高等教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點

Forpersonaluseonlyinstudyandresearch;notforcommercialuse高等教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要點1、心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象及其發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。*2、個體心理現(xiàn)象（1）心理過程心理過程是指人的心理活動發(fā)生、發(fā)展的過程。具體地說，就是客觀事物作用于人（主要是人腦），在一定的時間內(nèi)大腦反映客觀現(xiàn)實的過程。心理過程分為認(rèn)識過程、情緒情感過程和意志過程。（2）個性心理個性心理可分為個性傾向性和個性心理特征兩大部分。個性傾向性是推動人進(jìn)行活動的動力系統(tǒng)，是個性結(jié)構(gòu)中最活躍的因素。決定著人對周圍世界認(rèn)識和態(tài)度的選擇和趨向，決定人追求什么。包括需要、動機、興趣、價值觀、世界觀。個性心理特征是個體在其心理活動中經(jīng)常地、穩(wěn)定地表現(xiàn)出來的特征，這主要是人的能力、氣質(zhì)和性格。能力：人順利地完成某種活動所必須具備的心理特征。*氣質(zhì)：個人在心理活動與行為中表現(xiàn)出來的（外在）動力性特征，及在速度、強度、穩(wěn)定性、指向性方面的個性特征。氣質(zhì)受生理素質(zhì)影響較大。典型的氣質(zhì)類型有多血質(zhì)、膽汁質(zhì)、黏液質(zhì)、抑郁質(zhì)四種。*性格：指表現(xiàn)在人對現(xiàn)實的態(tài)度和相應(yīng)的行為方式中的比較穩(wěn)定的具有核心意義的個性心理特征。氣質(zhì)無好壞對錯之分，性格則有。性格居于核心地位，影響和制約著能力與氣質(zhì)的表現(xiàn)和發(fā)展。3、心理學(xué)的主要理論流派和觀點應(yīng)知道各流派的代表人物，主要觀點和研究方法（1）構(gòu)造主義主要觀點：心理學(xué)應(yīng)該研究人的意識。研究意識是由哪些元素組成的。認(rèn)為一切心理現(xiàn)象（經(jīng)驗）可以分解為感覺、意象、激情三種元素。研究方法：實驗內(nèi)省法（經(jīng)內(nèi)省而得到的經(jīng)驗即為意識）（2）機能主義由美國心理學(xué)家詹姆斯（WilliamJames,1842-1910）和杜威JohnDewey,1859-1952）在本世紀(jì)初創(chuàng)立?；局鲝垼盒睦韺W(xué)的研究目的應(yīng)該是研究個體適應(yīng)環(huán)境時的心理或意識的功能，而不像結(jié)構(gòu)主義那樣，只研究意識的組成元素。研究方法：除了內(nèi)省法以外，還引入觀察、測驗以及問卷調(diào)查等方法。（3）行為主義心理學(xué)行為主義心理學(xué)被稱為西方心理學(xué)第一勢力創(chuàng)始人是美國心理學(xué)家華生（J.Watson），代表人物還有斯金納（主要觀點：否認(rèn)意識，主張心理學(xué)的研究對象應(yīng)該是可直接觀察的行為，研究行為就是研究心理。行為就是客觀的、可測得的“刺激一一反應(yīng)”及其關(guān)系，探索“刺激一一反應(yīng)”的規(guī)律就可以揭示心理活動的規(guī)律。（4）格式塔心理學(xué)格式塔心理學(xué)（gestaltpsychology完形心理學(xué)）由德國心理學(xué)家魏特墨1912年在法蘭克福大學(xué)創(chuàng)立，代表人物有考夫卡（K.Koffka）、苛勒（W,Kuhler）等人。主要觀點：格式塔心理學(xué)強調(diào)，心理是一個整體，整體不能簡單地還原為各部分或者元素。整體大于部分之和。（5）精神分析心理學(xué)精神分析學(xué)派被稱為心理學(xué)的第二大勢力。19世紀(jì)末20世紀(jì)初由奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德創(chuàng)立。注重分析人類的異常行為、動機和無意識現(xiàn)象。提出人格結(jié)構(gòu)由本我、自我和超我組成。強調(diào)性本能的作用。觀點：主張心理學(xué)的研究對象應(yīng)該是潛意識，并特別強調(diào)潛意識在人整個精神活動中的重要作用。潛意識雖然通常是不可覺知的，但它無時無刻不在影響著人的心理和行為。精神分析的研究方法：自由聯(lián)想揭示潛意識內(nèi)容，使病人回復(fù)童年期的記憶和情緒狀態(tài)；釋夢：揭露無意識的偽裝，了解象征符號的真實含義；（6）認(rèn)知心理學(xué)1967年，美國心理學(xué)家奈塞爾《認(rèn)知心理學(xué)》一書的出版標(biāo)志著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生。主張：心理學(xué)應(yīng)直接研究知覺、表象、思維、記憶和語言等內(nèi)部認(rèn)知過程方法：應(yīng)用信息加工的觀點，結(jié)合現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)采用較客觀的研究方法。（7）人本主義心理學(xué)代表人物有馬斯洛（A.Maslow）、羅杰斯（，而且在心理學(xué)界的影響也比這兩派的勢力小，故而稱為第三勢力。觀點：人性本善；人有自由意志，有自我實現(xiàn)的需要。研究方法：主張采用整體分析法*4、高等教育心理學(xué)的研究對象：研究高等學(xué)校教育情境中學(xué)與教的心理規(guī)律，主要研究學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。*5、心理學(xué)與教育心理學(xué)史上的兩個重要標(biāo)志（1）1879年，威廉?馮特（W.Wundt在德國的萊比錫大學(xué)創(chuàng)立了世界上第一個有影響的心理學(xué)實驗室，開設(shè)了實驗心理學(xué)，標(biāo)志著科學(xué)心理學(xué)的誕生和獨立，也意味著心理學(xué)作為一門學(xué)科發(fā)展歷史的開始。（2）教育心理學(xué)的奠基人是桑代克，他于1903年著《教育心理學(xué)》，標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生。6、教師職業(yè)生涯發(fā)展：指教師的職業(yè)素質(zhì)、能力、成就、職位、事業(yè)等隨時間軌跡而發(fā)生的變化過程太相應(yīng)的心理體驗與心理發(fā)展歷程。（受時間與經(jīng)驗的影響）7、特點：（1）恒定平穩(wěn)的職業(yè)生涯（2）獨立孤寂的教學(xué)科研（3）年齡距離的日漸拉大（4）教學(xué)成效的難以衡量*8、職業(yè)生涯發(fā)展的目標(biāo)（識記）（1）外職業(yè)生涯是指從事職業(yè)時的外在因素的組合及其變化過程。具體包括：工作內(nèi)容目標(biāo)、職務(wù)目標(biāo)、工作環(huán)境目標(biāo)、經(jīng)濟收入目標(biāo)、工作地點。（2）內(nèi)職業(yè)生涯是指從事一項職業(yè)時所具備的知識、觀念、經(jīng)驗、心理素質(zhì)、能力、內(nèi)心感受等因素的組合及其變化過程。具體包括：知識、經(jīng)驗、能力、觀念、內(nèi)心感受。*9、教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段（1）生存關(guān)注階段（2）任務(wù)關(guān)注階段（3）發(fā)展關(guān)注階段*10、專家型教師的教學(xué)專長P10（識記與領(lǐng)會）（1）擁有豐富的組織化了的專門知識（2）能夠高效率地解決教學(xué)中的問題專家型教師與一般教師的區(qū)別具體體現(xiàn)在做計劃、監(jiān)督自己的進(jìn)步、評價自己的表現(xiàn)的傾向性和能力上（3）富有職業(yè)的敏銳洞察力*11、專家型教師的成長規(guī)律（重點掌握）（1）系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論（2）進(jìn)行教學(xué)觀察（3）從事科學(xué)研究（4）自覺教學(xué)反思12、教師職業(yè)的高原現(xiàn)象：教師在職業(yè)生涯發(fā)展的某一階段由于進(jìn)一步增加工作責(zé)任所引發(fā)的有關(guān)職業(yè)進(jìn)步如晉升、流動等暫時停頓的心理與行為狀態(tài)。