí)期的政策、管理、教育教學(xué)、設(shè)施等多方去尋找，那將是一項(xiàng)宏偉的“工程”，本文力所難及也無(wú)意涉足，在這里，只想對(duì)幼兒園這一機(jī)構(gòu)及依托它的教育作一些形而上的思索，期望能從中找到一絲靈感與慰藉。一、昔日的精神之鄉(xiāng)當(dāng)家庭形式的學(xué)前教育伴隨著人類走過(guò)漫漫的歷史長(zhǎng)河之后，機(jī)構(gòu)式的學(xué)前教育才在近代化的腳步聲中緩緩地拉開了序幕。在大工業(yè)化的背景下，慈善家的同情心、企業(yè)主的良知以及政治家的遠(yuǎn)見卓識(shí)促使學(xué)前兒童保育的機(jī)構(gòu)———貧民救濟(jì)性的設(shè)施大量出現(xiàn)。許多處境不利的孩子得到了救助和保護(hù)。隨著產(chǎn)業(yè)革命對(duì)工人的技術(shù)要求的提高，人們很快不滿足于這種集體保育而缺乏教育的設(shè)施。歐文于1816年創(chuàng)設(shè)的幼兒學(xué)校注重幼兒的性格養(yǎng)成，已經(jīng)具有教育性質(zhì)，被認(rèn)為是第一所學(xué)前教育機(jī)構(gòu)。[1]唐淑、何曉夏主編.學(xué)前教育史.遼寧師范大學(xué)出版社，2001年，第358頁(yè).[2]周采、楊漢麟主編.外國(guó)學(xué)前教育史.北京師范大學(xué)出版社，1999年，第184頁(yè).在英、德等國(guó)發(fā)生了幼兒學(xué)校運(yùn)動(dòng)，創(chuàng)辦了許多幼兒學(xué)校。這類機(jī)構(gòu)不僅借用“學(xué)?！敝?，而且在教育內(nèi)容及形式上存在一定程度的學(xué)?；瘍A向。1837[1]唐淑、何曉夏主編.學(xué)前教育史.遼寧師范大學(xué)出版社，2001年，第358頁(yè).[2]周采、楊漢麟主編.外國(guó)學(xué)前教育史.北京師范大學(xué)出版社，1999年，第184頁(yè).這不僅是個(gè)名字的不同！它宣告了一種新機(jī)構(gòu)的誕生。這種機(jī)構(gòu)既不是那種看護(hù)、照看性質(zhì)的設(shè)施，也不是那種幼兒坐在階梯教室上課的學(xué)校，而是真正適合幼兒的教育機(jī)構(gòu)。它從頭到腳洋溢著一種前所未有的精神。在福祿倍爾以前，盡管許多學(xué)者對(duì)脫胎于封建教育的近代幼兒教育不適合兒童身心的做法提出過(guò)尖銳的批評(píng)，并試圖對(duì)之進(jìn)行方法上的改良，然而人們并沒有深入地將啟蒙思想家所倡導(dǎo)的人權(quán)、個(gè)性、自由的觀念引向?qū)W前機(jī)構(gòu)教育。福祿倍爾以他對(duì)兒童的洞悉，認(rèn)為兒童應(yīng)該自由發(fā)展與生長(zhǎng)，就像植物生長(zhǎng)一樣，由此，他稱他的機(jī)構(gòu)為“幼兒園”，意為大花園，將幼兒喻為花草樹木，教師則比作園丁，幼兒在“園丁”的關(guān)懷、愛護(hù)下健康地成長(zhǎng)。自由，意味著將人從受他自己和外部世界的蒙蔽、奴役、束縛的狀態(tài)中解脫出來(lái)，形成積極的自我意識(shí)和能力，使人的潛能最大程度地釋放出來(lái)。在福祿倍爾的眼中，自由與自決正是全部教育和全部生活的目的與追求。[3]同上.第189頁(yè).他的幼兒園把培養(yǎng)具有自由、自覺、自決精神和創(chuàng)造性的人作為自身的宗旨，強(qiáng)調(diào)兒童的自我教育。自我活動(dòng)是幼兒園教育的基石，其集中體現(xiàn)是游戲。隨著將自由、自決、自我活動(dòng)及游戲等觀念付諸實(shí)踐，福祿倍爾的幼兒園將前人所提倡的人的解放的思想不僅付諸行動(dòng)，而且將之提前到了學(xué)前階段，即幼兒園應(yīng)著力于兒童的解放[3]同上.第189頁(yè).福祿倍爾還認(rèn)為，幼兒園是所有學(xué)前兒童的機(jī)構(gòu)，不應(yīng)由家長(zhǎng)的社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)狀況來(lái)決定兒童是否可以入園。