新課標(biāo)下骨干教師培訓(xùn)：從教學(xué)走向?qū)W習(xí)回歸學(xué)習(xí)的本質(zhì)

新課標(biāo)下骨干教師培訓(xùn)：從教學(xué)走向?qū)W習(xí)，回歸學(xué)習(xí)的本質(zhì)比利時(shí)魯汶大學(xué)門前有個(gè)雕塑：一個(gè)學(xué)生一只手捧著一本書，另一只手握住一個(gè)水杯，把水從頭上澆下來(lái)。這個(gè)雕塑的喻義是希望將知識(shí)灌進(jìn)大腦。19世紀(jì)客觀主義的知識(shí)觀和行為主義的教學(xué)觀，認(rèn)為知識(shí)是客觀的，教學(xué)是教師將知識(shí)灌輸給學(xué)生的過(guò)程，這個(gè)雕塑是這一理論的隱喻。我們現(xiàn)在大多數(shù)課堂和教學(xué)，仍然重復(fù)著這樣的灌輸式的教學(xué)模式和接受式的學(xué)習(xí)模式。其實(shí)，我國(guó)古代就有“學(xué)習(xí)”的傳統(tǒng)：“只聞來(lái)學(xué)，未聞往教”?！墩撜Z(yǔ)》的開篇就是《學(xué)而》，我國(guó)第一篇專門的教育論著是《學(xué)記》，《荀子》第一篇是《勸學(xué)》。我國(guó)古代就有學(xué)堂，近代才被教室所取代。所以，從某種意義上說(shuō)，從教學(xué)走向?qū)W習(xí)，毋寧說(shuō)是一種回歸，回歸學(xué)習(xí)的本質(zhì)。但是從教學(xué)走向?qū)W習(xí)，我們還有很長(zhǎng)的一段路要走。一、從教學(xué)走向?qū)W習(xí)從教學(xué)走向?qū)W習(xí)，是指向更復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程和更高階的知識(shí)維度，指向能力素養(yǎng)和深度學(xué)習(xí)的過(guò)程。從認(rèn)知過(guò)程來(lái)看，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與認(rèn)知活動(dòng)的復(fù)雜程度是正相關(guān)的。在布盧姆的教育目標(biāo)分類中（布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為：識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)），低階目標(biāo)如記憶、理解、應(yīng)用等認(rèn)知活動(dòng)，可以通過(guò)教的方式實(shí)現(xiàn)；而高階目標(biāo)如分析、綜合與評(píng)價(jià)等更復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，必須通過(guò)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與建構(gòu)才能更好地完成。從知識(shí)的維度來(lái)看，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與知識(shí)的類別相關(guān)。事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)，學(xué)生可以通過(guò)教師教授的方式習(xí)得；而程序性知識(shí)、策略性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)等，學(xué)生則主要通過(guò)自主學(xué)習(xí)與實(shí)踐才能更好地習(xí)得。從某種意義上說(shuō)，知識(shí)和技能是可教的，而能力和素養(yǎng)是不可教的。能力必須通過(guò)主體的實(shí)踐性活動(dòng)才可能得以形成，素養(yǎng)必須通過(guò)知識(shí)的活化和能力的遷移才能形成。有時(shí)候我們會(huì)擔(dān)心課堂效率和教學(xué)秩序問(wèn)題。我們通常認(rèn)為，以教為主的課堂效率高，時(shí)間和內(nèi)容均是可控的；而以學(xué)為主的課堂，缺乏效率，而且隨意性大，難以掌控。比如，一個(gè)科學(xué)定律，教師10分鐘就可以講清楚了，如果一定要讓學(xué)生去體驗(yàn)和探究，則非半天時(shí)間不可。這是從教的角度來(lái)思考問(wèn)題，而不是從學(xué)的角度來(lái)思考問(wèn)題?？紤]的更多的是如何方便教，而不是方便學(xué)；考慮的只是教的效率，而不是學(xué)的效率。教師關(guān)心的是這一堂課的教學(xué)內(nèi)容能否完成，至于學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、效果、效益究竟如何，則不甚關(guān)心。從教學(xué)走向?qū)W習(xí)，課堂的關(guān)注點(diǎn)不再僅僅是教師的行為和教授的過(guò)程，更重要的是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)的結(jié)果。