13、教師職業(yè)的高原現(xiàn)象的消除一一增強教師的自我效能感*14、辨析：教師教學(xué)效能感的增強是教師職業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容（重點掌握）答：正確。理由如下：首先，要提高社會對教師的關(guān)注程度形成全社會尊師重教的良好風(fēng)氣，使教師職業(yè)成為人們向往的職業(yè)。其次，在學(xué)校里，必須建立一套合理高效的管理制度和規(guī)章，為促進(jìn)教師努力實現(xiàn)自身的價值提供良好的條件。再次，最重要的是教師自身要不斷提升自己的業(yè)務(wù)水平和職業(yè)素養(yǎng)。一方面，教師要形成科學(xué)的教育發(fā)展觀，不斷豐富自己的知識結(jié)構(gòu)，為教師自身的專業(yè)化發(fā)展奠定基礎(chǔ)；另一方面，教師要堅持不懈地觀摩學(xué)習(xí)和自覺反思，通過觀摩和學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的教育先進(jìn)經(jīng)驗，加強對自己教育教學(xué)過程的審視和分析，積極改進(jìn)自己的教學(xué)，增強自信心。1、職業(yè)倦?。╞urnout）:指服務(wù)于助人行業(yè)的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所經(jīng)歷的一種疲憊不堪的狀態(tài)。2、職業(yè)倦怠的成分（1）情感衰竭：指個體情感處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情完全消失。（2）去個性化：指個體以消極，否定，麻木不仁的態(tài)度對待工作。（3）個人成就感降低：指個體評價自我的意義與價值的傾向降低。3、A型人格與B型人格的特征比較（識記）?A型人格：個性強，過分的抱負(fù)，固執(zhí)，好爭辯，講究效率，追求完美，行動匆忙，時間觀念強，含有敵意。典型的“急性子”，沒事時閑得難受，總愛把工作安排的很緊，常常考慮兩種不同的事，對別人做的事總是不放心。好勝心強，雄心勃勃，愛占上風(fēng)，時間觀念強，說話、走路、吃飯、辦事都是快節(jié)奏，說話坦率，愛指手畫腳，給人以咄咄逼人之感?？傊?，A型性格的反應(yīng)為：易惱火，發(fā)怒，不耐煩。?B型人格：表現(xiàn)為情緒心理傾向比較穩(wěn)定平衡，社會適應(yīng)性強，為人處事比較溫和、樂觀、競爭性低，進(jìn)取心和主動性不強，能正確對待困難與挫折，喜歡娛樂，沒有敵意，不具攻擊性，知足常樂。4、預(yù)防職業(yè)倦怠的方法（1）調(diào)整與工作有關(guān)的不合理信念；（2）做好幾個管理：生活方式管理、時間管理、情緒管理。一、教師的角色和職業(yè)角色意識（1）教員一一知識傳播者、學(xué)習(xí)發(fā)動者、組織者和評定者角色；這是教師職業(yè)的中心角色，這一角色特征主要是通過教學(xué)活動來體現(xiàn)的。（2）父母形象角色、朋友角色、管理員角色；（3）青少年團體工作者、公共關(guān)系人員、心理輔導(dǎo)人員等社會活動家角色；（4）榜樣、模范公民角色；（5）學(xué)生靈魂塑造者角色；（6）教育科學(xué)研究者角色。（二）教師領(lǐng)導(dǎo)方式對學(xué)生的影響（識記）（P182）李比特（RLippit）和懷特（RKWhite）的經(jīng)典性實驗（1939）說明：在教師的四種領(lǐng)導(dǎo)方式（強制專斷型、仁慈專斷型、放任自流型、民主型）中，相比較而言，民主型的領(lǐng)導(dǎo)方式是最理想的。*（三）教師期望對學(xué)生的影響（重點掌握）教師期望效應(yīng)又叫羅森塔爾效應(yīng)，或皮格馬利翁效應(yīng)。1、教師期望效應(yīng)：教師對學(xué)生寄以期待，學(xué)生就會發(fā)生相應(yīng)于這種期待的效應(yīng)。教師期望是一種巨大的教育力量，它告訴人們，教師要關(guān)心每一個學(xué)生，對每個學(xué)生都應(yīng)寄予合理的期望和要求，給他們以公正和足夠的支持與鼓勵。在實際的教育情境里，教師對學(xué)生的期望并不一定會發(fā)生自我應(yīng)驗的預(yù)言效應(yīng)（self-fulfillingprophecy）。因為教師期望效應(yīng)的發(fā)生，既取決于教師自身的因素，也取決于學(xué)生自身的因素。*2、應(yīng)用：教師期望效應(yīng)對教育的啟示及應(yīng)注意的問題（重點掌握）啟示：（1）教師期望是一種巨大的教育力量，它告訴人們，教師要關(guān)心每一個學(xué)生，對每個學(xué)生都應(yīng)寄予合理的期望和要求，給他們以公正和足夠的支持與鼓勵。（2）在教育培養(yǎng)過程中，要注重對教育培養(yǎng)對象心理愿景導(dǎo)引和培育，要靠受教育者自身對美好事物的內(nèi)在追求來驅(qū)動教育培養(yǎng)過程，讓每一個受教育者在內(nèi)心深處得到自我確認(rèn)；（3）要堅持表揚為主、肯定為主、鼓勵為主的正面教育方式，避免教育行為中受教育者無法得到自我確認(rèn)而灰心放棄的消極現(xiàn)象。應(yīng)注意的問題：（1）對學(xué)生的期望要以學(xué)生能夠承受為底線，因為完全脫離學(xué)生實際的期待有時也會給學(xué)生太大的壓力，因此要適時給予學(xué)生適應(yīng)性的情感與技術(shù)支持。（2）作為教師，要認(rèn)真分析了解每一個學(xué)生的特點，發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)點、閃光點，對每一個學(xué)生都抱有積極的期待。（3）教師要不斷地反省自身的行為和態(tài)度。作為教師，不要對任何一個學(xué)生存有偏見，不要讓自己的不公正延誤了學(xué)生發(fā)展的前途。（4）教師要充分理解每一個學(xué)生，應(yīng)具有同理心。（三）教師職業(yè)角色的形成與培育1、教師角色的形成（識記）角色認(rèn)知階段角色認(rèn)同階段角色信念階段*2、教師角色的培育（重點掌握）加強角色學(xué)習(xí)，全面認(rèn)識教師職業(yè)加強角色訓(xùn)練，熟練扮演各種角色通過榜樣示范，掌握角色技巧積極參與教育實踐，強化教師角色信念二、教師的能力素質(zhì)（一）教師的教學(xué)效能感（P15-16）教學(xué)效能感來自班杜拉（人.82口4口^）的自我效能感理論。1、自我效能感：指個人對自己具有通過努力成功完成某種活動的能力的主觀判斷與信念。班杜拉區(qū)分了功效期待（或稱效能預(yù)期）與結(jié)果期待結(jié)果期待指一個人對某一特定的行為將造成某種結(jié)果的估計；功效期待指一個人能成功地執(zhí)行某種可以產(chǎn)生一定結(jié)果的行為信念個體的行為主要受功效期待的控制，功效期待不僅影響個體處理問題時采用的行為方式，也影響他的努力程度和情緒體驗，以及在面對挫折、失敗和痛苦經(jīng)驗時，能夠堅持多久。2、教師的教學(xué)效能感:指教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。（識記）教學(xué)效能感分為一般教學(xué)效能感和個人教學(xué)效能感。（1）一般教學(xué)效能感指教師對教育在學(xué)生發(fā)展中作用等問題的一般看法與判斷，即教師是否相信教育能夠克服社會、家庭及學(xué)生本身素質(zhì)對學(xué)生的消極影響，有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。相當(dāng)于班杜拉所說的“結(jié)果期待”。（2）個人教學(xué)效能感指教師認(rèn)為自己能夠有效地指導(dǎo)學(xué)生，相信自己具有教好學(xué)生的能力。相當(dāng)于班杜拉所說的“功效期待”。（3）研究表明，教師的一般教育效能感隨著教學(xué)時間的增加，有降低的趨勢，而個人教學(xué)效能感隨教齡的增加，則表現(xiàn)出一種上升的傾向。（4）社會環(huán)境、尊師重教的風(fēng)氣、工作發(fā)展條件等影響教師的一般教育效能感；學(xué)校環(huán)境、工作條件、發(fā)展機會、人際關(guān)系、職業(yè)價值觀和自我意識對教師的個人教學(xué)效能感產(chǎn)生重要影響。教師的教直觀和自信心（或教師的價值和自我概念）是影響教學(xué)效能感的關(guān)鍵。