不同地位、不同家庭經(jīng)濟(jì)背景的兒童融合在一起游戲、生活、活動(dòng)，那該是一幅怎樣的畫面？這就是以幼兒為本，崇尚自由、自我、平等的幼兒園精神。然而這招致了它命中注定的坎坷。1851年受到普魯士政府的查禁，福祿倍爾為解除禁令而到處奔走呼告，于第二年慘然離開了人世。在他離世8年后的1860年，德國(guó)政府才宣布解除幼兒園禁令。此時(shí)，幼兒園已經(jīng)傳入英國(guó)（1851年）、法國(guó)（1855年）、美國(guó)（1855年），并很快傳播到全世界，形成一股轟轟烈烈、長(zhǎng)盛不衰的幼兒園運(yùn)動(dòng)。福祿倍爾幼兒園的精神已成為永恒的、世界性的教育精神，它是現(xiàn)代西方各國(guó)幼兒園精神的基礎(chǔ)。在它的流傳過(guò)程中，西方各國(guó)將各自的文化內(nèi)涵融合進(jìn)去，從而使自己的幼兒園精神具有現(xiàn)代化和民族性的色彩。二、今日的精神荒蕪今天，幼兒園面臨著多方面的挑戰(zhàn)。首先，終身教育、學(xué)習(xí)化社會(huì)對(duì)幼兒園提出了前所未有的高要求。作為終身教育支柱的“四個(gè)學(xué)會(huì)”——學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存——[4]教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中，國(guó)際教育委員會(huì)報(bào)告，教育科學(xué)出版社，1996年，第75頁(yè).極大地豐富了幼兒園教育的內(nèi)涵。幼兒園應(yīng)為幼兒奠定其一生發(fā)展的基礎(chǔ)。在意識(shí)上，人們都覺得幼兒園教育重要，但對(duì)于幼兒園到底為什么重要這一問(wèn)題，要么認(rèn)識(shí)模糊，要么停留在觀念上，沒有落實(shí)到行動(dòng)層面，盡管幼兒園教育目標(biāo)日趨科學(xué)、完善，但實(shí)踐中教育內(nèi)容與目標(biāo)脫節(jié)的現(xiàn)象比較突出。實(shí)際上，人們?nèi)赃^(guò)分看重知識(shí)、技能的獲得，并急于見到眼前的效果，太急功近利，而對(duì)于一生受益的學(xué)習(xí)態(tài)度、生存能力等卻有意無(wú)意地忽視，這使我們不得不思考這樣一個(gè)問(wèn)題：今天的幼兒園能否真正為幼兒一生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)？特別是當(dāng)社會(huì)上一些似是而非的東西充斥著幼兒教育的時(shí)候，當(dāng)許多人仍在對(duì)幼兒“背幾多幾少的詩(shī)文”“識(shí)幾多幾少的字”“算幾位數(shù)的加減法”“[4]教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中，國(guó)際教育委員會(huì)報(bào)告，教育科學(xué)出版社，1996年，第75頁(yè).在終身教育熱潮的推動(dòng)下，現(xiàn)代社會(huì)人的學(xué)習(xí)方式已變得多樣，并開始沖擊今天的幼兒園。這便產(chǎn)生了另一個(gè)問(wèn)題：今天的幼兒園能否滿足幼兒的學(xué)習(xí)需要，能否代替幼兒全部的學(xué)習(xí)？在信息來(lái)源及獲得信息的手段多樣化的情況下，很顯然，那種以獲得知識(shí)為目的，只坐在教室里聽講的“傳授——接受”的學(xué)習(xí)方式已不能適應(yīng)時(shí)代的要求。幼兒園應(yīng)創(chuàng)造條件使幼兒多動(dòng)手操作、游戲，并走出去，與自然、社會(huì)相接觸。今天，幼兒園的物質(zhì)條件已有很大的改進(jìn)，但許多幼兒園人均室內(nèi)外活動(dòng)面積仍很小，缺少自然生物，缺乏園地，幼兒之園有名無(wú)實(shí)。于是幼兒基本上都被限定在教室里，戶外活動(dòng)很少而且嚴(yán)重不足，而園外活動(dòng)則少之又少了；而且，在教室內(nèi)開展較多的是一些“聽”“說(shuō)”“唱”“跳”“演”“畫”及手工活動(dòng)，能激發(fā)幼兒的自然靈感與生命體驗(yàn)的探究活動(dòng)開展得極少，因?yàn)樵诶蠋熆磥?lái)，前者比后者開展起來(lái)要容易得多。