“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”的含義-語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本中的關(guān)鍵詞

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”的含義——語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本中的關(guān)鍵詞“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”是新修訂的語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本中最為重要的關(guān)鍵詞。然而，在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“高中新課標(biāo)”)頒布實(shí)施已有5年的今日，對“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”的解讀仍然“研究者眾說紛紜”，高中語文教學(xué)改革和小學(xué)語文、初中語文一些先行的教學(xué)探索“誤用現(xiàn)象嚴(yán)重”，許多正在或?qū)⒁獙?shí)施新課程的語文教師茫然不知所措。這勢必較嚴(yán)重地影響《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱“義教新課標(biāo)”)順利落地實(shí)施。對課程標(biāo)準(zhǔn)文本關(guān)鍵詞的共識(shí)理解，是新修訂的語文課程標(biāo)準(zhǔn)順利落地實(shí)施的必要前提。本文采用文本分析的方法，解析語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本中“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”的含義。語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本中有兩組專用名詞，一組是“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”及其簡略語“學(xué)習(xí)任務(wù)”，一組是“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”及其簡略語“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“任務(wù)群”。厘清這兩組專用名詞的含義及關(guān)系，是本文的研究重點(diǎn)。在課程標(biāo)準(zhǔn)文本中還多次出現(xiàn)“任務(wù)”這個(gè)詞，其中有一些是專用名詞，需借助上下文語境才能辨識(shí)具體含義，本文也納入考察范圍(見表1)。研究基于三個(gè)假設(shè):1.對語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本關(guān)鍵詞的共識(shí)理解，是新修訂的語文課程標(biāo)準(zhǔn)順利落地實(shí)施的必要前提。2.語言具有社會(huì)公共性，課程標(biāo)準(zhǔn)文本中的詞語和語句可以也應(yīng)該有共識(shí)理解。由于受文本形式等因素的制約，有些在文本中沒有明晰表達(dá)的含義，或出現(xiàn)的表述上的瑕疵，我們也可以借助語境和上下文語脈得出共識(shí)性的推論。3.課程標(biāo)準(zhǔn)是教育教學(xué)文件，對課程標(biāo)準(zhǔn)文本中關(guān)鍵詞的理解，必須與教育教學(xué)話語體系中的通用術(shù)語建立起學(xué)術(shù)聯(lián)系。只有放置在教育教學(xué)話語體系中，課程標(biāo)準(zhǔn)文本中關(guān)鍵詞的含義才能達(dá)成共識(shí)理解。一、“學(xué)習(xí)任務(wù)”的常規(guī)含義“學(xué)習(xí)任務(wù)”這個(gè)術(shù)語是關(guān)于“學(xué)什么”“教什么”的，屬于課程與教學(xué)內(nèi)容的范疇?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)”的含義，在教育教學(xué)界向來是有共識(shí)理解的，只是因?yàn)楝F(xiàn)在的話語體系中很少再用這個(gè)詞語，習(xí)焉不察的常識(shí)在語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本的特定語境里變得不易辨認(rèn)了。教育教學(xué)的話語體系，有學(xué)習(xí)心理學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)論、教學(xué)設(shè)計(jì)理論、課程論等多個(gè)來源、多種觀點(diǎn)，各自有不同的角度和術(shù)語，因而在解析“學(xué)習(xí)任務(wù)”這個(gè)詞語之前，必須對“學(xué)習(xí)”和“教學(xué)”這兩個(gè)術(shù)語有一致的理解。“學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)心理學(xué)的最基本概念，有不同角度的定義，但含義都是一致的?！皩W(xué)習(xí)”的核心是“變化”，通俗地講，就是學(xué)習(xí)者學(xué)到一點(diǎn)什么東西——知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)、對大概念的理解等。例如學(xué)生閱讀一段課文，認(rèn)識(shí)了原來不認(rèn)識(shí)的字詞，就是“學(xué)習(xí)”。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的大腦里有兩種狀態(tài)，一種是學(xué)習(xí)之前的狀態(tài)，另一種是學(xué)習(xí)之后的狀態(tài)，學(xué)習(xí)之后的狀態(tài)跟學(xué)習(xí)之前相比發(fā)生了變化，這就是“學(xué)習(xí)”最基本的含義。學(xué)習(xí)理論對“學(xué)習(xí)”的定義和解釋可見表2。一名五年級(jí)學(xué)生閱讀《黃山奇松》的一段文字(見表3)，假定他認(rèn)識(shí)這段文字里的每個(gè)字，能流利朗讀，這是起始狀態(tài)。教師問:如果在文章題目里加一個(gè)“的”字，應(yīng)該加在哪里呢？這是教學(xué)，試圖引起學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)的變化。若學(xué)生加成“黃山奇(的)松”，表明學(xué)生對這段文字的閱讀理解不對，他需要學(xué)習(xí)一點(diǎn)新的內(nèi)容?！澳荛喿x理解這一段文字所表達(dá)的意思”，這是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，因而也是教師角度表述的教學(xué)目標(biāo);為了使學(xué)生能夠閱讀理解這段文字，學(xué)生需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，從教師角度來表述就是教學(xué)內(nèi)容。閱讀理解的核心是“推論”。閱讀理解不是字面上讀來讀去，而是運(yùn)用“推論”讀出文字所沒有言明的意思。比如在這里，“黃山”是一個(gè)詞，“奇松”是一個(gè)詞，題目應(yīng)理解為“黃山(的)奇松”。學(xué)生不明白，問：為什么“的”字要加在這里呢?由此，學(xué)習(xí)活動(dòng)展開，也就是教學(xué)過程推進(jìn)，教師運(yùn)用各種教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生探究學(xué)習(xí)?！捌嫠?、怪石、云海、溫泉”是一個(gè)并列詞組，并列詞組里的詞語結(jié)構(gòu)都是一樣的，它們分別指黃山的四樣?xùn)|西；“奇松”這個(gè)詞里的兩個(gè)字是一塊兒的，不能拆開。“黃山奇松”就是“黃山松”的意思，黃山的每一棵松樹都是“奇松”。如果學(xué)生明白了，那么對下一句里的“處處”和“它們”可能也就理解了，這就達(dá)到了這一環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)。作為教學(xué)設(shè)計(jì)的術(shù)語，“學(xué)習(xí)任務(wù)”源于加涅提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”。加涅在著作中寫道：在教學(xué)設(shè)計(jì)中至少包括兩種目標(biāo)，一種是課程學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，稱為“終點(diǎn)目標(biāo)”，一種是課程學(xué)習(xí)過程中必須達(dá)到的目標(biāo)，因?yàn)樗鼈兪沁_(dá)到“終點(diǎn)目標(biāo)”的前提條件，稱之為“使能目標(biāo)”。所舉的例子恰巧是語文教學(xué)：“例如，一個(gè)閱讀理解的課程的終點(diǎn)目標(biāo)是‘將一段文章的主要思想分類’，而‘將課文中陌生的單詞按其意義分類’可能被認(rèn)為是一個(gè)使能目標(biāo)?！薄敖K點(diǎn)目標(biāo)”即教學(xué)目標(biāo)，是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)分析”從既定的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行逆推，分析學(xué)生達(dá)到該教學(xué)目標(biāo)所必需的前提，明確學(xué)生需要