從教學(xué)走向?qū)W習(xí)，學(xué)生不僅是理解和接受間接經(jīng)驗(yàn)，而且通過(guò)體驗(yàn)和探究，有可能理解和掌握直接經(jīng)驗(yàn)；學(xué)生不僅可以掌握低階的知識(shí)和技能，而且可以通過(guò)自我建構(gòu)，形成高階的可遷移的能力與素養(yǎng)。如果學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)習(xí)得的不僅是知識(shí)和技能，還有可遷移的能力與素養(yǎng)，那么，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，這樣的學(xué)習(xí)才是高效益和高效率的。教永遠(yuǎn)是為學(xué)服務(wù)的，離開了學(xué)的效率、效果、效益，就談不上教的效率。二、教師的作用不是減弱而是轉(zhuǎn)變從教學(xué)走向?qū)W習(xí)，課堂中心和學(xué)習(xí)主體發(fā)生了轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)成為課堂的中心，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，教室還原為學(xué)堂；從教學(xué)走向?qū)W習(xí)，教師和學(xué)生在課堂上的行為方式發(fā)生了轉(zhuǎn)變，學(xué)生從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)，教師的角色定義轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、組織者和引導(dǎo)者。從教學(xué)走向?qū)W習(xí)，教師的工作重點(diǎn)主要包括兩個(gè)方面。第一個(gè)方面是單元設(shè)計(jì)：?jiǎn)卧獙W(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、核心問(wèn)題與關(guān)鍵任務(wù)的設(shè)計(jì)、評(píng)估和診斷的設(shè)計(jì)，同時(shí)提供學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)工具與腳手架，為不同的學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)支持。第二個(gè)方面是在課堂上的學(xué)習(xí)引導(dǎo)和組織。課堂上忙碌的應(yīng)該是學(xué)生，教師可以端著咖啡，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。教的目的是引導(dǎo)學(xué)習(xí)，教育（education）的詞源學(xué)含義就是引導(dǎo)。這種引導(dǎo)主要是流程的引導(dǎo)與控制，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)別化關(guān)注與支持，對(duì)學(xué)習(xí)的觀察和過(guò)程性評(píng)估。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，教師要先將課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)，再將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)，這是一個(gè)螺旋向下的過(guò)程，從高位的概括和抽象的課程標(biāo)準(zhǔn)，逐步細(xì)化為貼近學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使得學(xué)習(xí)目標(biāo)清晰可見，讓師生都知道要去哪里。除了知識(shí)、能力和素養(yǎng)目標(biāo)之外，教師還要將學(xué)生的自我系統(tǒng)和元認(rèn)知能力納入學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)范圍之內(nèi)。馬扎諾的教育目標(biāo)新分類法的貢獻(xiàn)之一就在于，他在布盧姆的目標(biāo)分類上增添了元認(rèn)知能力和自我系統(tǒng)。元認(rèn)知能力指學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的自我反思能力與自我監(jiān)控能力；自我系統(tǒng)激發(fā)學(xué)生的興趣，挑戰(zhàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)力，讓學(xué)生看見學(xué)習(xí)的意義。這兩個(gè)方面的目標(biāo)對(duì)于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的反思能力和能動(dòng)性具有十分重要的意義。