民族地區(qū)四年級學(xué)生師生關(guān)系與高層次數(shù)學(xué)能力的關(guān)系研究

民族地區(qū)四年級學(xué)生師生關(guān)系與高層次數(shù)學(xué)能力

的關(guān)系研究摘要：少數(shù)民族數(shù)學(xué)教育是民族教育發(fā)展的關(guān)鍵，提升民族地區(qū)學(xué)生的高層次數(shù)學(xué)能力有助于提升民族地區(qū)數(shù)學(xué)教育水平和教學(xué)質(zhì)量.在影響高層次數(shù)學(xué)能力的眾多因素中，教師發(fā)揮著重要作用.以中國西部某民族地區(qū)的5247名四年級小學(xué)生為研究對象，探究師生關(guān)系和高層次數(shù)學(xué)能力的作用機制.結(jié)果如下：(1)師生關(guān)系對高層次數(shù)學(xué)能力具有顯著的正向預(yù)測作用；(2)在師生關(guān)系對高層次數(shù)學(xué)能力的預(yù)測中，數(shù)學(xué)焦慮和學(xué)生感知到的教師認知激發(fā)策略均發(fā)揮了部分中介作用；(3)師生關(guān)系會通過感知到的“教師認知激發(fā)策略一數(shù)學(xué)焦慮”這條中介鏈來對高層次數(shù)學(xué)能力產(chǎn)生積極影響.關(guān)鍵詞：高層次數(shù)學(xué)能力；師生關(guān)系；數(shù)學(xué)焦慮；教師認知激發(fā)策略；鏈式中介1問題提出近年來，培養(yǎng)學(xué)生的高層次認知能力已成為國際教育發(fā)展的重要目標之一［1］.無論中國的“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”，還是美國的’21世紀核心素養(yǎng)框架”，以及歐盟的’終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)框架”等均強調(diào)要發(fā)展學(xué)生的批判性能力、創(chuàng)造性與問題解決能力等，其核心都是發(fā)展學(xué)生的高層次認知能力［2-4］.聚焦到數(shù)學(xué)學(xué)科上，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準(2011年版)》明確將“應(yīng)用意識”和“創(chuàng)新意識”列為十大核心關(guān)鍵素養(yǎng)，這是中國數(shù)學(xué)課程標準對學(xué)生數(shù)學(xué)高層次能力培養(yǎng)關(guān)注的重要體現(xiàn)⑸.此外，新加坡的數(shù)學(xué)教學(xué)大綱也明確提出了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的核心發(fā)展目標之一是培養(yǎng)學(xué)生解決非常規(guī)、開放性和現(xiàn)實性數(shù)學(xué)問題的能力回.因此，培養(yǎng)學(xué)生的高層次數(shù)學(xué)能力已成為學(xué)生提升數(shù)學(xué)素養(yǎng)的重要方式之一.對于高層次數(shù)學(xué)能力的內(nèi)涵研究，國內(nèi)外均有不同程度的探索.布魯姆等人將學(xué)生認知領(lǐng)域的教學(xué)目標類別劃分為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價6個層次［7］.之后，Anderson等人對其進行了修訂，后3個認知水平“分析、評價和創(chuàng)造”通常被視為高層次認知能力［8］.中國的青浦實驗小組在大樣本測量數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上將學(xué)生數(shù)學(xué)認知水平分為較低和較高認知水平兩個范疇，較高認知水平包含了領(lǐng)會和分析兩個層次［9］.1999年，美國州首席教育官員理事會將中小學(xué)的數(shù)學(xué)認知領(lǐng)域劃分為5個水平.其中：’說明和解釋數(shù)學(xué)思想”“猜想、一般化、證明”“聯(lián)結(jié)與解決非常規(guī)問題”這3個水平充分體現(xiàn)了高層次數(shù)學(xué)能力的認知需求，是高層次數(shù)學(xué)能力的有效反映.