這樣，便帶來(lái)幼兒園制度化管理的問(wèn)題。幼兒園不僅大門緊閉（一般人在非接送幼兒的時(shí)間是不能進(jìn)的），而且班級(jí)管理也是近乎全封閉式的。我們習(xí)慣于將幼兒保護(hù)、控制、監(jiān)管起來(lái)，這樣一來(lái)，幼兒與環(huán)境和社會(huì)的接觸少了，自由自在的活動(dòng)也少了。為了適應(yīng)制度化的班級(jí)生活，幼兒必須抑制發(fā)自內(nèi)心的沖動(dòng)，其人性中自然、率真的東西也悄悄地被掩蓋起來(lái)。陳鶴琴先生曾對(duì)當(dāng)時(shí)幼稚園把幼兒關(guān)在教室里的做法迎頭痛擊，稱這樣的幼稚園為“幼稚監(jiān)獄”。[5]］北京市教育科學(xué)研究所編[5]］北京市教育科學(xué)研究所編.陳鶴琴教育文集（下卷）.北京出版社，1985年，第2頁(yè).其次，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)幼兒園產(chǎn)生了全方位的沖擊。在市場(chǎng)條件下，我國(guó)一些地方簡(jiǎn)單套用企業(yè)改制的做法，將幼兒園推向市場(chǎng)，減少或停止投入，甚至出售，[6]陳曉蓓.宿遷示范幼兒園誰(shuí)買單[6]陳曉蓓.宿遷示范幼兒園誰(shuí)買單.中國(guó)教育報(bào)，2003年4月8日將幼兒園推向市場(chǎng)帶來(lái)的問(wèn)題不少。一些地方的幼兒園關(guān)停并轉(zhuǎn)后，幼兒入園成了難題。改制后的幼兒園（民營(yíng)）普遍提高了“門檻”，將一些低收入者或貧困家庭的子女拒之門外。那些所謂“貴族幼兒園”和示范幼兒園的“門檻”也越來(lái)越高，前者豪氣、闊氣，只認(rèn)錢，后者則養(yǎng)尊處優(yōu)，有的就是有錢也進(jìn)不了。更多的則是些規(guī)模小的幼兒園，它們的教育條件較差，上不了任何級(jí)別，有的只是照看性的，所收的自然是那些不得不送的低收入者的子女了。令人難以置信的是，近代幼兒教育的開創(chuàng)者們幾乎都是立足于“扶貧濟(jì)困”而致力于兒童公育事業(yè)的，福祿倍爾幼兒園也沒有設(shè)立標(biāo)志等級(jí)的“門檻”，而如今的幼兒園逐漸成了一種身份、身價(jià)的標(biāo)簽及等級(jí)象征。說(shuō)來(lái)真是太難為情了。幼兒園引進(jìn)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，雖然能增強(qiáng)幼兒園的活力，但客觀上帶來(lái)了監(jiān)管難的問(wèn)題。一些幼兒園為追求辦園效益，擴(kuò)大幼兒園班額，更有一些辦園者以營(yíng)利為首要目的，巧取名目收費(fèi)，幼兒園成了賺錢的機(jī)器。盡管在國(guó)家的政策法規(guī)中規(guī)定幼兒園是教育而非營(yíng)利性的機(jī)構(gòu)，[7]國(guó)家教育委員會(huì)[7]國(guó)家教育委員會(huì).幼兒園工作規(guī)程第二條,1996年.幼兒園教育市場(chǎng)化似乎是得到認(rèn)可的一種風(fēng)氣，但嚴(yán)重的問(wèn)題是市場(chǎng)缺乏規(guī)范，更缺乏引導(dǎo)與法律監(jiān)督。賣方（幼兒園）一味投買方（家長(zhǎng)）所好，尤其是當(dāng)買方并不完全清楚它真正需要什么以及為什么需要的時(shí)候，以及當(dāng)一些缺乏科學(xué)依據(jù)與科學(xué)檢驗(yàn)的智力開發(fā)產(chǎn)品被當(dāng)做商品來(lái)炒作、推銷，并大行其道的時(shí)候。這時(shí)候，一些真正堅(jiān)持科學(xué)育兒的幼兒園在贏得家長(zhǎng)方面便沒有了優(yōu)勢(shì)，這些幼兒園感受到嚴(yán)酷的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的壓力，自信心開始動(dòng)搖起來(lái)。在失范的幼兒園教育市場(chǎng)，家長(zhǎng)的需求勝過(guò)了一切。家長(zhǎng)就是上帝，就是專家。