4、教學(xué)效能感對教師行為的影響第一，影響教師在工作中的努力程度第二，影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進(jìn)一步的學(xué)習(xí)第三，影響教師在工作中的情緒5、辨析：教師教學(xué)效能感的增強是教師職業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容。（重點掌握）P16答：正確。理由如下：首先，要提高社會對教師的關(guān)注程度形成全社會尊師重教的良好風(fēng)氣，使教師職業(yè)成為人們向往的職業(yè)。其次，在學(xué)校里，必須建立一套合理高效的管理制度和規(guī)章，為促進(jìn)教師努力實現(xiàn)自身的價值提供良好的條件。再次，最重要的是教師自身要不斷提升自己的業(yè)務(wù)水平和職業(yè)素養(yǎng)。一方面，教師要形成科學(xué)的教育發(fā)展觀，不斷豐富自己的知識結(jié)構(gòu)，為教師自身的專業(yè)化發(fā)展奠定基礎(chǔ)；另一方面，教師要堅持不懈地觀摩學(xué)習(xí)和自覺反思，通過觀摩和學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的教育先進(jìn)經(jīng)驗，加強對自己教育教學(xué)過程的審視和分析，積極改進(jìn)自己的教學(xué)，增強自信心。（二）教學(xué)監(jiān)控能力1、教學(xué)監(jiān)控能力（識記）：是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識對象，不斷地對其進(jìn)行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。在具備了一定的學(xué)科知識后，教學(xué)監(jiān)控能力成為影響教師教學(xué)效果的關(guān)鍵性因素。2、教學(xué)監(jiān)控能力的分類（識記）根據(jù)教學(xué)監(jiān)控的對象，可以把教學(xué)監(jiān)控能力分為自我指向型和任務(wù)指向型兩類：自我指向型的教學(xué)監(jiān)控能力主要是指教師對自己的教學(xué)觀念、教學(xué)興趣、動機水平、情緒狀態(tài)等心理操作因素進(jìn)行調(diào)控的能力。任務(wù)指向型的教學(xué)監(jiān)控能力主要是指教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)材料、教學(xué)方法等任務(wù)操作因素進(jìn)行調(diào)控的能力。根據(jù)作用范圍，教師的教學(xué)監(jiān)控能力可分為一般型和特殊型兩類：一般型指教師對自己作為教育者這種特定角色的一般性的知覺、體驗和調(diào)控的能力。特殊型指教師對自己教學(xué)過程中的各具體環(huán)節(jié)進(jìn)行反饋和調(diào)控的能力。3、教學(xué)監(jiān)控能力的內(nèi)容（識記與領(lǐng)會）（1）教師對教學(xué)活動的籌劃與安排（2）教師對教學(xué)活動的組織與溝通（3）教師對課堂教學(xué)的反饋與評價（4）教師對教學(xué)效果的分析與反思*4、教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展過程（識記與領(lǐng)會）（1）他控到自控（2）從不自覺經(jīng)自覺達(dá)到自動化（3）敏感性逐漸增強敏感性是衡量教師教學(xué)監(jiān)控能力高低的一個重要標(biāo)志。*（4）遷移性逐漸提高遷移性的增強是教師教學(xué)監(jiān)控能力真正提高的一個重要標(biāo)志。（三）教學(xué)反思1、教學(xué)反思的含義教學(xué)反思：是教師以自己的教學(xué)活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。*2、教學(xué)反思培養(yǎng)的途徑（識記與領(lǐng)會）（1）寫反思日記（2）列問題單（3）收集學(xué)生評價（4）交流反思（四）教育機智1、教育機智：是教師在教育教學(xué)活動中的一種特殊智力定向能力，是指教師對意外情況和偶發(fā)事件能夠及時作出靈敏的反應(yīng)，并采取恰當(dāng)措施解決問題的特殊能力。2、影響教育機智的因素（1）對工作和對學(xué)生的態(tài)度；（2）意志的自制性和果斷性；（3）深厚的知識素養(yǎng)和經(jīng)驗積累。*3、教育機智表現(xiàn)的方式（識記與領(lǐng)會）（1）善于因勢利導(dǎo)；（2）善于隨機應(yīng)變；（3）善于對癥下藥；（4）善于掌握教育時機和分寸。（五）教師威信（識記）教師威信指教師具有那種使學(xué)生感到尊嚴(yán)而信服的精神感力量，是教師對學(xué)生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關(guān)系的表現(xiàn)。教師的教育威信不是“威嚴(yán)”和“權(quán)威”?！巴拧笔谷擞H而近之，“威嚴(yán)”則使人敬而遠(yuǎn)之。*三、有效教師的人格特征（識記與領(lǐng)會）在教師的人格特征中，有兩種重要特征對學(xué)生有顯著影響：一是教師的熱心和同情心，是對教學(xué)效果有顯著影響的人格特征；一是教師富于激勵和想象的傾向性。（一）有效教師的人格特征為：.激勵性人格，包括熱情、熱心和幽默、可信任感；.以成功為導(dǎo)向人格，包括對學(xué)生成功的高期望、鼓勵與支持；.專業(yè)品行，包括有條理、適應(yīng)性和靈活性、博學(xué)。（二）教師人格對學(xué)生的影響1、有助于師生關(guān)系的融洽2、有助于樹立教師的威信3、幫助學(xué)生增強自信心4、幫助學(xué)生形成良好的性格和習(xí)慣。第三講教師工作壓力與心理調(diào)適本講內(nèi)容作一般了解（一）給教師帶來心理壓力的主要因素社會環(huán)境因素、教師職業(yè)本身的特點因素以及教師自身特點的因素。（二）教師應(yīng)對壓力的方式（識記）.防御應(yīng)對方式：合理化、否認(rèn)、反向、自居作用、投射.直接應(yīng)對壓力的方式：調(diào)整認(rèn)知方式、調(diào)整個人的期望水平、尋求和利用社會支持、掌握調(diào)控方法，學(xué)會心理放松。第四講大學(xué)生的心理特點一、教育必須以個體心理發(fā)展的水平和特點為依據(jù)（識記）最近發(fā)展區(qū)：認(rèn)知發(fā)展的真實水平與認(rèn)知的潛在水平這兩者間的距離（維果茨基，社會歷史文化派）。即在有指導(dǎo)的情境下，兒童借助成人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平與在獨立活動中所達(dá)到的解決問題的水平之間的差異。實際上這種差異就是教育教學(xué)所帶來的發(fā)展，是潛力的開發(fā)。二、大學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展特點（一）心理學(xué)將個體認(rèn)知的功能系統(tǒng)不斷完善的變化過程稱為認(rèn)知發(fā)展。體現(xiàn)在以下兩個方面：.構(gòu)成認(rèn)知功能系統(tǒng)的各種不同心理成份由低級到高級、由簡單到復(fù)雜、由不完整到完整的發(fā)展過程；.構(gòu)成認(rèn)知功能系統(tǒng)的各種心理成份的關(guān)系逐漸趨于相互協(xié)調(diào)的發(fā)展過程。（二）大學(xué)生思維發(fā)展特點（識記）大學(xué)生的思維從以形式邏輯思維為主向以辯證邏輯思維為主轉(zhuǎn)化。形式邏輯思維的顯著特點是，反映的是事物的相對靜止性和不同事物之間的確定界限。在這種思維活動中，個體更加強調(diào)邏輯性、客觀性和確定性，較少注意事物的個別性、相對性和運動性。而辯證邏輯思維是對客觀現(xiàn)實本質(zhì)聯(lián)系的對立統(tǒng)一的反映，其主要特點是既反映事物之間的相互區(qū)別，也反映相互聯(lián)系；既反映事物的相對靜止，也反映相對運動；在強調(diào)確定性和邏輯性的前提下，承認(rèn)相對性和矛盾性。（三）大學(xué)生記憶的發(fā)展特點（識記）1、邏輯記憶能力得到顯著提高2、各種記憶品質(zhì)得到全面發(fā)展（敏捷性、持久性、精確性、準(zhǔn)備性）3、掌握各種有效的記憶方法*（四）威廉?佩里關(guān)于大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的理論（識記與領(lǐng)會）佩里將大學(xué)生的思維發(fā)展劃分為三個階段：第一階段：二元論階段。處于這一階段的大學(xué)生對問題及事物的看法是非此即彼的。第二階段：相對性階段。