泰勒和施瓦布對課程開發(fā)的影響之比較

泰勒和施瓦布對課程開發(fā)的影響之比較摘要：課程開發(fā)、課程改革這些在當代正在使用并且還將得以進展的熱門話語，施瓦布和泰勒早在上個世紀已經提出。可以說，他們引導了課程領域的一場變革。本文在簡述其二人的課程開發(fā)思想、理念的基礎上，針對兩人思想理念的不同之處，分別從五個方面進行比較闡述，在我們我國課程開發(fā)覺狀的基礎上，對其二人思想帶給我們的啟示進行了梳理，提出四條21世紀課程開發(fā)和改革的思索。關鍵字：泰勒施瓦布課程開發(fā)比較啟發(fā)一、課程開發(fā)的涵義（一）、從協(xié)調合作的角度看“課程開發(fā)”涵義21世紀最重要的是什么？是團隊精神。課程開發(fā)不單是教學學者和課程專家的工作，而是社會各有關方面共同合作的事業(yè)，需要一個課程開發(fā)團隊協(xié)調合作，在處理各種方法技術和人際關系的同時，仍舊需要照看到很多不同的重點和觀點、既得利益和價值觀念等，因此，靠個人的力量來單獨完成這個任務是不行能的。有效地課程開發(fā)必需是在一種合作、協(xié)調的氛圍中來進行，并且需要各種相互補充的、處于不同層次的參加機構和人員分擔不同的責任，才能有效的完成一門課程開發(fā)。（二）、從政治層面看“課程開發(fā)”涵義課程開發(fā)有一個很關鍵的問題：由誰做出課程決策，做出什么樣的決策，以及如何做出并執(zhí)行這些決策。課程開發(fā)過程的基本因素是權利、人員、程序和參加問題，這是一個各方人員相互作用、動態(tài)的、權利協(xié)商的過程，是利益的制造和安排的過程。不同的選擇將導致不同的結果，甚至是不同結果間將會產生沖突。在全部的協(xié)商中，基本思想是權利。毫無疑問，課程的決策主要涉及權利的使用和安排問題。因此，課程開發(fā)還是存在政治顏色。（三）、從社會的進展看課程開發(fā)看“課程開發(fā)”涵義課程開發(fā)是一項社會事業(yè)，具有社會性。它是一種與人有關的過程，伴隨著全部與人類社會相互作用有關的潛力和障礙，涉及到社會價值觀、思想意識、社會角色和社會職責。形象的說，課程開發(fā)不僅意味著書面課程文件的修訂、轉變,更意味著對人的轉變，轉變他們的愿望、信仰、態(tài)度、學問和技能。課程開發(fā)也可以看做是在人身上的一種社會變化。（四）、對“課程開發(fā)”涵義的總結綜上所述，課程開發(fā)是指使課程的功能適應社會、科學、文化及人際關系要求而打算課程、改進課程的活動與過程。課程開發(fā)除了包括目標、內容、活動、方法、資源及媒介、環(huán)境、評價、時間、人員、權力、程序和參加等各種課程因素外，還包括了各種因素之間的交互作用，特殊是包含了課程決策的互動和協(xié)商。一般來說，課程開發(fā)所關懷的課程問題，主要是課程開發(fā)的層面、機構、人員及其代表的政治利益、教育價值。簡潔的說，課程開發(fā)（CurriculumDevelopment）就是指通過需求分析確定課程目標，再依據這一目標選擇某一學科的教學內容和相關的教學活動進行方案、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。二、從泰勒的課程思想與施瓦布的課程思想之比較看教課程開發(fā)的進展何謂“泰勒原理”？RalphW.Tyler(1902-1994)是美國聞名的教育學家、課程倫理專家以及課程評論專家。1934年出版了《成果測驗的編制》(ConstructionAchievementTests)一書，確立了其“評價原理二1949年，又出版了《課程與教學的基本原理》(BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction)由此確立起其“課程的基本原理”，這兩者統(tǒng)稱為“泰勒原理”。