學前教育心理學-自考第一章

學前教育心理學第一頁，共五十九頁。第一章緒論本章提要：幼兒教育心理學是怎樣的一門學科幼兒教育心理的任務幼兒教育心理學的發(fā)歷程第二頁，共五十九頁。幼兒教育心理學是幼兒教育學與幼兒心理學的交叉學科。第三頁，共五十九頁。第一節(jié)學科性質(zhì)第二節(jié)任務第三節(jié)發(fā)展歷程第四頁，共五十九頁。第一節(jié)幼兒教育心理學的學科性質(zhì)一、幼兒教育心理學的學科性質(zhì)（一）幼兒教育心理學的定義幼兒教育心理學是揭示幼兒如何學習，即幼兒學習特征、水平與規(guī)律；研究如何更科學、合理、有效地促進幼兒的學習，即如何開展適應性教學，特別是要關(guān)注在教學環(huán)境和幼兒學習特征的交互作用下，幼兒是如何學習與發(fā)展的，以及研究教師如何進行有效的教學。第五頁，共五十九頁。定義側(cè)重點：（1）幼兒教育心理學士研究如何更好地促進幼兒學習與發(fā)展的一門學科；（2）幼兒教育心理學是聯(lián)合了學習心理學、幼兒心理學、教學心理學等諸多學科的一門交叉學科；（3）幼兒教育心理學是用以指導從事幼兒教育工作者改善其教育觀念與教學行為的學科；第六頁，共五十九頁。二、學習幼兒教育心理學的必要性1、0-6歲年齡段的兒童，身體、認知、情感、社會性等方面處在從不成熟向成熟的發(fā)展過程中、其動作、身體機能剛剛發(fā)展，實施經(jīng)驗缺乏，言語和思維能力也只是初步發(fā)展。改年齡段兒童容易激動，不能很好的控制自己的情緒與行動；對教師具有很強的依賴性，獨立能力較弱；2、游戲時幼兒學習的基本方式；第七頁，共五十九頁。三、幼兒教育心理學的研究內(nèi)容（一）幼兒教育心理學涉及的變量1、幼兒學習者2、幼兒教育者3、環(huán)境與教學第八頁，共五十九頁。第二節(jié)幼兒教育心理學的任務（一）幼兒教育心理學的基本任務1、科學的闡釋幼兒學習與教學的特征與規(guī)律；2、預期幼兒學習與發(fā)展的規(guī)律和變化，預測教育教學的效果；3、運用科學的教育教學手段促進幼兒學習與發(fā)展，并有效控制欲干預幼兒學習過程第九頁，共五十九頁。幼兒教學心理學的任務揭示幼兒學習特點與有效教學的規(guī)律；形成有中國特色的幼兒教育心理學理論；科學的指導幼兒教師教學實踐；第十頁，共五十九頁。第三節(jié)幼兒教育心理學的發(fā)展歷程一、萌芽期：18世紀——20世紀四五十年底代1、盧梭（Rousseau，J.J.，1712-1778）（1）簡介：法國偉大的啟蒙思想家、哲學家、教育家、文學家，是18世紀法國大革命的思想先驅(qū)，啟蒙運動最卓越的代表人物之一。第十一頁，共五十九頁。（2）代表作《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》、《社會契約論》、《愛彌兒》、《懺悔錄》、《新愛洛漪絲》、《植物學通信》等?！稅蹚泝骸繁蛔u為“兒童憲章和兒童權(quán)利宣言》盧梭認為兒童有他們特有的看法、見解和感情，如果用成人的看法，見解和感情去替代它們，那簡直愚不及。第十二頁，共五十九頁。2、福祿貝爾(FriedrichWilhelmFrobel，1782-1852)（1）簡介：德國教育家，現(xiàn)代學前教育鼻祖，創(chuàng)建了第一所”幼兒園”（2）著作：《人的教育》、《幼兒園教育學》慈母曲及唱歌游戲集；第十三頁，共五十九頁。（3）貢獻：1837年創(chuàng)立了第一所幼兒學校，1840年改名“幼兒園”，形成了相對獨立的幼兒教育體系；重視幼兒游戲——發(fā)明恩物和作業(yè)認為正真的教育應該從嬰幼兒期開始；第十四頁，共五十九頁。3、蒙臺梭利瑪麗亞·蒙臺梭利（意大利語：MariaMontessori，1870年8月31日－1952年5月6日），意大利幼兒教育學家，蒙臺梭利教育法的創(chuàng)始人。她的教育法建立在對兒童的創(chuàng)造性潛力、兒童的學習動機及作為一個個人的權(quán)利的信念的基礎(chǔ)之上。第十五頁，共五十九頁?，斃麃啞っ膳_梭利博士是教育史上一位杰出的幼兒教育思想家和改革家、意大利歷史上第一位學醫(yī)的女性和第一位女醫(yī)學博士。1870年8月31日瑪利亞·蒙臺梭利出生在意大利安科納(Ancona)地區(qū)的基亞拉瓦萊(Chiaravalle)小鎮(zhèn)。父親亞歷山德魯·蒙臺梭利是貴族后裔和性格平和保守的軍人，母親瑞尼爾·斯托帕尼是虔誠的天主教徒博學多識、虔誠、善良、嚴謹、開明。