處于這一階段的大學(xué)生注意到事物的復(fù)雜性和多樣性，能接受不同的觀點。（大多數(shù)一年級大學(xué)生處于此階段）第三階段：約定性階段。處于這一階段的大學(xué)生有自己的立場和觀點。個體不僅能夠進(jìn)行抽象邏輯思維，而且在分析事物時具有自己的立場和觀點，即能夠確定“這對于我是正確的”。（大多數(shù)高年級大學(xué)生達(dá)到了一定程度的信奉水平，但對我國而言，由于教育模式的原因，我國大學(xué)生思維更多地停留在相對性階段。）以上三個階段的具體內(nèi)容反映了大學(xué)生的思維從以形式邏輯思維為主向以辨證思維為主過渡，在思維能力發(fā)展的同時，形成了對思維的元認(rèn)知。拓展：佩里的大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展理論對教學(xué)工作與教學(xué)改革有何啟示？（一）大學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)變1、師生之間相互學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻一一《師說》2、師生之間是一種民主、平等的關(guān)系3、師生之間要相互尊重和相互理解（二）重視大學(xué)生的參和和體驗（三）創(chuàng)造民主的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵多樣化和個性化的發(fā)展*三、大學(xué)生自我意識發(fā)展與教育（重點掌握）*（一）自我意識的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)（一般了解）1、自我意識是人對自己身心狀態(tài)及對自己同客觀世界的關(guān)系的意識。2、自我意識的構(gòu)成（結(jié)合課件了解）（1）從結(jié)構(gòu)形式上來看，自我意識表現(xiàn)為自我認(rèn)識、自我體驗和自我控制。（2）從內(nèi)容來看，還可以把自我意識分為生理自我、社會自我和心理自我。（3）從自我觀念：現(xiàn)實自我、投射自我（個體想像中他人對自己的看法）、理想自我*（二）大學(xué)生的自我意識的發(fā)展特點（重點掌握）1大學(xué)生自我意識的分化一一理想自我與現(xiàn)實自我的分化；2、大學(xué)生自我意識的矛盾一一“我是誰？”的困惑；成就期望與現(xiàn)實失望的落差強烈的獨立意識與難以擺脫的依附心理的沖突交往需要與自我封閉的矛盾自尊心與自卑感的沖突3、大學(xué)生自我意識的整合一一自我同一性的確立。自我同一性，即青少年同一性的人格化，是指青少年的需要、情感、能力、目標(biāo)、價值觀等特質(zhì)整合為統(tǒng)一的人格框架，即具有自我一致的情感與態(tài)度，自我貫通的需要和能力，自我恒定的目標(biāo)和信仰。自我同一，主要指主體我和客觀我的統(tǒng)一，自我與客觀環(huán)境的統(tǒng)一、理想我與現(xiàn)實我的統(tǒng)一，也表現(xiàn)為自我認(rèn)識，自我體驗，自我監(jiān)督的和諧統(tǒng)一。獲得自我同一的途徑有三條：（1）努力改善現(xiàn)實自我，使之逐漸接近理想自我。（2）修正理想自我中某些不切實際的過高標(biāo)準(zhǔn)，使之與現(xiàn)實自我趨近。（3）放棄理想自我而遷就現(xiàn)實自我。*（三）大學(xué)生的自我意識發(fā)展教育（重點掌握）1、幫助大學(xué)生正確處理理想自我與現(xiàn)實自我的矛盾；2、幫助大學(xué)生運用社會比較策略客觀正確認(rèn)識自我；3、幫助大學(xué)生調(diào)整目標(biāo)以保持適中的自我期望水平；4、幫助大學(xué)生在實踐中走出困境形成自我同一性。四、大學(xué)生的人生價值觀發(fā)展特點

（一）價值觀形成的標(biāo)準(zhǔn)路易斯認(rèn)為以下7條標(biāo)準(zhǔn)可以評價價值觀的形成：第一，自由地選擇；第二，從各種可能選擇中進(jìn)行選擇；第三，對沒一種可能選擇的后果進(jìn)行審慎思考后作出選擇；第四，珍視與珍愛；第五，愿意想別人確認(rèn)自己的選擇；第六，根據(jù)選擇行動；第七，以某種方式不斷重復(fù)。*（二）當(dāng)代大學(xué)生人生價值觀的特點（識記與領(lǐng)會）.人生價值目標(biāo)的特點：價值目標(biāo)取向多元化；價值目標(biāo)更加注重實際。；.人生價值手段的特點：重視能力與素質(zhì)、友情在實現(xiàn)自己人生價值中的重要作用；一些傳統(tǒng)價值觀提倡的手段，如“甘作人梯”“謙虛謹(jǐn)慎”“委屈求全”等方式和手段已不為大學(xué)生所看重。.人生價值評價的特點，表現(xiàn)出雙峰分布的特點及評價的標(biāo)準(zhǔn)多元化。第五講大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點*一、大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點（識記與領(lǐng)會）（一）大學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的專業(yè)性1、職業(yè)定向目標(biāo)明確2、課程設(shè)置緊扣專業(yè)發(fā)展需要3、專門的專業(yè)實踐能力訓(xùn)練（二）大學(xué)生學(xué)習(xí)過程的自主性1、主動性2、選擇性3、批判性4、探究性（三）大學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的超越性1、超越原學(xué)習(xí)情境2、超越原自我水平*二、大學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)（重點掌握）（一）大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)不良學(xué)習(xí)適應(yīng)不良主要表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)方式不適應(yīng)、學(xué)習(xí)態(tài)度不積極、學(xué)習(xí)過度焦慮。（二）大學(xué)生健康學(xué)習(xí)心理的培養(yǎng).建立對專業(yè)的信任感;.培養(yǎng)專業(yè)興趣；.提高自主學(xué)習(xí)能力。本講作一般了解第六講大學(xué)生的個別差異本講作一般了解第四專題學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)第七講學(xué)習(xí)的基本原理和理論*一、學(xué)習(xí)的心理實質(zhì)（P102）（重點掌握）學(xué)習(xí)指由個體經(jīng)驗的獲得所引起的行為或行為潛能的相對持久的變化過程。.學(xué)習(xí)總是意味著個體身上發(fā)生的某種變化；（學(xué)習(xí)是一個介乎經(jīng)驗與行為之間的中間變量）.這種變化要維持一個相對持久的時間；.這種變化是由經(jīng)驗引起的，而不是由先天傾向、成熟、疲勞、藥物反應(yīng)等因素帶來的。二、學(xué)習(xí)的分類（識記與領(lǐng)會）1、加涅的學(xué)習(xí)層次分類加涅從學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級到高級的順序，把學(xué)習(xí)分為八類。八類學(xué)習(xí)依次是：信號學(xué)習(xí)；刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則學(xué)習(xí)；解決問題的學(xué)習(xí)。2、加涅按學(xué)習(xí)結(jié)果的分類⑴言語信息的學(xué)習(xí)⑵智慧技能的學(xué)習(xí)⑶認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)⑷運動技能的學(xué)習(xí)⑸態(tài)度的學(xué)習(xí)三、桑代克的聯(lián)結(jié)說(識記)1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成S-R聯(lián)結(jié)聯(lián)結(jié)指的是情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，其形成無需觀念為媒介，人生來就有許多聯(lián)結(jié)的'原本趨向”。