“學(xué)什么”。明確學(xué)生需要“學(xué)什么”，用現(xiàn)在的術(shù)語說，就是選擇教學(xué)內(nèi)容。語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本所說的“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)”，意思就是進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)分析，確定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容。學(xué)校常規(guī)教學(xué)中凡是用“學(xué)習(xí)任務(wù)”這個(gè)術(shù)語的，都是按照加涅所界定的含義。學(xué)習(xí)任務(wù)分析，一般用于較小的課程單位，后來還廣泛用于學(xué)困兒童的教育診斷和智能技術(shù)中的機(jī)器學(xué)習(xí)任務(wù)分析。但其也可以用于較大的課程單位進(jìn)行學(xué)程設(shè)計(jì)，這就從教學(xué)領(lǐng)域走到了課程領(lǐng)域。各學(xué)科的課程與教學(xué)的原理是相通的。本次修訂的義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)，按“學(xué)習(xí)任務(wù)”來組織課程內(nèi)容，如美術(shù)第二學(xué)段(3-5年級(jí))的學(xué)習(xí)任務(wù)1(見表4)。在表4中，“感受中外美術(shù)的魅力”是一個(gè)較大課程單位的學(xué)習(xí)任務(wù)，在教學(xué)中可以轉(zhuǎn)化為幾個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)；“內(nèi)容要求”即“學(xué)習(xí)任務(wù)1”的課程內(nèi)容，教師可以結(jié)合具體學(xué)習(xí)材料將其轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)內(nèi)容。