此外，一些研究還表明，高層次數(shù)學(xué)能力指向?qū)W生的分析、評估和創(chuàng)造能力，涉及學(xué)生解決日常生活問題的關(guān)鍵能力、創(chuàng)造力等［10］.目前國內(nèi)外對高層次數(shù)學(xué)能力的內(nèi)涵探究雖未達成共識，但都體現(xiàn)出了創(chuàng)造性、批判性等特點［11］，這是解決非常規(guī)性問題、開放性問題和實際性問題等經(jīng)常需要的數(shù)學(xué)能力［12-13］.據(jù)此，研究者結(jié)合研究內(nèi)容和中國數(shù)學(xué)教育的背景，并借鑒美國各州首席教育官員理事會5水平框架中的后3個水平，將小學(xué)四年級學(xué)生的高層次數(shù)學(xué)能力劃分為數(shù)學(xué)理解、數(shù)學(xué)思考和解決問題3個方面.中國是一個多民族國家，民族地區(qū)眾多，不同的民族文化背景對學(xué)生數(shù)學(xué)能力的發(fā)展有一定的影響［14］.中國民族地區(qū)的數(shù)學(xué)教育總體上存在學(xué)生成績和數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)偏低的問題［15-16］，少數(shù)民族數(shù)學(xué)教育仍是民族教育發(fā)展的“攔路虎”［17］.已有研究表明，少數(shù)民族學(xué)生的推理能力、建模能力、數(shù)學(xué)抽象能力等高層次數(shù)學(xué)能力方面的研究相對欠缺［18］.因此，提高民族地區(qū)學(xué)生的高層次數(shù)學(xué)能力是中國數(shù)學(xué)教育面臨的一個重要任務(wù).在此背景下，研究者基于社會認知理論，從社會環(huán)境因素和個人的動機因素對學(xué)生行為和學(xué)業(yè)成就的關(guān)系進行探索［19］，發(fā)現(xiàn)影響學(xué)生高層次數(shù)學(xué)能力的環(huán)境因素和個人動機因素，挖掘其中作用機制，從而為教師提高學(xué)生的高層次數(shù)學(xué)能力提供有效的策略.2研究背景社會認知理論作為人類行為變化的重要理論之一，已經(jīng)在不同領(lǐng)域得到應(yīng)用，比如心理學(xué)、教育學(xué)、體育學(xué)等［20］.該理論特別強調(diào)了行為因素(behaviorfactors)、個人因素(personalfactors)與社會環(huán)境(environmentalfactors)之間的相互作用機制.其中，行為因素涉及學(xué)業(yè)成就、持久力等；個人因素涉及認知因素、動機因素、情感因素(如數(shù)學(xué)焦慮、自我效能感、動機）等；社會環(huán)境因素涉及課堂環(huán)境等［21］.課堂環(huán)境作為社會環(huán)境的重要體現(xiàn)，是課堂教學(xué)的主要場所，對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響至關(guān)重要［22-23］，而師生關(guān)系作為課堂環(huán)境的重要因素，已經(jīng)開始得到了研究者的關(guān)注［24］.從社會認知理論的視角來看［25］，師生關(guān)系作為人際關(guān)系的一種表現(xiàn)，是課堂環(huán)境下師生之間以情感、認知和行為交往為主要表現(xiàn)形式的心理關(guān)系［26］.教師在發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)能力方面起著重要的作用［27］，良好的師生關(guān)系可以為學(xué)生思維的發(fā)展提供情感支持［28］.大量研究表明，師生關(guān)系與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績存在顯著的正相關(guān)關(guān)系［29-32］.其中，高層次能力作為學(xué)業(yè)成就的重要方面，研究者提出了研究假設(shè)一：在少數(shù)民族地區(qū)，師生關(guān)系與學(xué)生高層次數(shù)學(xué)能力也存在顯著的正相關(guān)關(guān)系.