作為獨生女的蒙臺梭利深得父母的寵愛，受到良好的家庭教育。因此從小便養(yǎng)成自律、自愛的獨立個性，以及熱忱助人的博愛胸懷。第十六頁，共五十九頁。瑪麗亞·蒙特梭利是二十世紀享譽全球的幼兒教育家，她所創(chuàng)立的、獨特的幼兒教育法，風靡了整個西方世界，深刻地影響著世界各國，特別是歐美先進國家的教育水平和社會發(fā)展。蒙特梭利教育法的特點在于十分重視兒童的早期教育，她為此從事了半個多世紀的教育實驗與研究；她的教學方法從智力訓練、感覺訓練到運動訓練，從尊重自由到建立意志，從平民教育到貴族教育，為西方工業(yè)化社會的持續(xù)發(fā)展，提供了幾代優(yōu)秀的人才基礎(chǔ)。《西方教育史》稱她是二十世紀贏得歐洲和世界承認的最偉大的科學與進步的教育家。1952年5月6日逝世于阿姆斯特丹，享年82歲。第十七頁，共五十九頁。二、初創(chuàng)造期：20世紀60年代至80年代（一）直接教學方案1、簡介：20世紀60年代，貝雷特（B而誒特，C）和英格曼（Engelmann）創(chuàng)建了，貝——英學前教育方案，在此基礎(chǔ)上發(fā)展形成了直觀教學模式。觀點：學習是指“學習者在某種特定的情境中行為的改變，他源于個體在這一情境中反復的實踐經(jīng)驗，這種改變不是因為成熟或個體狀態(tài)的某種因素而導致的暫時的改變。第十八頁，共五十九頁。2、評價直接教學模式是行為主義學習理論在幼兒教育領(lǐng)域較早應用成果的例子，他特別針對處境不利的兒童，為提供早期補償教育——繼續(xù)追蹤方案，也被稱為教學理論、教學心理學，教學設(shè)計，后被稱為教育學習理論。第十九頁，共五十九頁。2、認知主義教育方案（1）奧蘇貝爾學習理論（2）布魯納發(fā)現(xiàn)學習理論（3）皮亞杰的發(fā)展理論美國威斯康星大學實驗幼兒園“奧蘇貝爾方案（AusubelianProgram)是以認知學習為基礎(chǔ)的幼兒教育方案的代表。第二十頁，共五十九頁。（1）奧蘇貝爾學習理論戴維·奧蘇貝爾(DavidP．Ausubel，1918~2008)或有的翻譯為奧蘇伯爾，1918年10月25日出生在美國紐約布魯克林。1939年在賓夕法尼亞大學獲學士學位，1940年在哥倫比亞大學獲心理學碩士學位。1943年獲布蘭迪斯大學醫(yī)學博士學位，1950年獲哥倫比亞大學哲學博士學位。1950年后先后在美國伊里諾斯大學教育研究部、加拿大多倫多大學教育學院和安大略教育研究院(OISE)應用心理學系任教，1968年后在美國紐約市立大學任教，曾在該校師范教育部任研究和評價的主管，后來又在該校的研究生院和大學中心工作過。第二十一頁，共五十九頁。他的主要代表著作有：《自我發(fā)展與個性失調(diào)(EgoDevelopmentandthePersonalityDisorders)》(1952)、《青少年發(fā)展的理論與問題(TheoryandProblemsofAdolescentDevelopment)》(1954、1977，）《兒童發(fā)展的理論與問題》(TheoryandProblemsofChildDevelopment)(1958)、《意義言語學習心理學(ThePsychologyofMeaningfulVerbalLearning)》(1963)、《教育心理學：一種認知觀(EducationalPsychology：ACognitiveView)》(1968、1978，）《學校學習：教育心理學導論(SChoo1Learning：AnIntroductiontoEducationalPsychology)》(1969，《心理學與精神障礙(EgoPsychologyandMentalDisorder)》(1977，與人合作)。第二十二頁，共五十九頁。奧蘇貝爾主要關(guān)注的是成就動機，即學生試圖獲取好成績的傾向。與眾不同的是，在奧蘇貝爾看來，成就動機主要由三方面的驅(qū)力所組成：1.認知驅(qū)力：認知驅(qū)力(cognitivedrive)是成就動機三個組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分，它大都是存在于學習任務本身之中的。2.自我-增強驅(qū)力：自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。3.附屬驅(qū)力：附屬的內(nèi)驅(qū)力是指個人為了保持長者們或權(quán)威們的贊許或認可，而表現(xiàn)出來的一種把學習或工作做好的需要。