泰勒提出的課程發(fā)開發(fā)普遍使用的流程：目標一一內容一一組織一一評價，至今對于各地的教育依舊具有深刻的意義。約瑟夫?施瓦布是美國聞名課程論專家和生物學家，他所撰寫的四篇里程碑式的文章，標志著施瓦布實踐課程論的形成。他認為，課程由老師、同學、教材、環(huán)境四要素組成，并構成一個有機的“生態(tài)系統(tǒng)。形成動態(tài)平衡的關系。施瓦布的實踐性課程理論，不僅使我們正確熟悉新課程改革的得失，而且在肯定程度上完善了我們我國新課改的理論基礎，為我們我國基礎教育改革的實踐供應理論指導。其二人的課程開發(fā)思想都各具風騷，下文針對泰勒和施瓦布的課程思想的不同之處，從5個方面進行比較。(一)、關于課程模式的比較20世紀50年月初的泰勒原理闡述的課程觀念包括課程目標來源的多樣化。他認為，教育課程應標明同學的行為變化。泰勒原理告知我們，課程目標的來源都應當包括學習者本身的需要與當今社會生活及學科專家的建議等。此處提及的“行為+目標”的表達方式極具啟發(fā)意義，因此，這種課程開發(fā)模式被稱之為“目標模式二目標模式使得每個課程目標既能夠指出引起同學發(fā)生的行為變化，還能清楚的指出這些行為變化所涉及的內容。值得一提的是，目標模式所指出的“同學行為的轉變”不僅僅包括同學行為的轉變，還包括思維、情感等轉變。20世紀60年月興起的施瓦布實踐課程論，打破了泰勒目標模式的僵化形式,將活躍的元素加入到課程中去，提升老師和同學的地位，老師一反在課程面前的被動地位，成為能選擇、制造課程的人，稱之為“實踐模式”?！袄蠋熓钦n程的主要設計者，在課程編制中起主導作用，并且在實施課程的實踐中完全有權依據特定的情境發(fā)揮自己的制造性，對課程內容予以合理的取舍、批判”，這無疑是對老師地位的極大提升。我們我國很多學者逐步開頭關注和重視施瓦布實踐課程論對我們我國新課改的作用。(二)、從課程開發(fā)目標來比較泰勒原理對課程開發(fā)的目標仍保持在同學的認知層面，包括認知給同學帶來的行為等方面的轉變，雖然比傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式有著改進的地方，熟悉到同學的情感層面，而非僅僅只是的把握、理解，但是仍舊存在些許不足。施瓦布的課程目標更提升到肯定層次，實踐性課程的目標由技術旨趣提升到實踐旨趣。技術旨趣(TechnicalInterests)是通過符合規(guī)律的行為而對環(huán)境加以掌握的人類基本愛好，它指向于外在目標，強調結果、目的，其核心是把環(huán)境作為客體加以掌握。而實踐旨趣(PracticalInterests)是建立在對意義的“全都性解釋”基礎上，通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的基本愛好，它指向內在事物，強調過程、手段，其核心是理解環(huán)境并與之相互作用。施瓦布提出的課程開發(fā)目標更留意實踐的作用，即同學主動探究思索、動手發(fā)覺的力量。（三）、從課程的審議團體來比較課程開發(fā)的一個很重要的過程就是課程的審議。泰勒原理對課程開發(fā)的定義中所指出的審議主要為學校領導和學科專家，在肯定程度上存在局限性。而實踐性課程的決策的審議為集體審議，包括校長、老師、同學、社區(qū)代表、課程專家、心理學家和社會學家等人員組成的課程集體審議人員，通過對問題情境的反復權衡而達成的全都意見，最終做出行動決策。課程審議的重點應放在老師、同學、學科內容和環(huán)境等課程的四個基本要素的相互作用、相互影響方面。