二、“學(xué)習(xí)任務(wù)”的第二種含義“學(xué)習(xí)任務(wù)”的第二種含義，源于成人培訓(xùn)項(xiàng)目、醫(yī)學(xué)等高等教育和學(xué)校非正式教學(xué)。它拋棄“教學(xué)目標(biāo)”這個(gè)概念，而直接把真實(shí)情境中的“學(xué)習(xí)任務(wù)”作為目標(biāo)任務(wù)。源于比利時(shí)的“任務(wù)型語言教育”，起初是成人移民的培訓(xùn)項(xiàng)目。鑒于一些語文教育研究者對“任務(wù)型語言教育”缺乏了解，這里有必要用一些筆墨介紹它的背景。1.學(xué)員是成人，母語為非比利時(shí)官方語言，比如菲律賓人；2.移民到比利時(shí)工作生活，必須使用官方語言；3.可能大多是體力勞動(dòng)者，自學(xué)語言的能力不強(qiáng)，也沒有正規(guī)學(xué)習(xí)的條件；4.具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；5.所學(xué)的是滿足基本生活需要水平的語言，例如日常生活中的口語、招工廣告之類的應(yīng)用文閱讀等。針對這種非常特殊的培訓(xùn)對象，比利時(shí)語言教育專家研發(fā)了“任務(wù)型語言教育”培訓(xùn)項(xiàng)目。在梳理教學(xué)研究的文獻(xiàn)后，“任務(wù)型語言教育”的課程研制者發(fā)現(xiàn):“幾乎任何和教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的事情現(xiàn)在都可以被稱作‘任務(wù)’?！币虼耍麄兦逍训匾庾R(shí)到:“為了防止……令人不知所云，有必要明確一下文獻(xiàn)作者在使用‘任務(wù)’這一詞語時(shí)，他們想表達(dá)的是什么?！彼麄儑?yán)格區(qū)分：1.作為目標(biāo)的任務(wù)。即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，指在課程或單元結(jié)束后，學(xué)生在真實(shí)情境中能夠做的事。2.用于評(píng)估的任務(wù)。設(shè)計(jì)與目標(biāo)任務(wù)相類似的任務(wù)，用于證實(shí)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果是否完成及完成的程度，涉及指標(biāo)、權(quán)重、級(jí)差及等級(jí)表現(xiàn)描述等評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。3.作為課堂教學(xué)活動(dòng)基本單位的任務(wù)。以“任務(wù)”作為課堂教學(xué)活動(dòng)的基本單位，把課堂任務(wù)當(dāng)作目標(biāo)任務(wù)的簡易變體。每個(gè)“任務(wù)”是一節(jié)課，教學(xué)有引入任務(wù)、任務(wù)執(zhí)行和任務(wù)后三個(gè)階段。作為目標(biāo)的“任務(wù)”，他們定義為：任務(wù)是人們?yōu)榱诉_(dá)到某種目的而從事的活動(dòng)，活動(dòng)的開展使語言的使用成為必需。所謂“語言的使用成為必需”，就是滿足成人移民基本生活需要水平的基礎(chǔ)語言能力，也就是語音、詞匯、句法、語言使用習(xí)慣等經(jīng)選擇的知識(shí)點(diǎn)和語言技能。“任務(wù)型語言教育”的研制者根據(jù)具體語言任務(wù)的共同特點(diǎn)對任務(wù)進(jìn)行分類并明確“類型任務(wù)”；然后對各“類型任務(wù)”進(jìn)行系統(tǒng)描述，確定該類型任務(wù)的語音、詞匯、句法、語言使用習(xí)慣等知識(shí)點(diǎn)和技能;進(jìn)而開發(fā)了作為目標(biāo)的任務(wù)、作為課堂活動(dòng)的任務(wù)、作為評(píng)估的任務(wù)一整套課程資源體系。把整體真實(shí)的“學(xué)習(xí)任務(wù)”作為目標(biāo)任務(wù)，最具代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)理論是荷蘭的范梅里恩伯爾和基爾希納的“綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”。綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)用于“通常需要實(shí)時(shí)開發(fā)的”成人職業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目，例如文獻(xiàn)檢索?！熬C合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”又稱為“四元素十步驟系統(tǒng)方法”。四元素是學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)知能、支持程序和專項(xiàng)操練。十步驟系統(tǒng)方法的第一個(gè)步驟是“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)”——“現(xiàn)實(shí)生活中的任務(wù)作為設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)”，模擬任務(wù)環(huán)境設(shè)計(jì)具有逼真度的“整體的真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)”。源于醫(yī)學(xué)院的“基于問題的學(xué)習(xí)”，主要應(yīng)用于法學(xué)院和商學(xué)院的“案例教學(xué)”等，都是把“學(xué)習(xí)任務(wù)(解決真實(shí)問題)”作為目標(biāo)任務(wù)。直接把真實(shí)情境“學(xué)習(xí)任務(wù)(解決真實(shí)問題)”作為目標(biāo)任務(wù)，是高度情境性的，受制于種種特殊條件。因此，即使是醫(yī)學(xué)院、法學(xué)院和商學(xué)院，“基于問題的學(xué)習(xí)”和“案例教學(xué)”也不多見。在《綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì):四元素十步驟系統(tǒng)方法》中，范梅里恩伯爾解釋：“綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)法”也可應(yīng)用于中等和高等職業(yè)教育的一些課程，但很難應(yīng)用于學(xué)校的常規(guī)教學(xué)，即使在荷蘭也沒有中小學(xué)用于課程和教學(xué)設(shè)計(jì)。“任務(wù)型語言教育”最主要的標(biāo)志是“作為目標(biāo)的任務(wù)”完全真實(shí)，從這個(gè)意義上說，“任務(wù)型語言教育”世界獨(dú)此一家。我國外語教育所借鑒的，主要是其中“任務(wù)作為課堂教學(xué)活動(dòng)的基本單位”，也就是教學(xué)法。比如，“任務(wù)驅(qū)動(dòng)型研究生公共英語系列教材”中的《任務(wù)型學(xué)術(shù)寫作》，其“學(xué)習(xí)任務(wù)”是英語學(xué)術(shù)論文的語法、語篇等知識(shí)和語言技能，采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)法來編制教材。就事論事，上面所介紹的把“整體的真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)”作為目標(biāo)任務(wù)，與我們有12年跨度的基礎(chǔ)教育語文課程沒有直接關(guān)系。與我們有關(guān)系的，是它們的教育教學(xué)原理和系統(tǒng)研究方法;