第二十三頁，共五十九頁。“先行組織者”教學模式與學習遷移奧蘇貝爾認為，認知結(jié)構(gòu)對新知識獲得和保持的影響因素主要有三個：(1)認知結(jié)構(gòu)中對新知識起固定作用的舊知識的可利用性；(2)新知識與同化它的原有舊知識之間的可辨別性程度；(3)認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的舊知識的穩(wěn)定性和清晰性程度。認知結(jié)構(gòu)中的這三個因素稱為認知結(jié)構(gòu)的三個變量。正是認知結(jié)構(gòu)的這三個變量影響著新知識的獲得和保持，同時也影響著知識學習的遷移。第二十四頁，共五十九頁。首先，對新知識起固定作用的舊知識的可利用性是影響新知識學習的首要變量。其次，新知識與舊知識的可辨別性也是影響學習遷移的重要變量。第三，認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的舊知識的穩(wěn)定性和清晰性也是影響學習遷移的重要變量。第二十五頁，共五十九頁。（2）布魯納發(fā)現(xiàn)學習理論杰羅姆·布魯納(JeromeSeymourBruner,1915—)美國心理學家、教育學家，對認知過程進行過大量研究，在詞浯學習、概念形成和思維方面有諸多著述，對認知心理理論的系統(tǒng)化和科學化作出一貢獻。1962年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎，1965年當選為美國心理學會主席。

第二十六頁，共五十九頁。布魯納非常注意教育在兒童心理發(fā)展上的巨大作用，他認為：要讓兒童學習學科知識的基本結(jié)構(gòu)；教育應促進兒童認知能力的發(fā)展；注重兒童的早期教育；“發(fā)現(xiàn)法”是兒童的主要學習方法。布魯納提出并論述了四條教與學的原則：動機原則。認為內(nèi)在動機的效應比外在動機持久而強有力，教師要善于激發(fā)學生的內(nèi)在動機。結(jié)構(gòu)原則。強調(diào)要教給學生各門學科最基本和最佳的知識結(jié)構(gòu)。任何教材結(jié)構(gòu)的組織均需注意：再現(xiàn)的形式要適應學生的年齡和認知基礎(chǔ)；教材的組織要符合經(jīng)濟法則，應教給學生簡明、扼要而又有利于進一步學習的教材。序列原則。認為兒童智慧發(fā)展的程序是：從動作性表象模式經(jīng)映象性表象模式到符號性表象模式三個階段，這是一個人發(fā)展中的編碼系統(tǒng)，它很可能是學習任何一門學科的最佳序列。據(jù)此，教師傳授新科目、新課題時，最初宜用"非語言的指導"然后鼓勵學生運用由圖表或圖畫表示的再現(xiàn)表象，最后用符號，也即通過語言的使用進行教學。對年齡較大的、基礎(chǔ)較好的學生，可在象征式水平上開始學習新知識，但也需為之提供可依靠的基本形象。反饋原則。為掌握某個課題，學生必須獲得反饋，知道效果如何。他強調(diào)，“教”只是一種暫時狀態(tài)，其目的是促進學生自力更生。必須指導學生學會如何學習，逐漸具備獨立思考、探究發(fā)現(xiàn)和自我矯正的能力。第二十七頁，共五十九頁。布魯納提出并論述了四條教與學的原則：動機原則。認為內(nèi)在動機的效應比外在動機持久而強有力，教師要善于激發(fā)學生的內(nèi)在動機。結(jié)構(gòu)原則。強調(diào)要教給學生各門學科最基本和最佳的知識結(jié)構(gòu)。任何教材結(jié)構(gòu)的組織均需注意：再現(xiàn)的形式要適應學生的年齡和認知基礎(chǔ)；教材的組織要符合經(jīng)濟法則，應教給學生簡明、扼要而又有利于進一步學習的教材。序列原則。認為兒童智慧發(fā)展的程序是：從動作性表象模式經(jīng)映象性表象模式到符號性表象模式三個階段，這是一個人發(fā)展中的編碼系統(tǒng)，它很可能是學習任何一門學科的最佳序列。據(jù)此，教師傳授新科目、新課題時，最初宜用"非語言的指導"然后鼓勵學生運用由圖表或圖畫表示的再現(xiàn)表象，最后用符號，也即通過語言的使用進行教學。對年齡較大的、基礎(chǔ)較好的學生，可在象征式水平上開始學習新知識，但也需為之提供可依靠的基本形象。反饋原則。為掌握某個課題，學生必須獲得反饋，知道效果如何。他強調(diào)，“教”只是一種暫時狀態(tài)，其目的是促進學生自力更生。