作為一種特殊的學(xué)科焦慮，數(shù)學(xué)焦慮是由數(shù)學(xué)而產(chǎn)生的認知性消極情緒，是指學(xué)生在課堂環(huán)境中進行數(shù)學(xué)相關(guān)活動時所產(chǎn)生的緊張和焦慮感［33-34］.已有研究顯示，數(shù)學(xué)焦慮會受到師生關(guān)系的負向影響［35-37］.從內(nèi)部的動機因素來看，數(shù)學(xué)焦慮被認為是負向影響學(xué)生數(shù)學(xué)成績的重要內(nèi)部消極的動機因素［38-39］.童年時期關(guān)于數(shù)學(xué)的消極經(jīng)驗以及產(chǎn)生的數(shù)學(xué)焦慮對學(xué)生的人生有持續(xù)的影響［40-41］.然而，在已有的研究中主要將結(jié)果變量聚焦于一般的學(xué)科表現(xiàn)中，而高層次能力的提升，更能促進學(xué)生的未來發(fā)展.因此，研究者提出了研究假設(shè)二：數(shù)學(xué)焦慮也可能在師生關(guān)系和高層次數(shù)學(xué)能力間起到中介作用.教師支持是發(fā)生在課堂環(huán)境中直接影響學(xué)生在認知、行為和情感方面數(shù)學(xué)投入的重要因素［42］.Richland等人認為數(shù)學(xué)教師的認知支持是指課堂環(huán)境下教師提供的教學(xué)策略中能促進學(xué)生進行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要個人因素［43］.教師認知支持包括提供合適的學(xué)習(xí)策略和難度適中的練習(xí)等認知激發(fā)策略［44］，可幫助學(xué)生進行問題解決.然而，數(shù)學(xué)認知激發(fā)策略的提升，需要以良好的課堂氛圍為依托.具體來說，良好的師生關(guān)系可以給學(xué)生提供安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師的認知支持才能有效地支持學(xué)生使用多種策略進行問題解決［45］.這從一定程度上說明師生關(guān)系越好，學(xué)生感知到的教師認知激發(fā)策略可能也越有效.此外，相關(guān)研究顯示，較高水平的思維能力是通過較高認知水平的學(xué)習(xí)過程而獲得的［46］，教師有效的認知激發(fā)策略可以幫助學(xué)生經(jīng)歷高認知水平的學(xué)習(xí)過程，從而有助于高層次數(shù)學(xué)認知能力的培養(yǎng)［47］.據(jù)此，研究者提出了研究假設(shè)三：學(xué)生感知到的教師認知激發(fā)策略也可能在師生關(guān)系和高層次能力之間起到中介作用.學(xué)生高層次思維能力的培養(yǎng)需要良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，并輔之以適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略作為支撐［1］.因此，師生關(guān)系作為教師的非認知支持能夠為學(xué)生提供安全的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，而教師的認知激發(fā)策略也可以從認知層面促進學(xué)生學(xué)習(xí).但對于教師的認知激發(fā)策略在師生關(guān)系和高層次數(shù)學(xué)能力間的中介作用還需更多實證研究證據(jù)的支持.從社會認知理論來看，社會環(huán)境因素可通過作用于個人因素，從而影響到個體行為的變化［19］.所以學(xué)生感知到的教師支持可能會降低學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的不良因素（如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)焦慮），進而影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)成就［48-49］.因此，師生關(guān)系通過學(xué)生感知到的“教師認知激發(fā)策略一數(shù)學(xué)焦慮”這一中介路徑來影響數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就的作用機制需要進一步進行驗證.