就目前的話題來說，主要是以下兩點(diǎn)。一是課程的目標(biāo)指向。據(jù)筆者所知，21世紀(jì)世界基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的主要走向，是改革學(xué)校課程的課程目標(biāo)指向，從封閉的“學(xué)校情境”

轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶颉芭c現(xiàn)實(shí)世界(real-world)相關(guān)”的“真實(shí)情境”——國外教育教學(xué)著作中所說的“真實(shí)情境”，大都是指課程目標(biāo)的“真實(shí)”(真實(shí)學(xué)習(xí))，而不是教學(xué)論、課堂教學(xué)法所說的“創(chuàng)設(shè)情境”。作為目標(biāo)的“學(xué)習(xí)任務(wù)”，指的是在課程或單元結(jié)束后，學(xué)生在真實(shí)情境中能夠做的事。所謂“真實(shí)情境”中能夠做的事，指的是現(xiàn)實(shí)世界里有素養(yǎng)的成年人在正常的情況下所做的事。比如常態(tài)的閱讀——通過閱讀獲取信息、學(xué)習(xí)知識(shí)、解決問題、參與文學(xué)生活、獲得思想和精神的啟迪。二是作為目標(biāo)的“學(xué)習(xí)任務(wù)”分類?！叭蝿?wù)型語言教育”的核心是鑒別出了“類型任務(wù)”。“綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”的基礎(chǔ)，是把技能分出了“基于規(guī)則的加工(熟練技能)能力”和“基于圖式的加工能力”兩個(gè)“任務(wù)類別”，十步驟系統(tǒng)方法的第二、第三個(gè)步驟就是“排序任務(wù)類別”，進(jìn)而“設(shè)定學(xué)業(yè)目標(biāo)”。與“整體的真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)”(真實(shí)學(xué)習(xí))

有直接聯(lián)系的，是對學(xué)業(yè)質(zhì)量進(jìn)行階段性評(píng)價(jià)的“真實(shí)性評(píng)估”。對“真實(shí)性評(píng)估”，威金斯和麥克泰有言簡意賅的解說(見表5)。表5中的“真實(shí)性任務(wù)”，又稱為“遷移任務(wù)”“表現(xiàn)任務(wù)”。威金斯和麥克泰《理解為先單元教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)例：教師專業(yè)發(fā)展工具書》中有一個(gè)以高中英語(語文)《麥田里的守望者》作為評(píng)估證據(jù)的“表現(xiàn)任務(wù)”樣例

(見表6)。

三、“學(xué)習(xí)任務(wù)”與

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”當(dāng)代的學(xué)習(xí)理論涵蓋學(xué)習(xí)的三個(gè)維度，21世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革，同時(shí)撬動(dòng)學(xué)習(xí)的三個(gè)維度。一是內(nèi)容維度，即知識(shí)、理解和技能，“學(xué)習(xí)者的能力、見識(shí)和理解是通過內(nèi)容維度”得以發(fā)展的；二是動(dòng)機(jī)維度，“它涵蓋了動(dòng)力、情緒和意志”；三是互動(dòng)維度，“符號(hào)性的詞匯是活動(dòng)、對話和合作”。作為目標(biāo)的“學(xué)習(xí)任務(wù)”屬于內(nèi)容維度，但同時(shí)也撬動(dòng)著動(dòng)機(jī)維度和互動(dòng)維度。本小節(jié)論述的“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”則主要關(guān)乎動(dòng)機(jī)維度和互動(dòng)維度。就學(xué)校課程而言，動(dòng)機(jī)維度和互動(dòng)維度的目的是增進(jìn)內(nèi)容維度的學(xué)習(xí)，即深度學(xué)習(xí)?！叭蝿?wù)驅(qū)動(dòng)”這個(gè)術(shù)語，是關(guān)于“怎么學(xué)”“怎么教”的，屬于教學(xué)論、教學(xué)方法的范疇。“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的重點(diǎn)不在于“任務(wù)”而在于“驅(qū)動(dòng)”；“驅(qū)動(dòng)”的重點(diǎn)也不在于“驅(qū)”而在于“動(dòng)”，即學(xué)生自愿主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)中。在教育教學(xué)話語體系中，“任務(wù)”和“問題”差不多是同一個(gè)意思：學(xué)生愿意去做一件事，這是“任務(wù)”；但是這件事是他現(xiàn)在做不了的，因?yàn)樗龅搅恕皢栴}”，在教育教學(xué)領(lǐng)域所說的“問題”通常指知識(shí)方面的問題，主要是學(xué)科知識(shí)方面的問題。比如一名學(xué)生想在自家門上貼一副自己撰寫的春聯(lián)，這是他想要做的事情，這件事情驅(qū)動(dòng)他主動(dòng)去了解有關(guān)春聯(lián)的知識(shí)，這就是“學(xué)習(xí)”。“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”和“問題驅(qū)動(dòng)”是同一個(gè)意思，如果讓筆者來選的話，那最好選“問題驅(qū)動(dòng)”而不要用“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”?！叭蝿?wù)驅(qū)動(dòng)”是驅(qū)動(dòng)學(xué)生去完成“學(xué)習(xí)任務(wù)”，兩個(gè)不同性質(zhì)的“任務(wù)”搞成一團(tuán)，有點(diǎn)傷腦筋。一般來說，在學(xué)校教學(xué)中要找到一個(gè)班級(jí)學(xué)生都想自愿去做的事情比較難，所以通常都是從“問題”這個(gè)角度入手，即“問題驅(qū)動(dòng)”?！盎陧?xiàng)目的學(xué)習(xí)