必須指導學生學會如何學習，逐漸具備獨立思考、探究發(fā)現(xiàn)和自我矯正的能力。第二十八頁，共五十九頁。認知發(fā)現(xiàn)說：布魯納認為，學習過程包括三個幾乎同時發(fā)生的過程：(1)習得(acquisition)新信息--這種新信息常常是與一個人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉，(2)轉(zhuǎn)換(transformation)--這是一種處理知識以便使其適應新任務的過程。人們可以通過外推(extrapolation)、內(nèi)插(interpolation)或變換(conversion)等方法，把知識整理成另一種形式，以便超越所給予的信息。(3)評價(evaluation第二十九頁，共五十九頁。（3）皮亞杰的發(fā)展理論A:簡介：讓·皮亞杰（JeanPiaget,1896-1980），瑞士心理學家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。B:代表作：《兒童的語言與思維》(1923)、《兒童的判斷與推理》(1928)、《兒童的世界概念》(1929)、《兒童的因果概念》(1930)、《兒童的道德判斷》(1930)，第三十頁，共五十九頁。所謂認知發(fā)展（cognitivedevelopment）是指個體自出生后在適應環(huán)境的活動中，對事務的認知及面對問題情境時的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長而改變的歷程。皮亞杰的研究方法不采用當時流行的等實驗組及多人資料統(tǒng)計的方式，而采用對于個別兒童（他自己的女兒）在自然的情境下連續(xù)、細密的觀察紀錄他們對事物處理的智能反應，屬于質(zhì)的研究。第三十一頁，共五十九頁。皮亞杰把兒童的認知發(fā)展分成以下四個階段：⒈感知運動階段(感覺動作期，Sensorimotor,0-2歲)1歲時發(fā)展出物體恒存性的概念，以感覺動作發(fā)揮其基模的功能。由本能的反射動作到目的性的活動。⒉前運算階段(前運思期，Preoperational,2-7歲)已經(jīng)能使用語言及符號等表徵外在事物，會使用不具保留概念，不具可逆性，以自我為中心,能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面性。⒊具體運算階段(具體運思期，ConcreteOperational,7-11歲)能根據(jù)具體經(jīng)驗思維解決問題，能使用具體物之操作來協(xié)助思考,能理解可逆性與守恒的道理。⒋形式運算階段(形式運思期，F(xiàn)ormalOperational,11-16歲）開始會類推，有邏輯思維和抽像思維。能按假設(shè)驗證的科學法則思考解決問題。第三十二頁，共五十九頁。3、建構(gòu)主義教育方案建構(gòu)主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。第三十三頁，共五十九頁。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。建構(gòu)主義-學習理論建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等?？傊诮?gòu)主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學習環(huán)境。建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容可從“學習的含義”（即關(guān)于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關(guān)于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。第三十四頁，共五十九頁。1、關(guān)于學習的含義建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。第三十五頁，共五十九頁。2、關(guān)于學習的方法建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆５谌?，共五十九頁。