其中，老師是確保課程目的和解決問題過程中的一個基本要素，是課程審議的第一手信息來源。同學在課程審議中占有重要地位，課程審議必需以同學的實際水平、年齡特征以及個體差異為依據。（四）、從課程開發(fā)的主體來比較泰勒認為，課程的開發(fā)的主體應考慮到同學本身，同學也是課程設計的重要主體，任何同學都有權力對老師供應的課程進行選擇、對于什么學習內容是有價值的以及如何把握這些內容等向老師提出質疑，并要求解答，從而有效地參加課程的設計與開發(fā)。施瓦布的課程開發(fā)理論，在泰勒的基礎上，重新提高了老師在課程開發(fā)中的實踐指導意義，發(fā)揮老師的主觀能動性。老師是課程的主要設計者,可以在實施課程過程中依據實際情境的需要，對課程內容進行適度增刪、調整和加工，發(fā)揮自己的制造性，從而更好地適應同學的學習。從課程開發(fā)的主體來看,泰勒考慮到了同學的作用，施瓦布留意到老師的重要地位，相較于傳統(tǒng)的課程開發(fā)，尤其是我國課程的開發(fā)，主要是依據課程目標，由學科專家進行設計和開發(fā),在此過程中，同學被排斥在外，只能充當課程的執(zhí)行者，無法發(fā)揮其主動性和制造性。他二人的課程開發(fā)原理都較之全面、先進。（五）、關于老師在課程開發(fā)中的地位的比較施瓦布的課程開發(fā)論極為重視老師的地位。施瓦布經受了結構主義課程改革運動的失敗，他認為，其中的一個根本緣由，就在于由學科專家開發(fā)的新課程并沒有關注老師的理解和接受性，導致新課程并沒有得到老師的真正實施，從而使這次課程改革無果而終。因此，施瓦布認為，必需組建課程小組聯(lián)合開發(fā)課程，其成員包括課程專家、學者、校長、老師、同學、家長以及社區(qū)代表等。無疑，施瓦布的“實踐的課程觀”以及“審議”的方法論給予老師課程開發(fā)的權責，使老師成為課程小組中的重要一員。相反泰勒對老師在課程開發(fā)過程中的作用的熟悉處在傳統(tǒng)模式與實踐模式之間，老師地位的重視度不提高，再好的新課程也很難被落實到位。三、21世紀課程開發(fā)和改革的思索我們我國的課程開發(fā)覺進入了一個瓶頸時期。當課程改革、課程開發(fā)這類新新詞匯進入教育界時，全國上下掀起了一場改革的大風潮。各教育界、社會人士、學校、老師等都著力轉變我們我國的課程現狀。然而，風靡一時的課程雖帶來了不少效益，但是由于我們我國教育制度的約束，課程開發(fā)進入了一個瓶頸時期。泰勒是聞名的教育家，他認為，假如不講課程開發(fā)的成果付諸行動，那再好的開發(fā)方案都是紙上談兵。在很大程度上，影響課程開發(fā)的是教育制度，但仍存在其他的影響因素。因此，我將這些因素作個總結：（1）、現階段的課程開發(fā)多處于理論階段，，未將這些課程開發(fā)的方案付諸行動。都說實踐是檢驗真理的唯一標準。不經過檢驗，都怎么知道開發(fā)方案中的不足之處。（2）、學校、同學，包括家長都面臨著升學壓力的困擾，很多都持有這樣的觀念：考上一流高校就是王道、就是名譽、就是報考率等。學校將基礎學問的學習放在首位，考核各老師的也都是同學的成果來說話，也同樣抑制了很多課程開發(fā)的金點子。（3）、越來越多的校本課程開發(fā)都著力于滿意同學的基本需求，而不是滿意地區(qū)、社會的需求，沒有一個遠大的目標，如何把課程開發(fā)提升一個層次。（4）、很多老師長時間接受傳統(tǒng)教育思想，自己也保持著傳統(tǒng)的教育思想，對新課程開發(fā)的新思想未進一步學習，導致很多好的課改方案到了實施階段未進行很好的反饋。究竟我們我國的課程開發(fā)將何去何從？下文也對此進行了深化的爭論?