(PBL)”稱之為“驅(qū)動(dòng)性問題”，“理解為先教學(xué)設(shè)計(jì)(UbD，又譯為“追求理解的教學(xué)”)”稱之為“引導(dǎo)性問題”，兩處中的“問題”英文都是“question”，也就是“提問”?！皢栴}驅(qū)動(dòng)”或者試圖用問題來驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，是語文教師以前實(shí)際上都在做的，也就是提問——提出學(xué)生有意愿去探究的問題。比如“給《黃山奇松》題目里加一個(gè)‘的’字，加在哪里呢”，這就是“問題驅(qū)動(dòng)”。“問題驅(qū)動(dòng)”與過去“激發(fā)學(xué)習(xí)興趣”有聯(lián)系，但又不同，“問題驅(qū)動(dòng)”的“提問”是貫串全程或較長一段學(xué)習(xí)過程的。比如，在教室里貼十個(gè)形式上都像詩一樣的語篇，請學(xué)生分辨哪些是詩歌哪些不是。那么“什么是詩歌呢”這個(gè)問題就貫串著這堂課或這個(gè)單元的全程。上文中曾說到，任務(wù)型語言教育、綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的案例等，都是高度情境性的，不可能被移植。然而我們可以從方法上來借鑒，比如把課堂任務(wù)當(dāng)作目標(biāo)任務(wù)的簡易變體。中小學(xué)寫作教學(xué)“基于真實(shí)情境的任務(wù)寫作”已有多年研究積累和較成功的實(shí)踐案例，已納入教育部《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn):義務(wù)教育語文學(xué)科教學(xué)》，案例如“選《西游記》人物做同桌”“介紹自制的一張父親節(jié)賀卡”等。目前有論者主張“大單元”“大情境”“大任務(wù)”，其所說的“情境”“任務(wù)”大抵是教學(xué)論、教學(xué)法意義上的“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”。筆者建議了解“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”和“理解為先教學(xué)設(shè)計(jì)”的研究課程與教學(xué)論的同行琢磨琢磨以下兩個(gè)問題。1.“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”在過程中學(xué)生要做各種形式的“項(xiàng)目制品”(也就是任務(wù))，為什么它們的設(shè)計(jì)規(guī)范非要強(qiáng)調(diào)每個(gè)項(xiàng)目都必須精心設(shè)計(jì)一個(gè)驅(qū)動(dòng)性問題呢?2.“理解為先教學(xué)設(shè)計(jì)”模板，“設(shè)計(jì)真實(shí)的情境任務(wù)”出現(xiàn)在逆向設(shè)計(jì)的階段2——評(píng)估證據(jù)，而不是階段3——學(xué)習(xí)計(jì)劃(學(xué)習(xí)活動(dòng))，這是什么道理呢?例如上文提到的《麥田里的守望者》“霍爾頓怎么了？”表現(xiàn)任務(wù)，是在設(shè)計(jì)階段2——評(píng)估證據(jù)。其階段3——學(xué)習(xí)計(jì)劃(學(xué)習(xí)活動(dòng))抄錄如下：“介紹基本問題以及最終的任務(wù)和量規(guī)。閱讀并討論文章內(nèi)容。日常記錄各種有(或沒有)提示的問題。研究潛在的精神問題(抑郁、對死亡的抗拒、精神錯(cuò)亂)。研究約翰伯·恩斯那首暗含書名來源的歌。角色扮演:作為一名工人來處理與各家庭成員和朋友之間的關(guān)系。回顧和總結(jié)寫作的步驟?！弊x書、討論、閱讀理解，包括角色扮演也是為了將體驗(yàn)和感受帶回到對作品的閱讀理解。