學生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；（2）在建構(gòu)意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；（3）要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學習小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。第三十七頁，共五十九頁。教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用：（1）激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。第三十八頁，共五十九頁。在建構(gòu)主義的教學模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：⒈支架式教學(ScaffoldingInstruction)支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！钡谌彭摚参迨彭?。架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：（1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進入情境－－將學生引入一定的問題情境。（3）獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。（4）協(xié)作學習－－進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。（5）效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。第四十頁，共五十九頁。學生為中心第四十一頁，共五十九頁。⒉拋錨式教學(AnchoredInstruction)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。第四十二頁，共五十九頁。拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。（4）協(xié)作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。第四十三頁，共五十九頁。⒊隨機進入教學(RandomAccessInstruction)由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。第四十四頁，共五十九頁。隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。（2）隨機進入學習－－取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。（3）思維發(fā)展訓練－－由于隨機進入學習的內(nèi)容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力。（4）小組協(xié)作學習－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。（5）學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。第四十五頁，共五十九頁。以學生為中心的在線教學第四十六頁，共五十九頁。3、建構(gòu)主義教育方案（1）凱米——德芙里斯的幼兒教育方案凱米——德芙里斯從皮亞杰理論中延伸的三條主要原則A:能動性原則：知識的獲得是個體能動的過程；B:充實性原則；知識的目的在于不斷超越階段，加速發(fā)展：C:結(jié)構(gòu)化原則：廣義的知識是一個完整的結(jié)構(gòu)，而不是單一技能的集合；第四十七頁，共五十九頁。(2)海伊/斯科普幼兒教育方案——1962年建構(gòu)主義學習理論中提取了兩個重要的原則：A：個體智能的發(fā)展有可以預見的序列；B:邏輯推理的發(fā)展與背后的認知結(jié)構(gòu)密不可分；幼兒的學習與發(fā)展主要不是通過教師的直接經(jīng)驗獲得的，而是經(jīng)由兒童自主、積極建構(gòu)的過程；第四十八頁，共五十九頁。二、發(fā)展期（TheBoostPeriod）：——20世紀八十年代至今（一）著作1982年，《幼兒教育心理學》，日本學者若井邦夫等撰寫；中國《幼兒教育心理學等多部著作