教師在設(shè)計(jì)單元目標(biāo)的時(shí)候，應(yīng)該有意識(shí)地關(guān)注這兩個(gè)問(wèn)題：如何培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力？如何啟動(dòng)學(xué)生的自我系統(tǒng)？設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師要基于學(xué)科素養(yǎng)，聚焦學(xué)科大概念和核心問(wèn)題來(lái)設(shè)計(jì)關(guān)鍵任務(wù)群。關(guān)鍵任務(wù)群要具有足夠的張力，起點(diǎn)低，讓每個(gè)學(xué)生都能跨進(jìn)這個(gè)門檻，同時(shí)又具有高挑戰(zhàn)性，能夠引領(lǐng)學(xué)生逐步深入探究，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。學(xué)習(xí)任務(wù)要指向真實(shí)情境，體現(xiàn)探究性和實(shí)踐性，以現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在做中學(xué)，注重學(xué)生的輸出性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生也成為知識(shí)的生產(chǎn)者。指向?qū)嵺`的學(xué)習(xí)才是深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)任務(wù)同時(shí)也可以作為表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的載體，通過(guò)主題—探究—表達(dá)的方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能、素養(yǎng)的可視化培養(yǎng)和評(píng)價(jià)。設(shè)計(jì)資源、工具和腳手架時(shí)，教師要注意資源的多樣性和工具的開放性，為不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)路徑提供不同的支持。設(shè)計(jì)診斷與評(píng)估方式時(shí)，教師要注重目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)估的一致性，這也是布盧姆強(qiáng)調(diào)的。緊扣目標(biāo)，回扣目標(biāo)。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，我們往往忘記了目標(biāo)，以教學(xué)內(nèi)容作為評(píng)估的依據(jù)，以內(nèi)容代替目標(biāo)，而將目標(biāo)棄之不顧；或者是讓評(píng)價(jià)取代了目標(biāo)，只重視評(píng)價(jià)，而罔顧目標(biāo)。教師每年認(rèn)真研究中考和高考的考試說(shuō)明，而不研究課程標(biāo)準(zhǔn)，便是明證。新的高考改革明確指出，今后高考不再制定考試大綱，而以課程標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)評(píng)價(jià)，這樣可以最大限度地保證目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)的一致性。因此，在設(shè)計(jì)診斷與評(píng)估方式時(shí)，我們可以采取以終為始的方式進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)，將評(píng)價(jià)前置，緊扣目標(biāo)。所以，從教走向?qū)W，教師的作用不是削弱了，而是有所轉(zhuǎn)變。教師要設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、領(lǐng)導(dǎo)學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)，其實(shí)難度更高了。三、建設(shè)合作學(xué)習(xí)的課堂樣態(tài)學(xué)習(xí)既可以是近代以來(lái)班級(jí)授課制下的集體性學(xué)習(xí)，也可以是古代私塾中的個(gè)別化學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)是區(qū)別于集體性學(xué)習(xí)和個(gè)別化學(xué)習(xí)的形式，同時(shí)兼具二者的優(yōu)點(diǎn)。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識(shí)是分布式的，學(xué)習(xí)是一種社會(huì)性行為。合作學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過(guò)同伴互助，在學(xué)習(xí)共同體中共同完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。