四、“學(xué)習(xí)任務(wù)”與

“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”是高中新課標(biāo)中與“學(xué)習(xí)任務(wù)”大致相當(dāng)?shù)囊粋€(gè)詞語。“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”似乎很容易解說，就是“學(xué)習(xí)的項(xiàng)目”，“語文學(xué)習(xí)項(xiàng)目”就是“語文的學(xué)習(xí)項(xiàng)目”。用簡單的拆語素的辦法，是說給外行人聽的，對語文教師這么解釋，實(shí)際上沒有作用。在教育教學(xué)的中文文獻(xiàn)中，基本查詢不到“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”這樣的說法;在英語中，也鮮有“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”這樣的搭配?！绊?xiàng)目”這個(gè)術(shù)語，主要用于成人教育，如“培訓(xùn)項(xiàng)目”等，也用于學(xué)校的非正式教學(xué)，如“海外游學(xué)項(xiàng)目”等?！绊?xiàng)目”這個(gè)術(shù)語本來就內(nèi)含“學(xué)習(xí)”的意思，之所以說“項(xiàng)目”，是為了表明它是一種不同于學(xué)校正式教學(xué)的、具有特定方式的學(xué)習(xí)。中文有“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”一說，但那是移植詞(移植詞對應(yīng)某個(gè)外文詞，它的意義基本上是這個(gè)外文詞的意義)，特指“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”，即一種跨學(xué)科的教學(xué)形態(tài)和教學(xué)模式，教育教學(xué)界對此有共識(shí)理解，或應(yīng)該有共識(shí)理解。在教育教學(xué)的話語體系中，貌似有“學(xué)習(xí)”和“項(xiàng)目”連用的，如“在線學(xué)習(xí)項(xiàng)目”“移動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目”“深度學(xué)習(xí)項(xiàng)目”等，但正確的理解無疑是“在線學(xué)習(xí)/項(xiàng)目”“移動(dòng)學(xué)習(xí)/項(xiàng)目”“深度學(xué)習(xí)/項(xiàng)目”，用的還是“項(xiàng)目”這一術(shù)語的本義?！皩W(xué)習(xí)項(xiàng)目”這個(gè)詞語，僅出現(xiàn)在高中新課標(biāo)中，且只在“課程結(jié)構(gòu)”部分“設(shè)計(jì)依據(jù)”第二條的一段里連續(xù)出現(xiàn)兩次。在“實(shí)施建議”部分，另有一次“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”，與“主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)”并舉，明顯指“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”。高中新課標(biāo)頒布實(shí)施已有5年，未見關(guān)于“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”的有論證成分的論文發(fā)表。查閱《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)解讀》(以下簡稱《解讀》)一書，直接相關(guān)的章節(jié)又出現(xiàn)了“項(xiàng)目任務(wù)”“(思辨性閱讀與表達(dá))項(xiàng)目教學(xué)”“語文項(xiàng)目活動(dòng)”等在課程標(biāo)準(zhǔn)文本中所沒有的說法。筆者冒昧猜測，“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”很可能是在特定環(huán)境、特定上下文語境中的“仿詞”?！胺略~”是一種修辭手法(語境中機(jī)智的生造詞)，脫離了特定環(huán)境、特定上下文語境，就不可能有共識(shí)理解，甚至不能夠被理解。如果情況真是如此，筆者建議對“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”這個(gè)詞語做淡化處理。也就是說，不把它術(shù)語化，只做字面意思的解釋:高中新課標(biāo)中的“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”也就是義教新課標(biāo)中的“學(xué)習(xí)任務(wù)”；“若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目”也就是“系列學(xué)習(xí)任務(wù)”的意思。據(jù)上述《解讀》一書該章節(jié)署名作者介紹，高中語文課標(biāo)修訂組組長王寧教授就是這么解釋的。

五、課程標(biāo)準(zhǔn)文本中的

“學(xué)習(xí)任務(wù)”解析在義教新課標(biāo)文本中，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”“學(xué)習(xí)任務(wù)”共出現(xiàn)11次，其中“課程理念”部分2次，“課程內(nèi)容”部分5次，“教材編寫建議”3次，“階段性評(píng)價(jià)建議”1次，另有與