在幼兒園督導(dǎo)與評(píng)估方面，督導(dǎo)手段、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是否科學(xué)、合理、公開、公平，以及執(zhí)行是否公正的問(wèn)題，同樣影響著幼兒園的方方面面。當(dāng)教育行政部門管理的力度不夠，或不能把握幼兒園的教育方向時(shí)，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的基本精神就難以真正地得到貫徹。在《綱要》試行兩周年之際，一些幼兒園仍紛紛在家長(zhǎng)面前拿出自己的“賣點(diǎn)”：一會(huì)兒是雙語(yǔ)，一會(huì)兒是識(shí)字，還有讀經(jīng)典、珠心算或者國(guó)外的某某教育模式等等，五花八門，真不知道它們做這些的科學(xué)依據(jù)在哪里。與其說(shuō)幼兒園多元，倒不如說(shuō)它雜亂、無(wú)序。那些搖擺不定、跟風(fēng)、炒作，都是這種狀態(tài)的反映。今天的幼兒園似乎一下子失了“魂”：沒了立場(chǎng)，沒了信念，沒了精神。可以這樣說(shuō)：今天的幼兒園遺失了其原有的精神，結(jié)果，我們更多的是沿襲了福祿倍爾幼兒園的名義及其局部的形式。我們的幼兒園缺乏自己的精神，而這種精神應(yīng)該是福祿倍爾幼兒園的精神與我國(guó)民族精神的合金。我們的幼兒園缺乏民族的“根”——幼兒園精神的文化底蘊(yùn)——而喪失了自我。實(shí)際上，幼兒園應(yīng)成為培植民族精神的搖籃。三、展望明日的精神家園幼兒園具有精神的要決在于：幼兒園必須成為人精神成長(zhǎng)的家園。何謂人的精神？馬克思·舍勒認(rèn)為，精神“這個(gè)詞包括‘理性’概念，另外，除了‘觀念思維’之外，它還包括對(duì)原始現(xiàn)象或本質(zhì)內(nèi)容的特定‘直觀’，同時(shí)，它還包括諸如善良、愛、悔恨、敬畏、心靈的驚奇、極樂(lè)、絕望和自由抉擇等意志和情感活動(dòng)”。[8]舍勒：《人在宇宙中的地位》，第[8]舍勒：《人在宇宙中的地位》，第43頁(yè)。轉(zhuǎn)引自金生.理解與教育.教育科學(xué)出版社，1997年版，第97頁(yè).[9]金生.理解與教育.教育科學(xué)出版社，1997年，第95頁(yè)人的精神不是先驗(yàn)地預(yù)定好的，而是在個(gè)體人生的歷程中產(chǎn)生、發(fā)展和變化的。也就是說(shuō)，人的精神是建構(gòu)的、成長(zhǎng)著的，是不斷更新、擴(kuò)展的。但人的精神如何得以成長(zhǎng)？人的精神不可能在一個(gè)強(qiáng)迫的、枷鎖式的環(huán)境中生長(zhǎng)，也不可能通過(guò)直接的接受來(lái)建構(gòu)。它要靠理解才能生長(zhǎng)、發(fā)展。理解是人精神成長(zhǎng)的動(dòng)力。在哲學(xué)解釋學(xué)的視野中，理解即意義創(chuàng)造，它是人與人之間基于一種平等地位的溝通過(guò)程，體現(xiàn)了相互尊重、移情與同情的人際關(guān)系，因而，精神成長(zhǎng)也是社會(huì)性、個(gè)性及創(chuàng)造性的表現(xiàn)。從這一角度看，幼兒園教育的任務(wù)并不是完成知識(shí)和技能上的某種特定目標(biāo)，而是促進(jìn)幼兒的精神成長(zhǎng)，因?yàn)榫癯砷L(zhǎng)在更新和擴(kuò)展中把教育過(guò)程所包含的東西都內(nèi)化了，把所有的意義都保存了，“對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，精神建構(gòu)是更為根本的”。[10][10]同上，第115頁(yè).我們向幼兒傳授大量的知識(shí)、技能，卻很少去思考兒童為什么要掌握這些，結(jié)果我們的幼兒教育中沒有了幼兒；我們教育幼兒要無(wú)原則地愛而不應(yīng)該有恨，結(jié)果我們忽視了幼兒自然的需要和真實(shí)的情感；我們很多時(shí)候只想按我們自己的想法來(lái)改變兒童，卻不太注意認(rèn)真傾聽幼兒的真實(shí)想法，結(jié)果我們“越俎代庖”。