在集體性學(xué)習(xí)中，學(xué)生之間的差異會(huì)帶來(lái)種種問(wèn)題；而在合作學(xué)習(xí)中，差異成為一種資源，因?yàn)楹献鲗W(xué)習(xí)是基于異質(zhì)個(gè)體的合作與協(xié)同學(xué)習(xí)?！皼]有差異就沒有對(duì)話，沒有對(duì)話就沒有教學(xué)?！苯膛c學(xué)的本質(zhì)是調(diào)動(dòng)學(xué)生的活躍思維，激活認(rèn)知沖突，展開集體思維。批判性思維和創(chuàng)造性思維均是在集體思維中形成的。合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容難度必須設(shè)置得高一些，具有挑戰(zhàn)性，同時(shí)教師要鼓勵(lì)低水平學(xué)生向其他學(xué)生學(xué)習(xí)和提問(wèn)。遇到無(wú)法理解的問(wèn)題，不要總是一個(gè)人思考，而要求助于他人。低學(xué)力兒童更需要合作學(xué)習(xí)，需要通過(guò)伙伴和教師的幫助，得到提升。低學(xué)力兒童擺脫低學(xué)力狀態(tài)不是累積的，可以在某一點(diǎn)上實(shí)現(xiàn)突破。所以，他們也需要有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)力的提升是靠高端引領(lǐng)完成的，即在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)完成。在合作學(xué)習(xí)中，一般不設(shè)領(lǐng)導(dǎo)者，多采取男女混編、異質(zhì)分組的方式。教師要鼓勵(lì)小組成員有個(gè)人見解，鼓勵(lì)差異性和多樣性意見，以激發(fā)合作性思維。教師要關(guān)注那些不能參加小組學(xué)習(xí)的學(xué)生，當(dāng)然不是要提供一對(duì)一的幫助，而是要幫助他回到小組之中。正如帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》中所說(shuō)，教師像是牧羊人，牧羊人要將羊群帶到有草吃的地方，并隨時(shí)注意收攏那些掉隊(duì)的小羊。合作學(xué)習(xí)也存在有關(guān)學(xué)習(xí)進(jìn)度與效率的潛在問(wèn)題。人們往往認(rèn)為這樣的學(xué)習(xí)方式效率低，完不成教學(xué)進(jìn)度。處理這類問(wèn)題，一是要重構(gòu)單元，大膽取舍，重新組織教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)具體情況進(jìn)行壓縮或拓展；二是要設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)不一定必然從低階認(rèn)知目標(biāo)開始，也可以從高階認(rèn)知目標(biāo)入手，將學(xué)習(xí)任務(wù)上升到綜合、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的高級(jí)認(rèn)知階段。一般來(lái)說(shuō)，高階認(rèn)知目標(biāo)往往可以同時(shí)實(shí)現(xiàn)低階認(rèn)知目標(biāo)，反之則不行。當(dāng)然，有挑戰(zhàn)性的任務(wù)一定要通過(guò)合作學(xué)習(xí)來(lái)完成，而不是只由少數(shù)學(xué)生完成。最后，對(duì)于特別優(yōu)秀和特別困難的學(xué)生，我們應(yīng)該通過(guò)選修課程和援助課程來(lái)進(jìn)一步提優(yōu)補(bǔ)弱。四、讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生前段時(shí)間我和年輕教師聊天，了解到他們的焦慮和糾結(jié)。他們擔(dān)心這樣的課堂難以體現(xiàn)一節(jié)課的完整性、精致性和教師的教學(xué)技藝，雖適合學(xué)生，卻不適合參加教學(xué)大賽、優(yōu)質(zhì)課評(píng)選等，會(huì)影響評(píng)委的評(píng)分。我理解他們的擔(dān)憂，這是很現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題。當(dāng)然教學(xué)大賽和優(yōu)質(zhì)課評(píng)比帶有一定的表演性，這另當(dāng)別論。但是，這個(gè)問(wèn)題的本質(zhì)指向的是教學(xué)目的與課堂評(píng)價(jià)。教學(xué)何為？什么樣的課堂是好的？從教走向?qū)W，不僅僅是方法論問(wèn)題，本質(zhì)上是價(jià)值觀問(wèn)題，涉及教學(xué)的目的觀、課堂的主體觀和評(píng)價(jià)觀。有人說(shuō)，“教之于學(xué)，猶如賣之于買”。我非常認(rèn)同這句話。別人沒有買你的東西，就不能說(shuō)你賣了。沒有學(xué)的行為發(fā)生，就不能說(shuō)完成了教。