“學(xué)習(xí)任務(wù)”語義相當(dāng)?shù)摹叭蝿?wù)”一詞若干次

(見表7)。表7中涉及教學(xué)設(shè)計(jì)和教材編寫有7次，均與常規(guī)含義一致，即確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容。例如：“設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動(dòng)。”“教材編寫體例和呈現(xiàn)方式，要圍繞……循序漸進(jìn)地設(shè)計(jì)支架式的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)……”。在“課程理念”部分，“以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體”也是常規(guī)含義。另一段中的“設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”，似乎可兼作兩種解釋。一種是常規(guī)含義，指富有挑戰(zhàn)性的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。但該語句是在“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”小標(biāo)題下的，聯(lián)系上下文語境看，另一種也許是教學(xué)法意義上“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的意思。涉及評(píng)價(jià)的1次，其“學(xué)習(xí)任務(wù)”明顯指“表現(xiàn)任務(wù)”。在“評(píng)價(jià)建議”部分還多次出現(xiàn)“任務(wù)”一詞，其中有的是指“表現(xiàn)任務(wù)”，例如考試命題應(yīng)“設(shè)計(jì)多樣的問題或任務(wù)”等。高中新課標(biāo)中“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”出現(xiàn)2次，分別指常規(guī)含義和“表現(xiàn)任務(wù)”——教材編寫要“選用典型材料設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)”“語文學(xué)科核心素養(yǎng)需要在真實(shí)的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中綜合考查”?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)”在文本中出現(xiàn)3次，摘錄如下。1.常規(guī)含義，“‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群’以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合……若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群。學(xué)習(xí)任務(wù)所涉及的語言學(xué)習(xí)素材與運(yùn)用范例……”。2.似乎可兼作兩種解釋，“設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生閱讀外國文學(xué)作品的興趣”。3.表現(xiàn)任務(wù)，“以情境任務(wù)作為試題主要載體，讓學(xué)生在……等特定情境中完成不同學(xué)習(xí)任務(wù)”。要引起特別注意的是第1語段中的“以任務(wù)為導(dǎo)向”，此處“任務(wù)”應(yīng)該是指該語段下一句的主語“學(xué)習(xí)任務(wù)”，而不是有些學(xué)者所解釋的教學(xué)法意義上的“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”。兩種不同的解釋，可能對高中語文新課程實(shí)施帶來截然不同的影響。筆者在論述“學(xué)習(xí)任務(wù)”常規(guī)含義和教學(xué)法意義的“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”時(shí)曾說過，“學(xué)習(xí)任務(wù)”是課程與教學(xué)內(nèi)容范疇的概念，“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”則是教學(xué)論、教學(xué)法范疇的概念。上述似乎可兼作兩種解釋的兩處“設(shè)計(jì)(富)有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”，如果意思是“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的話，那么應(yīng)該判定為用詞不當(dāng)，語句中應(yīng)該去掉“學(xué)習(xí)”這兩個(gè)字，改為“設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)性的任務(wù)”。如果“有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”確是原意，那么這個(gè)語句就只能作一種解釋，那就是“有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容”，即“學(xué)習(xí)任務(wù)”的常規(guī)含義。上述摘錄的“表現(xiàn)任務(wù)”含義的語句——“可以設(shè)計(jì)綜合的學(xué)習(xí)任務(wù)，如誦讀……等”“語文學(xué)科核心素養(yǎng)需要在真實(shí)的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中綜合考查”等，均是用詞不當(dāng)。學(xué)習(xí)(教學(xué))與評(píng)價(jià)有密切聯(lián)系，但畢竟屬于不同的范疇，評(píng)價(jià)的對象不是“學(xué)習(xí)任務(wù)”，而是學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，即學(xué)業(yè)質(zhì)量。換言之，上述語句中都應(yīng)去掉“學(xué)習(xí)”這兩個(gè)字，或使用“表現(xiàn)任務(wù)”，或在上下文語境中單用“任務(wù)”一詞。綜上所述，高中和義教新課標(biāo)文本中的“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”“學(xué)習(xí)任務(wù)”就是常規(guī)含義，語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本中所說的“設(shè)計(jì)(語文)學(xué)習(xí)任務(wù)”，意思是確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容。上文末及討論的“系列學(xué)習(xí)任務(wù)”，也是常規(guī)含義，指某一“學(xué)習(xí)任務(wù)群”(如“任務(wù)群1”)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和課程內(nèi)容。六、從

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”拆出的

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”及其簡略語“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“任務(wù)群”，是在語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂過程中發(fā)明的一個(gè)專用名詞。一般來說，一個(gè)專用名詞(術(shù)語、行話)專指一個(gè)特定的概念，不管這個(gè)專用名詞由幾個(gè)詞語(語素)構(gòu)成，都是不可以拆解的。然而當(dāng)我們要理解之所以這樣命名的用意，就有必要了解包含在“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”這個(gè)專用名詞里的

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”的含義。毫無疑問，包裹在“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”里的這個(gè)“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”，其“學(xué)習(xí)任務(wù)”是筆者在前文中論述的“第二種含義”，即把“整體的真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)”作為目標(biāo)任務(wù)。把“整體的真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)”作為語文課程及其“學(xué)習(xí)任務(wù)群”(如“任務(wù)群1”)的目標(biāo)任務(wù)，是本次語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的課程理念：“以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線，設(shè)計(jì)‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群’?！币簿褪钦f，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的課程目標(biāo)和內(nèi)容，指向語文課程及其“學(xué)習(xí)任務(wù)群”(如“任務(wù)群1”)結(jié)束后，學(xué)生在真實(shí)情境中能夠做的事。比如常態(tài)的閱讀——通過閱讀獲取信息、學(xué)習(xí)知識(shí)、解決問題、參與“文學(xué)生活”、獲得思想和精神的啟迪。近期發(fā)表在《課程·教材·教法》期刊上的論文《語文學(xué)習(xí)任務(wù)究竟是什么？》，其研究的對象就是從“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”拆出的這個(gè)“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”。筆者贊同該文作者的結(jié)論：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)是素養(yǎng)導(dǎo)向的語文實(shí)踐活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是真實(shí)情境下的語言文字運(yùn)用?！比绻凇罢Z言文字運(yùn)用”的前面再加上“學(xué)習(xí)”兩個(gè)字，那么該結(jié)論的表述就更加準(zhǔn)確——其實(shí)質(zhì)是真實(shí)情境下學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用。七、理解和把握兩組關(guān)鍵詞的關(guān)系（一）理解:“目標(biāo)任務(wù)”統(tǒng)攝“學(xué)習(xí)任務(wù)”“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”及其簡略語“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“任務(wù)群”，是課程研制中使用的工作概念，專用于語文課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)方式。所組織和呈現(xiàn)的課程內(nèi)容的載體，一是高中語文的課程結(jié)構(gòu)和義務(wù)教育語文課程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即高中語文18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，義務(wù)教育語文6個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。二是“學(xué)習(xí)任務(wù)群(如任務(wù)群1)”