；谔├蘸褪┩卟嫉恼n程開發(fā)的思想，針對課程開發(fā)、改革的內容，結合我們我國的課程開發(fā)覺狀，下文總結歸納出四條建議：（一）、重視同學的人格的培育、道德的建設泰勒的課程開發(fā)思想多次提到：課程改革、開發(fā)的目標要致力于同學行為的轉變，包括情感的轉變。明顯，泰勒早在上個世紀就熟悉到關于思想品德、人格道德課程被開發(fā)的重大意義。日前，不少媒體爆料出，在現今的中學校生中存在諸多人格道德問題，如早戀、辱罵老師、打群架等等，不僅僅在我們我國，世界各國的道德教育都存在很大的問題，各國中學校都不同程度的存在著人格、道德問題?？梢?，同學在遵守社會生活行為準則上的道德問題有所下降，培育同學養(yǎng)成良好的道德情操是已是迫在眉睫。人們越來越有這樣的共識：德育不合格是次品，體育不合格是殘品，而道德不合格者是危急品。當然，也有不少學校將做學問放在做人的前面。寧波首批名校長之一羅志康曾經說過：“學做學問，學做學問，首先要學得還是做人,連做人都做不好，怎么做學問。”在經濟全球化，網絡快速進展的21世紀，道德的重要性日益突出。轉變道德教育內容和方法不僅要重視學問課程的作用，也要重視隱性課程潛移默化的作用，進而產生有意的效應。如某中學所開發(fā)的校本課程一一《培育站直了的人》，旨在提高同學的道德情操，激發(fā)同學的愛國熱忱，培育同學的高尚人格。（二）、重視同學的基礎培育，采納創(chuàng)新型探究式教學施瓦布的課程理論帶來了一個新的詞匯一一實踐，只有實踐才能創(chuàng)新。沒有創(chuàng)新，我國的一切進展將停滯不前，因此，在施瓦布的課程改革思想的影響下提出，無論是課程改革還是課程開發(fā)，都要重視同學的基礎培育，采納創(chuàng)新型探究式教學。在我們我國，現仍存在為升學指標而奮斗的學校，學校只重視培育同學的基礎學問、技能，殊不知基礎培育不僅僅包括基礎學問、基礎技能，還包括基礎力量和基本態(tài)度。要同學在有限的學制和課時里，學到盡可能多的學問，就要抓住基礎，抓住了基礎就是抓住了核心、抓住了方法，“授人以魚，不如授人以漁”。當然，“基礎”不是一成不變的，但基礎仍具有相對的穩(wěn)定性、時效性和廣泛的遷移性。課程開發(fā)的目標應一改以往“把握、理解”的形成，提升一個層次，使同學學會轉移、變通，并且能主動、自主地發(fā)覺、探究問題，我認為，課程開發(fā)的目標，應以培育同學創(chuàng)新、探究的態(tài)度和力量為主。這也給予了當代老師的重大使命。（三）、開發(fā)同學潛力、重視思維力量神的培育有爭論發(fā)覺，絕大多數的人，只用了自己大腦的五分之一，甚至說，未曾采用的大腦潛力高達90九21世紀的學問爆炸，使同學只能把握有限的學問，在面對潮水般涌來的新成就和實踐中的新問題，只能轉而開發(fā)同學的潛能，啟迪思維，培育創(chuàng)新精神，培育他們制造性分析實際問題和解決實際問題的力量?！兑话愀咧袛祵W課程標準（試驗）》指出，要著重培育同學的思索、動手力量，轉變傳統(tǒng)的被動接受式教學，因此，不少爭論性課程也漸漸露出水面。課程開發(fā)的最原始的目的，還是將課程開發(fā)用于教學，提升教學質量，拓寬同學的視野，使同學全面進展等。無論是泰勒的行為轉變思想，還是施瓦布的實踐模式，對課程開發(fā)的要求，不僅僅是讓同學知道1+1=2,1+2=3,而是培育一種會去思索為什么1+1=2的探究性思維。（五）、培育同學的終身學習力量面對將來社會的進展，教育必需圍繞同學的四種基本學習力量重新設計、重新組織，即學會求知的力量、學會共處的力量、學會做事的力量、學會進展的力量。這四種基本力量是同學終身學習力量培育的四大支柱，也是將來適應社會不行缺少的素養(yǎng)。同學是學習的仆人，道德是學習需要、學習情感的仆人，然后才是把握學問的仆人。同學沒有產生“想學”、“樂學”的心