2、聯(lián)結(jié)通過試誤過程而建立(學(xué)習(xí)的過程是嘗試與錯誤的漸進(jìn)過程)3、三條基本的學(xué)習(xí)規(guī)律(1)準(zhǔn)備律“當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)時，經(jīng)過傳導(dǎo)就引起滿意。當(dāng)任何傳導(dǎo)單位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)時，勉強要它傳導(dǎo)就引起煩惱?！?2)練習(xí)律練習(xí)律包括應(yīng)用律和失用律。a.應(yīng)用律“一個已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)增強?！眀.失用律“一個已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，如不應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)減弱。”(3)效果律“在情境與反應(yīng)間建立可以改變的聯(lián)結(jié)，并發(fā)或伴隨著滿意的情況時，聯(lián)結(jié)力量就增強；當(dāng)建立時，并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時，聯(lián)結(jié)力量就減弱?！彼摹⒔?jīng)典性條件作用學(xué)說(一)條件反射形成的幾個術(shù)語(一般了解)條件反射的四個基本事項：1、無條件刺激：指本來就能引起的某種固定反應(yīng)的刺激；2、無條件反應(yīng)：指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng)；3、條件刺激：原來的中性刺激；4、條件反應(yīng)：條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。(二)關(guān)于學(xué)習(xí)實質(zhì)的看法(識記)1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)：條件反射的形成(其本質(zhì)是暫時性的神經(jīng)聯(lián)系)2、學(xué)習(xí)過程就是條件反射形成的過程。條件反射是通過條件刺激(原來的中性刺激)反復(fù)與無條件刺激相匹配，從而使被試學(xué)會對條件刺激作出條件反應(yīng)的過程而建立起來的(即單獨出現(xiàn)中性刺激也能引起無條件反應(yīng)，此時中性刺激變?yōu)闂l件刺激，所引起的無條件反應(yīng)稱為條件反應(yīng))。在條件反射的形成過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難以建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。(三)幾個重要的概念(識記)泛化(generalization)：在經(jīng)典條件反射形成過程中，個體對條件刺激之一(CS1)形成條件反射后，也可能對另外的與CS1相類似的條件刺激之二(CS2)、之三(CS3)不經(jīng)強化而引起條件反射。這種對同類條件刺激不經(jīng)強化而能引起條件反射的現(xiàn)象，被稱為刺激類化。分化(discrimination)：對相似但不相同的刺激作出不同的反應(yīng)。消退(extinction)：條件反射形成后，如果條件刺激(CS)不再伴隨無條件刺激(US)出現(xiàn)，也就是說不再強化，條件反射的強度將逐漸減低，最后會降低到條件反射不再發(fā)生的程度。這一與條件反射形成相反的過程即稱為消退?；謴?fù)：消退現(xiàn)象發(fā)生后。如個體得到一段時間休息，條件刺激再度出現(xiàn)，這時條件反射可能又會自動的恢復(fù)。這種未經(jīng)強化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象就被稱之為恢復(fù)。五、操作性條件作用學(xué)說（一）操作性行為與操作性條件反射（識記）?斯金納把個體的行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為，前者由先行的刺激所引發(fā)，后者是由機體對環(huán)境發(fā)出的反應(yīng)。經(jīng)典性條件反射針對的是應(yīng)答性行為，而操作性條件反射針對的是操作性條件行為。?斯金納認(rèn)為人類更多的是操作性行為和操作條件反射。（二）關(guān)于學(xué)習(xí)實質(zhì)的看法（識記與領(lǐng)會）1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)：學(xué)習(xí)是指有機體在某種自發(fā)行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強化的行為經(jīng)驗。即形成了操作條件反射。2、學(xué)習(xí)的基本機制：如果一個操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個強化刺激，則這個操作的強度（反應(yīng)發(fā)生的概率）就增加。刺激加強的不是S-R的聯(lián)結(jié)，而是行為發(fā)生的頻率。操作性條件反射的基本原則是：個體在某種環(huán)境中作出某種反應(yīng)，不管（之前）有沒有引起這種反應(yīng)的刺激，如果之后伴隨著一種強化物，那這個反應(yīng)在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加。（三）斯金納的強化理論1、強化的概念與類型（識記）強化：增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的一種程序。強化物：凡能增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物，叫強化物。強化的類型（1）正強化與負(fù)強化正強化：呈現(xiàn)一個愉快刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率。負(fù)強化：撤消一個厭惡刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率。負(fù)強化的不同形式一一逃避條件作用、回避條件作用逃避條件作用：如看見路上的垃圾后繞道走開，感覺屋內(nèi)人聲嘈雜時暫時離屋等。回避條件作用：如過馬路時聽到汽車?yán)嚷暫笱杆俣惚?，違章騎車時遇到警察時趕快下車等。（2）懲罰：呈現(xiàn)一個厭惡刺激或撤銷一個愉快刺激以降低一個反應(yīng)發(fā)生的概率。（有哪些形式？）（3）原始（一級）強化物與繼起（二級）強化物原先無強化作用的刺激物反復(fù)與有強化作用的刺激聯(lián)合，可以逐漸成為強化物，叫繼起強化物。*2、懲罰與負(fù)強化的區(qū)別（重點掌握）（1）負(fù)強化是通過厭惡刺激的撤銷（排除）來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)或撤銷一個愉快刺激來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。（2）從效果來看，一般而言，懲罰盡管在改變行為方面也是一種有效的方法，但它在塑造行為中的效果不如強化好，而且?guī)в泻芏嘞麡O影響。因此在教育中，教育者應(yīng)該有條件地使用懲罰。*3、強化的程序與應(yīng)用（識記與領(lǐng)會）（1）強化程序（2）應(yīng)用在連續(xù)的強化的條件下，新的行為建立得快，消退得也快；在間歇強化的條件下，新的行為建立得慢，消退得也慢。*（四）理論應(yīng)用一一行為塑造與程序教學(xué)理論（識記與領(lǐng)會）1、行為塑造（連續(xù)接近技術(shù)）：通過不斷強化有機體的一系列逐漸接近最終行為的反應(yīng)來使其逐步形成某種行為。2、程序教學(xué)的基本原則明確說明學(xué)習(xí)目的小步子的邏輯系列學(xué)習(xí)者主動地作出反應(yīng)信息的及時反饋低的錯誤率按學(xué)生自己的速度完成教學(xué)程序（五）經(jīng)典條件反射與操作條件反射的區(qū)別與聯(lián)系（重點掌握）1、區(qū)別（1）從主被動關(guān)系來看前者形成的前提是有機體要習(xí)得的行為都可以由某個無條件刺激引發(fā)出來，行為是由刺激引發(fā)的、不自主的反應(yīng)。操作性條件反射：行為是有機體為了得到某種結(jié)果自發(fā)產(chǎn)生的，由于行為結(jié)果得到強化，有機體才學(xué)會在某種情境中作出特定的反應(yīng)。這是兩者的根本區(qū)別。