我們“拾起”了幼兒的一部分，卻“丟開”了他的整體；我們和幼兒之間缺乏真正的理解，幼兒難以有精神成長(zhǎng)。不僅如此，為了達(dá)到控制幼兒、管理班級(jí)的目的，我們?cè)O(shè)置了大量的有形與無(wú)形的常規(guī)，這樣，幼兒一進(jìn)入幼兒園，就已有一套制定好的規(guī)范、準(zhǔn)則在等待著他。這些“無(wú)處不在而又異常堅(jiān)固的常規(guī)，猶如細(xì)密的柵欄豎立在幼兒一日生活的各個(gè)場(chǎng)景里，他們只要稍稍走錯(cuò)了一步，就難免撞到自己的頭”。[11]劉晶波[11]劉晶波.師幼互動(dòng)行為研究——我在幼兒園看到了什么.南京師范大學(xué)出版社，2000年，第131頁(yè).無(wú)論是現(xiàn)在還是將來(lái)，我們的幼兒園不能培養(yǎng)出只會(huì)背書、考試而缺少能力，只圖自己享樂(lè)而沒有責(zé)任的精神荒蕪者，否則那將與“行尸走肉”又有何異！

幼兒園教育應(yīng)真正實(shí)現(xiàn)幼兒的主體地位，在保障幼兒作為主體的權(quán)利的同時(shí)，也讓他們學(xué)會(huì)承擔(dān)生活的責(zé)任。而要做到這一點(diǎn)，首先要讓幼兒園真正成為幼兒的樂(lè)園，讓幼兒快樂(lè)、幸福地生活，更要讓幼兒感到自己是在快樂(lè)、幸福地生活著的，因?yàn)橛變褐挥性谶@樣的生活中才能體驗(yàn)生活的意義和他對(duì)于他人的價(jià)值。其次，讓幼兒表達(dá)自己真實(shí)的需要，幫助幼兒學(xué)會(huì)選擇并做出決定，因?yàn)楸磉_(dá)與自我抉擇是幼兒自主的活動(dòng)，是能夠真正體現(xiàn)幼兒主體精神的。第三，讓幼兒學(xué)會(huì)為自己的自主活動(dòng)負(fù)責(zé)，感受社會(huì)責(zé)任。在所有這些基礎(chǔ)上，我們才有充分的理由去培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性、自制力、專注性、良好的秩序、主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造性等品質(zhì)，因?yàn)槲覀兿嘈牛變旱木袷窃谄鋬?nèi)部生長(zhǎng)的，而不是由外部力量注入進(jìn)去的。簡(jiǎn)而言之，如果我們要培養(yǎng)幼兒的某某能力，我們首先得相信他有這個(gè)能力。幼兒園還必須是教師精神成長(zhǎng)的家園。今天，幼兒園教師的精神成長(zhǎng)面臨著更多的挑戰(zhàn)。首先是來(lái)自教師專業(yè)化的挑戰(zhàn)。過(guò)去，教師教，兒童學(xué)，似乎教學(xué)已沒有什么問(wèn)題，因?yàn)槲覀兞?xí)慣地將“教學(xué)”理解為教師教和學(xué)生學(xué)的雙邊活動(dòng)，于是，教師完成了教的任務(wù)也就萬(wàn)事大吉，基本上沒有參與到學(xué)生學(xué)的過(guò)程中來(lái)，教師往往位于兒童的活動(dòng)之外，充當(dāng)一個(gè)計(jì)劃者、組織者、指揮者、監(jiān)督者、教導(dǎo)者、訓(xùn)誡者、評(píng)判者的角色，因?yàn)槲覀兞?xí)慣將“傳道、授業(yè)、解惑”視為教師全部的神圣職責(zé)，似乎這一切都是天經(jīng)地義的。當(dāng)然，這里會(huì)產(chǎn)生一些問(wèn)題：傳道今天我們的教師是否有道可傳授業(yè)我們能否教給學(xué)生生存的能力，在激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中安身立命解惑然而教師也有被問(wèn)倒的時(shí)候。在今天，教師已不是惟一的中心信息源。如果教師仍只是已有信息的負(fù)載者和傳遞者的話，那么學(xué)?？梢圆灰處?。[12]葉瀾.教育概論.人民教育出版社，1991年，第[12]葉瀾.教育概論.人民教育出版社，1991年，第170頁(yè).[13]同［1］，第151頁(yè).其次，是來(lái)自教師自身職業(yè)信心的挑戰(zhàn)。對(duì)于廣大的幼兒園教師來(lái)說(shuō)，幼兒園工作是一件既辛苦而收入又相對(duì)微薄的工作。許多