內(nèi)容組織，在課程標(biāo)準(zhǔn)文本中體現(xiàn)為所列舉的“系列學(xué)習(xí)任務(wù)”。從原則上講，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)是素養(yǎng)導(dǎo)向的語文實(shí)踐活動(dòng)”已經(jīng)體現(xiàn)在語文課程標(biāo)準(zhǔn)的文本中，已具體化為“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”及其“系列學(xué)習(xí)任務(wù)”?！罢Z文學(xué)習(xí)任務(wù)”及其簡略語“學(xué)習(xí)任務(wù)”，是課程實(shí)施階段的概念，指涉語文教材編制和語文教學(xué)工作。從原則上講，經(jīng)審定的按新課程標(biāo)準(zhǔn)編撰的統(tǒng)編語文教科書，已經(jīng)體現(xiàn)了“真實(shí)情境下的語言文字運(yùn)用”，比如，3-4年級(jí)所編寫的“描繪大自然、表現(xiàn)人類美好情感的詩歌、散文等文學(xué)作品”的若干單元。因而，按統(tǒng)編語文教科書實(shí)施語文教學(xué)，原則上就是把“整體的真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)”作為目標(biāo)任務(wù)。義教課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的另一大成績是研制了“學(xué)業(yè)質(zhì)量”標(biāo)準(zhǔn)，義教新課標(biāo)對學(xué)業(yè)水平考試也提出明確要求：“考試命題應(yīng)以情境為載體，依據(jù)學(xué)生在真實(shí)情境下解決問題的過程和結(jié)果評(píng)定其素養(yǎng)水平?！边@樣，課程的目標(biāo)任務(wù)、教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)、評(píng)價(jià)的表現(xiàn)任務(wù)連貫一致，形成課程、教學(xué)與評(píng)價(jià)一體的素養(yǎng)導(dǎo)向的體系(見圖1)。如上描繪的是一幅理想化的圖景，即“目標(biāo)任務(wù)”統(tǒng)攝“學(xué)習(xí)任務(wù)”，最終落實(shí)到“表現(xiàn)任務(wù)”。（二）把握:“真實(shí)”情境與“學(xué)習(xí)”語言文字運(yùn)用理想與現(xiàn)實(shí)總有距離。受種種因素的影響，語文課程標(biāo)準(zhǔn)可能尚需進(jìn)一步完善，語文教材編寫達(dá)到理想化要求可能有不小難度，語文學(xué)業(yè)水平考試尤其是階段性評(píng)價(jià)可能還存在這樣或那樣的不足，尤其是語文課程中的語文知識(shí)(廣義)除舊納新的工作不力，對中小學(xué)一線語文教師的專業(yè)支持不夠，等等?？傊?，指向較長遠(yuǎn)的目標(biāo)任務(wù)與落實(shí)當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)，其關(guān)系并不那么清晰和容易把握。依筆者的見解，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”及其簡略語“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“任務(wù)群”這一組指向較長遠(yuǎn)的目標(biāo)任務(wù)的專用名詞，把握的要點(diǎn)是“真實(shí)”情境；“語文學(xué)習(xí)任務(wù)”及其簡略語“學(xué)習(xí)任務(wù)”這一組指向具體教學(xué)的專用名詞，把握的要點(diǎn)是“學(xué)習(xí)”語言文字運(yùn)用——在語言文字運(yùn)用中“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”。先說“真實(shí)”情境?！罢鎸?shí)情境”這個(gè)詞語現(xiàn)在被搞得很紛亂，要返璞歸真。如前文所述，國外教育教學(xué)著作中的“真實(shí)情境”，說的是作為課程目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)的“真實(shí)”?！罢鎸?shí)情境”的要點(diǎn)不在于“情境”(英語中“情境”是“環(huán)境”“背景”的意思)而在于“真實(shí)”，筆者建議表述為“真實(shí)”情境。主要有以下兩層含義。1.與現(xiàn)實(shí)世界相關(guān)。學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)指向，是現(xiàn)實(shí)世界里有素養(yǎng)的成年人在正常的情況下所做的事。以朗讀為例，我們課程標(biāo)準(zhǔn)里的“正確、流利”是“真實(shí)”的，“有感情地朗讀”則可能是“學(xué)校情境”的(只有語文課里做的)，因而不那么