（2）從反應(yīng)和強化的前后順序來看前者不需要動物的行為就可以得到強化，因而這種強化是必然的。在后者中強化是動物偶然行為產(chǎn)生的,即是否得到強化依賴于動物是否作出了合適的反應(yīng).（3）二者的生物學(xué)意義也不同通過前者有機體可以使一個無關(guān)刺激作為有關(guān)刺激的信號，從而可能辨別周圍世界，知道外界事件之間的一定的關(guān)系，得以預(yù)見與避開有害刺激，預(yù)見與趨近有益刺激。在后者中有機體獲悉自己的行為與外界刺激的關(guān)系，從而可以操縱環(huán)境，以滿足自己的需要。2、聯(lián)系：都要有強化，否則條件反射就會消退。六、社會學(xué)習(xí)理論（一般了解）（一）班杜拉社會學(xué)習(xí)理論的基本觀點、學(xué)習(xí)的實質(zhì)：學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。行為習(xí)得的途徑：一是個體的直接實踐活動，是直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)；二是間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，即通過觀察他人行為而學(xué)習(xí)，這是人類學(xué)習(xí)的主要形式.觀察學(xué)習(xí)的過程注意過程、保持過程、動作再現(xiàn)過程、動機過程（二）促進(jìn)觀察學(xué)習(xí)的強化模式（識記）1、直接強化：當(dāng)觀察者正確重復(fù)了行為就直接給予強化（動作技能的形成）2、間接強化：觀察者因為看到他人的行為得到強化，而受到鼓勵并模仿其行為。3、自我強化：因個人行為表現(xiàn)符合或超出自我標(biāo)準(zhǔn)而帶來的強化。七、學(xué)習(xí)的頓悟?qū)W說（格式塔流派）（一般了解）1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)并非形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。2、學(xué)習(xí)的結(jié)果：并不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形。3、學(xué)習(xí)的過程不是簡單的神經(jīng)路的聯(lián)系，而是頭腦對情境進(jìn)行積極主動地組織的過程（遵循知覺的規(guī)律）知覺的重新組織不是漸進(jìn)的、盲目的嘗試與錯誤的過程，而是由于對情境頓悟而獲得成功。頓悟：通過對情境中各種關(guān)系的把握而突然找到解決問題的方法。八、布魯納（（一）對學(xué)習(xí)的實質(zhì)與過程的看法（識記）1、學(xué)習(xí)實質(zhì)：學(xué)習(xí)者主動地進(jìn)行加工活動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)（編碼系統(tǒng)）。2、學(xué)習(xí)結(jié)果：形成與發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即形成各學(xué)科領(lǐng)域的類別編碼系統(tǒng)。3、學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)是類目及其編碼系統(tǒng)的形成過程。學(xué)習(xí)者通過這種類目化的活動將新知識與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)。（二）新知識學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)（識記）1、新知識的獲得2、知識的轉(zhuǎn)換3、知識的評價知識的獲得過程是指學(xué)習(xí)者將新的知識納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。知識的轉(zhuǎn)換過程是指學(xué)習(xí)者處理知識，使它們適合所面臨的新任務(wù)的過程。知識的評價過程是指核對一下處理知識的方法是否適合于新任務(wù)，看一下經(jīng)過概括、內(nèi)推、外推得到的知識是否恰當(dāng)。（三）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀? 1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（識記）布魯納強調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因此他強調(diào)在學(xué)科知識的教學(xué)過程中，促使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的重要性，認(rèn)為教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)‘對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)：指一門學(xué)科的基本概念、原理及其內(nèi)部規(guī)律。*2、掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則（識記與領(lǐng)會）*動機原則結(jié)構(gòu)原則程序原則強化原則*學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動機，即好奇內(nèi)驅(qū)力（即求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望）和互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦相處的需要）。這三種基本的內(nèi)在動機都具有自我獎勵的作用，因而其效應(yīng)不是短暫的而是持久的。（識記與領(lǐng)會）八、奧蘇伯爾（*1、有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)：符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。非人為：是指符號所代表的新知識與認(rèn)知中的有關(guān)觀念表象建立的是符合人們所理解的邏輯關(guān)系上的聯(lián)系，而不是一種任意附加上去的聯(lián)系。實質(zhì)性：是指符合或符號所代表的新知識觀念能與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、有意義的符號、概念或命題建立內(nèi)在聯(lián)系，而不僅僅是字面上的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果：有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2、有意義學(xué)習(xí)的過程（心理機制）：同化，即學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念對新觀念加以同化的過程。（識記）*3、有意義學(xué)習(xí)的條件（重點掌握）（1）學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。（2）學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的原有的適當(dāng)觀念。（3）學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。3、先行組織者一一種促進(jìn)理解的教學(xué)策略（1）先行組織者（Advanceorganizer）:指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學(xué)習(xí)材料有關(guān)。設(shè)計先行組織者的目的是為新知識提供觀念上的固定點，充當(dāng)新舊知識聯(lián)系的橋梁。（2）種類（識記）?一是說明性組織者，用于對新知識提供一個上位的類屬者；?二是比較性組織者，是對新舊觀念的異同點進(jìn)行比較。這類組織者在學(xué)習(xí)者對新知識不完全陌生時使用，目的為比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中類似的材料。