因此，教師的全部著眼點(diǎn)應(yīng)該集中于此：讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生。2017年我在美國(guó)的一所中學(xué)訪問(wèn)，聽了一節(jié)十一年級(jí)的IB心理課，主題是記憶的可靠性。每個(gè)小組選取不同的角度來(lái)研究和展示。前5分鐘，學(xué)生分組準(zhǔn)備課堂展示。第一組的3名學(xué)生首先匯報(bào)小組的研究成果，他們選取的角度是心理創(chuàng)傷對(duì)記憶的影響，用時(shí)25分鐘。這個(gè)小組發(fā)現(xiàn)，泰坦尼克號(hào)的幸存者在回憶他們親眼所見的船的沉沒過(guò)程時(shí)，對(duì)船體是先沉沒再斷裂，還是先斷裂再沉沒，描述并不一樣。他們的研究結(jié)論是，心理創(chuàng)傷對(duì)記憶有扭曲，人們的記憶并不總是可靠的。然后，老師請(qǐng)各組針對(duì)第一組的匯報(bào)進(jìn)行討論，并幫助補(bǔ)充和完善，討論約5分鐘，補(bǔ)充約10分鐘。然后，第二組展示匯報(bào)……看完這節(jié)課，我的一個(gè)感覺是在這樣的課堂上老師是設(shè)計(jì)者、組織者和幫助者，學(xué)生是課堂的主角，解決問(wèn)題是課堂的中心，學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生了；另一個(gè)感覺是，這樣的一節(jié)課看不出來(lái)什么，因?yàn)樗煌暾膊缓每?，但是從一個(gè)單元來(lái)看，就能看見深度學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的。讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生，必須將課堂還給學(xué)生，必須讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，必須讓學(xué)生的思維真正活動(dòng)起來(lái)。當(dāng)然，學(xué)習(xí)并不會(huì)自動(dòng)地發(fā)生，學(xué)生也不會(huì)天然地知道如何學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)也是需要指導(dǎo)的，比如，合作學(xué)習(xí)如何展開、任務(wù)式學(xué)習(xí)如何進(jìn)行等，教師要提供工具和方法的指導(dǎo)。我在美國(guó)訪問(wèn)時(shí)曾聽過(guò)一節(jié)九年級(jí)的英語(yǔ)課。他們這個(gè)單元學(xué)習(xí)的是整本書閱讀，上一次讀的是《牛虻》，這次讀的是莎士比亞的《羅密歐與朱麗葉》。讀完兩本書后，教師要求學(xué)生寫篇作文，主題是比較這兩本書中關(guān)于悲劇的描寫有何異同。有關(guān)這篇作文，教師提供了非常具體的10條寫作指導(dǎo)。參照下列要求，完成你的作文。完成后請(qǐng)?jiān)倩仡欉@些要求，并逐一檢查畫鉤，最后將此頁(yè)作為作文的封面。1.這篇作文應(yīng)該不超過(guò)1200字（每個(gè)段落大約150字）。2.必須按照美國(guó)常用論文格式來(lái)寫作，文章要有標(biāo)題。3.一篇正式的文章應(yīng)以第三人稱（不是“我”的陳述）來(lái)寫。去除“我認(rèn)為”“我相信”“在我看來(lái)”這樣的語(yǔ)言，要對(duì)自己的觀點(diǎn)充分信任，就像陳述事實(shí)一樣陳述自己的觀點(diǎn)。4.一篇有分量的文章一開始都有一個(gè)引言性的段落，在這個(gè)段落的結(jié)尾處應(yīng)該提出你的主題觀點(diǎn)（開始是與主題相關(guān)的三個(gè)想法，然后過(guò)渡到文章的主題，加上四個(gè)支持性觀點(diǎn)，最后提出自己的主題觀點(diǎn)）。5.文章的主體部分應(yīng)該包括以下幾個(gè)段落：有力地支持你的主題的論斷與觀點(diǎn)；每段有兩處引文；證明你的觀點(diǎn)的有力證據(jù)；結(jié)尾再回應(yīng)你的主題或觀點(diǎn)。應(yīng)該考慮你的支持性觀點(diǎn)的順序與結(jié)構(gòu)，將最有力的支持性觀點(diǎn)放在最后一個(gè)主體段落中。6.重復(fù)檢查直接引文的標(biāo)點(diǎn)。一般有兩個(gè)發(fā)起人的引文是這樣的：Ralphsays,“Untilthegrownupscomeandfetchuswe’llhavefun.”(Golding35)Romeoshouts,“ThenIdenyyou，stars!”（Shakespeare5.1.25）7.正式的文章都有一個(gè)總結(jié)性的段落。在這個(gè)段落中，你要復(fù)述一下四個(gè)支持性觀點(diǎn)，給讀者一個(gè)終結(jié)性的陳述。8.你可以回顧課堂討論的筆記或家庭作業(yè)，以支持你的分析，但你不可以使用網(wǎng)絡(luò)上的信息。這篇文章是你自己的想法和