*九、發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的比較（重點掌握）1、相同點：二者都重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，都強調(diào)新知識的學(xué)習(xí)對已有知識的依賴性，都強調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)對學(xué)習(xí)新知識的重要性，以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可變性。2、區(qū)別：（1）在教學(xué)組織模式上二者有很大的差異。布魯納反對教師在教學(xué)中的系統(tǒng)講解，主張學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)其中的道理；而奧蘇貝爾認(rèn)為，講授式教學(xué)應(yīng)該是教學(xué)的主要模式。在教師的合理指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快在較短時間內(nèi)掌握大量的間接知識，所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于存儲和鞏固。（2）發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)是一個自下而上的過程，而接受學(xué)習(xí)是一個自上而下整合協(xié)調(diào)的過程。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)指導(dǎo)難于為教師掌握；接受學(xué)習(xí)的教學(xué)指導(dǎo)比較容易掌握。（4）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)耗費時間多；接受學(xué)習(xí)有時間經(jīng)濟方面的優(yōu)越性。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不能成為傳授系統(tǒng)知識的主要方法。第八講不同類型的學(xué)習(xí)識的主要方法。第八講不同類型的學(xué)習(xí)一、知識的分類（識記）1、陳述性知識陳述性知識指個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。是關(guān)于，是什么”、“為什么”的知識，包括事實、規(guī)則、態(tài)度等。2、程序性知識程序性知識是個人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。而不能滿足于僅僅能陳述的狀態(tài)。程序性知識是一套辦事的操作步驟。是關(guān)于“怎么辦”的知識，實際是技能。程序性知識可分為兩類：一類為運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，這稱之為智慧技能，主要用來加工外在的信息；另一類為運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，它稱之為認(rèn)知策略，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。3、陳述性知識的學(xué)習(xí)的三個環(huán)節(jié)（識記）（1）陳述性知識領(lǐng)會；知識的領(lǐng)會是通過直觀與概括兩種心智動作實現(xiàn)的。（2）陳述性知識鞏固；指知識學(xué)習(xí)過程中對所學(xué)知識的持久記憶。記憶的三個環(huán)節(jié)：識記、保持和再現(xiàn)。再現(xiàn)有再認(rèn)（材料呈現(xiàn)在眼前時能認(rèn)出，但不能提?。┖突貞洠ú牧喜辉谘矍皶r能主動提取）兩種水平。遺忘的規(guī)律：艾賓浩斯遺忘曲線，先快后慢，呈負(fù)加速型。（3）陳述性知識遷移。學(xué)習(xí)的遷移指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗對另一種學(xué)習(xí)的影響。理解：影響可以是先前對后繼；也可以是后繼對先前；可以是積極的，也可以是消極的。二、陳述性與程序性知識的區(qū)別與聯(lián)系（重點掌握）聯(lián)系：陳述性知識是程序性知識形成的必要條件；程序性知識促進(jìn)陳述性知識的掌握。區(qū)別：（1）陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，程序性知識是關(guān)于“怎么做”的知識。（2）陳述性知識是相對靜態(tài)的知識，其運用形式常常是信息的再現(xiàn)；程序性知識是體現(xiàn)在支柱操作過程中的知識，其運用常要對信息進(jìn)行變形和運算，其結(jié)果往往得出不同于輸入刺激的信息。（3）陳述性知識的提取和構(gòu)建是一個有意地、主動地激活有關(guān)命題的過程，速度較慢；程序性知識一旦熟練，可自動執(zhí)行，速度較快。三、幾種重要的學(xué)習(xí)策略（識記與領(lǐng)會）1.復(fù)述策略（1）原型式復(fù)述（2）創(chuàng)造式復(fù)述（3）檢驗式復(fù)述2.精加工策略（1）SQ3R閱讀法瀏覽、提問、閱讀、陳述、復(fù)習(xí)（2）記筆記策略①聽課前的準(zhǔn)備工作。準(zhǔn)備活頁筆記本，留下筆記本每頁右邊的1/3或1/4空白；②聽課中做筆記，記下聽課或閱讀的內(nèi)容（要點）；③聽課后整理筆記（盡早），在留下的空白部分加邊注、評語等。3.組織策略（1）列提綱（2）利用圖形（3）利用表格*四、品德形成的一般過程（識記與領(lǐng)會）個體品德形成過程就是一個接受社會規(guī)范，執(zhí)行規(guī)范行為，并從社會反饋中強化對規(guī)范的認(rèn)識，獲得規(guī)范行為的情感體驗，從而確立規(guī)范行為的自覺機制的過程。

（1）認(rèn)識道德規(guī)范。主要包括形成道德觀念、確立道德信念、發(fā)展道德評價能力三個方面。其中以道德觀念的形成為先決條件，以道德評價能力的發(fā)展為主要標(biāo)志，而道德信念的確立則是道德認(rèn)識形成的關(guān)鍵。（2）獲得道德情感體驗。情感是品德形成的動力。培養(yǎng)道德情感應(yīng)注意以下幾方面：第一，豐富有關(guān)的道德觀念；第二，通過美育和美感教育引起情感的共鳴；第三，重視情感的感染作用。（3）確立道德行為。道德行為的形成主要包括道德行為方式、技能的掌握和道德行為習(xí)慣的形成。*五、道德信念的確立及其條件（P138）（重點掌握）道德信念：在人的意識中根深蒂固的道德觀念。確立的條件：1、道德信念的確立不僅有賴于道德規(guī)范認(rèn)識的深刻程度，更主要的是通過自己和集體的道德實踐，獲得道德行為的經(jīng)驗和富有色彩的體驗。2、教育者言行一致，在道德信念形成中起著重要作用。六、良好品德培養(yǎng)的心理學(xué)技術(shù)（識記）.道德兩難故事法.價值澄清術(shù).榜樣學(xué)習(xí)第九講學(xué)習(xí)動機.角色扮演第九講學(xué)習(xí)動機一、動機及其產(chǎn)生的條件（一般了解）1、動機：是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。2、動機產(chǎn)生的條件：（1）需要是動機產(chǎn)生的基礎(chǔ)（2）（外在）誘因是動機產(chǎn)生的重要條件二、學(xué)習(xí)動機及其分類（一）學(xué)習(xí)動機：指個體發(fā)動、維持其學(xué)習(xí)活動并使其指向一定目標(biāo)的內(nèi)部動力。（二）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機與外部學(xué)習(xí)動機（識記）1、內(nèi)部學(xué)習(xí)動機：指人們對學(xué)習(xí)任務(wù)或活動本身的興趣所引起的動機，是與自我獎勵的學(xué)習(xí)活動相聯(lián)系的動機。2、外部學(xué)習(xí)動機：由學(xué)習(xí)活動以外的情境提供獎勵所維持的動機。此時學(xué)習(xí)者指向?qū)W習(xí)活動以外的目的。*（三）德西效應(yīng)產(chǎn)生的原因及啟示（重點掌握）1、德西效應(yīng)：當(dāng)個體正在進(jìn)行一項愉快的活動時即內(nèi)感報酬），如果額外提供外部的物質(zhì)獎勵外加報酬），反而會減少這項活動對參與者的吸引力。2、德西效應(yīng)產(chǎn)生的原因（1）原有的外加報酬距有關(guān)需要滿足的水平太遠(yuǎn)，對外加報酬的要求太強烈；（2）直接激勵的原有強度不足；（3）價值觀（思想信念）的某種偏差，未能將需要層給結(jié)構(gòu)調(diào)整得合乎工作要求。（4）個體在行為過程中，常常要對行為的原因加以探究，或者產(chǎn)生自我決定感，或者產(chǎn)生他人決定感。對某一行為，如果多次受到外部獎勵，個體應(yīng)付產(chǎn)生他人決定感，或者從自我決定感變?yōu)樗藳Q定感，結(jié)果，在沒有外部獎勵的條件下，就會出現(xiàn)行為動機的喪失。3、德西效應(yīng)的啟示（1）內(nèi)在動機和外在動機是密切聯(lián)系相互作用的，在推動個體活動中都發(fā)揮作用。但是，外在動機只有在不損害內(nèi)在動機的情況下，才是積極的。如果外在動機損害了內(nèi)在動機，此后個體對外部獎勵的水平不滿的話，其行為活動的積極性就會大大降低，結(jié)果毀掉的是個體活動的內(nèi)在動機。（2）教師在運用外部獎勵時應(yīng)持謹(jǐn)慎的態(tài)度。對那些已有內(nèi)部動機的活動最好不要輕易運用物質(zhì)獎勵，只有對那些缺乏內(nèi)部動機的活動予以物質(zhì)獎勵才可能產(chǎn)生積極的激勵作用。三、學(xué)習(xí)動機的作用（識記與領(lǐng)會）1.學(xué)習(xí)動機既不是學(xué)習(xí)的必要條件，也不是學(xué)習(xí)的充分條件。但它是對學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用的重要條件。2.對于長期進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)來說，學(xué)習(xí)動機是絕對必要的。3.學(xué)習(xí)動機不直接影響和改變學(xué)習(xí)中的認(rèn)知過程，因而它對學(xué)習(xí)的影響是間接的。（如集中注意、加強努力和對學(xué)習(xí)的立即準(zhǔn)備）4、學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用還能通過降低在學(xué)習(xí)過程中通常所含有的一般的知覺和反應(yīng)閾限，來動員個體立即對這種做好準(zhǔn)備。5.中等強度的動機水平有利于各種學(xué)習(xí)。*四、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系（重點掌握）1、耶基斯一多德森定律?在一定程度內(nèi)學(xué)習(xí)效果隨著學(xué)習(xí)動機的增強而提高，中等強度的動機水平有利于各種學(xué)習(xí)。最佳動機水平隨課題（任務(wù)）的不同性質(zhì)而不同。對于比較簡單的任務(wù)，效率隨動機提高而上升，中等偏高最佳；對于比較困難的任務(wù)，效率隨動機增強而下降，中等偏低最佳。隨著任務(wù)難度不斷增加，動機的最佳水平有隨之下降的趨勢。2、為什么動機過低或過高會影響學(xué)習(xí)效率？動機過弱不足以趨使去活動。而過分強烈的學(xué)習(xí)動機往往使學(xué)生處于一種緊張的情緒狀態(tài)之下，注意力和知覺范圍變得狹窄，由此限制了學(xué)生正常的智力活動，降低了思維效率。四、學(xué)習(xí)動機的主要心理成分（識記與領(lǐng)會）（一）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：即一種學(xué)生要求理解事物掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。（二）自我提高內(nèi)驅(qū)力：是個體由自己的學(xué)業(yè)成就才能和工作成就而贏得相應(yīng)地位的需要。（三）附屬內(nèi)驅(qū)力：是學(xué)生為了保持家長和教師等的贊許或認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)的一種需要。（四）附屬內(nèi)驅(qū)力與自我提高風(fēng)驅(qū)力的區(qū)別P158（重點掌握）?辨析：在教育中培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機具有頭等重要的作用，可以不必考慮發(fā)展學(xué)生的外部學(xué)習(xí)動機。答：這種說法是錯誤的。理由如下：1、在個體的學(xué)術(shù)活動和職業(yè)生涯中，自我提高內(nèi)驅(qū)力在學(xué)生學(xué)習(xí)動機構(gòu)成中占有最大比重。2、很少有人始終能表現(xiàn)出充分的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，僅把掌握大量知識看作學(xué)習(xí)本身的目標(biāo)。3、自我提高的抱負(fù)既是取得相應(yīng)資格與自尊感的先決條件，又是取得相應(yīng)職業(yè)與地位的重要手段。4、對于學(xué)生，除了要激勵其內(nèi)部學(xué)習(xí)動機外，為了學(xué)業(yè)上的成就，適當(dāng)?shù)丶ぐl(fā)他們自我提高的動機是必要的?！镂濉W(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)（重點掌握，結(jié)合課件進(jìn)行論述，也可采用教材的說法）（一）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)的方法：1、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)和維持學(xué)生的求知欲和好奇心2、設(shè)置適合的目標(biāo)定向，使學(xué)生獲得成功的體驗，鼓勵學(xué)生的自我強化3、幫助學(xué)生正確認(rèn)識自我，形成恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨?、訓(xùn)練學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果作出積極的、現(xiàn)實的歸因（二）外部學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)的方法：5、提供學(xué)習(xí)結(jié)果清楚、具體、及時的反饋6、合理運用外部獎賞（結(jié)合德西效應(yīng)的啟示）7、給予必要的評價和適當(dāng)?shù)谋頁P與批評8、營造適度緊張的競賽或競賽氣氛，調(diào)動學(xué)生的好勝心*六、習(xí)得性無助感及其啟示（重點掌握）1、習(xí)得性無助感（learnedhelplessness）：指的是當(dāng)有機體接連不斷地受到挫折后所產(chǎn)生的一種無能為力、聽天由命的心態(tài)。2、習(xí)得性無助感的啟示：（1）教師不能夠持續(xù)地讓學(xué)生體會到學(xué)習(xí)的失敗。（2）當(dāng)學(xué)生遭受失敗而沮喪時，教師五專幫助學(xué)生生交正確的理因提高其對自我效能感的信念。第十講師生交往及其影響因素、不同師生交往類型的表現(xiàn)（識記）.積極的師生交往：教師對學(xué)生熱情尊重、民主信任，學(xué)生敬重和愛戴教師，交往結(jié)果是教學(xué)氣氛生動活潑，師生關(guān)系民主和諧。.消極的師生交往：緊張型、冷漠型和庸俗型的師生交往。*二、高校師生交往的缺失的表現(xiàn)（重點掌握）1、師生個體與個體的交往減少，個體與群體的交往增加；2、師生面對面的直接交往減少，面對符號的間接交往增加;3、師生非正式的體制外交往減少，正式的體制內(nèi)交往增加。（三）促進(jìn)師生良好的交往方式（識記）期望、指導(dǎo)、分配角色、談心、激勵與制止等方式（四）積極師生交往的功能（識記與領(lǐng)會）.促進(jìn)教學(xué)活動的順利完成.促進(jìn)學(xué)生的心理健康.促進(jìn)教師的專業(yè)成長講師生交往中的心理效應(yīng).提高師生雙方的學(xué)校生活品質(zhì)講師生交往中的心理效應(yīng)第一、心理效應(yīng)（識記）社會生活中較常見的心理現(xiàn)象和規(guī)律；是某種人物或事物的行為或作用引起其他人物或事物產(chǎn)生相應(yīng)變化的因果反應(yīng)，具有積極與消極兩方面的意義。引發(fā)正向交往行為的心理效應(yīng)有：自己人效應(yīng)、反饋效應(yīng)、犯錯誤效應(yīng)；引發(fā)負(fù)向行為的心理效應(yīng)有：超限效應(yīng)、霍布森選擇效應(yīng)、搭便車效應(yīng)以及習(xí)得性無助效應(yīng)。二、引發(fā)主體認(rèn)知偏差的心理效應(yīng)（識記）認(rèn)知偏差是指在接收信息的過程中形成的對傳播者或?qū)鞑バ畔⒌恼`解，從而導(dǎo)致其對傳播者意圖的理解偏差，出現(xiàn)判斷失誤或判斷本身與判斷對象的真實情況不