綜上，研究者進一步提出了研究假設(shè)四：師生關(guān)系可能會通過’教師認知激發(fā)策略一數(shù)學(xué)焦慮”這一中介路徑來影響學(xué)生的高層次數(shù)學(xué)能力.總的來看，已有研究在探討師生關(guān)系與學(xué)業(yè)成就的中介機制時，更多地是聚焦到學(xué)科學(xué)業(yè)成就，很少關(guān)注師生關(guān)系與高層次能力間的復(fù)雜機制.同時，小學(xué)階段的學(xué)生處于更傾向于遵從教師權(quán)威的心理發(fā)展階段，其學(xué)習(xí)心理發(fā)展受到教師的影響更大.進一步來說，四年級是師生關(guān)系可能發(fā)生轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時期，師生關(guān)系的親密性從四年級開始呈下降趨勢［50］.因此，對小學(xué)四年級學(xué)生群體的關(guān)注比較關(guān)鍵.如果在小學(xué)階段發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系影響數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就的作用機制，可以盡早采取措施改善師生關(guān)系，增進其對數(shù)學(xué)成就的正面影響，特別是高層次認知能力.此外，師生關(guān)系也受一定的文化背景因素影響，包括民族文化的影響.雖然中國有’尊師重教”的文化傳統(tǒng)，但在中國民族地區(qū)，民族文化各異，經(jīng)濟、教育發(fā)展水平相對落后，家長們對教育的重視程度不足，教師權(quán)威有限.已有研究顯示，少數(shù)民族小學(xué)生師生關(guān)系的總體狀況不容樂觀［26，51］.研究師生關(guān)系和高層次數(shù)學(xué)能力之間復(fù)雜作用機制在民族地區(qū)是如何體現(xiàn)的，有助于民族地區(qū)學(xué)生的人才培養(yǎng)和教育質(zhì)量提升.研究者以小學(xué)四年級學(xué)生為研究對象，采用結(jié)構(gòu)方程建模的方法探索學(xué)生感知的教師認知激發(fā)策略、數(shù)學(xué)焦慮在師生關(guān)系與高層次數(shù)學(xué)能力關(guān)系中的作用機制（如圖1所示）.據(jù)此，提出4個假設(shè).假設(shè)一：師生關(guān)系對高層次數(shù)學(xué)能力具有顯著預(yù)測作用；假設(shè)二：師生關(guān)系通過影響數(shù)學(xué)焦慮，進而影響高層次數(shù)學(xué)能力；假設(shè)三：師生關(guān)系通過影響感知到的教師認知激發(fā)策略，進而影響高層次數(shù)學(xué)能力；假設(shè)四：師生關(guān)系通過影響感知到的教師認知激發(fā)策略來影響數(shù)學(xué)焦慮，進而影響高層次數(shù)學(xué)能力.圖1假設(shè)模型3研究方法3.1研究對象與施測以中國西部某民族地區(qū)的四年級小學(xué)生為研究對象，進行數(shù)據(jù)整理后的有效樣本量為5247.其中，彝族學(xué)生3755名，漢族學(xué)生1348名，藏族學(xué)生63名，其他學(xué)生81名.男生2698名（51.42%），女生2549名（48.58%）.為了有效獲得學(xué)生的表現(xiàn)數(shù)據(jù)，研究者以班級為單位進行團體施測，

自愿接受研究小組培訓(xùn)的主試進入教室后向?qū)W生說明施測目的、答題方式等規(guī)則并宣讀指導(dǎo)語.學(xué)生先作答數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就測驗，再作答背景問卷，總時間大約70~80分鐘.3.2研究工具3.2.1高層次數(shù)學(xué)能力將小學(xué)四年級學(xué)生的高層次數(shù)學(xué)能力劃分為數(shù)學(xué)理解、數(shù)學(xué)思考和解決問題3個方面的內(nèi)容.為了保證測量學(xué)指標的基本要求，每個方面包含了3道題目，共計9道題（2道選擇題，7道解答題），涵蓋了數(shù)與代數(shù)、空間與圖形、統(tǒng)計與概率的內(nèi)容.按照國際通行的教育測量程序，該測試工具的研發(fā)先后經(jīng)歷了6人訪談、30人小規(guī)模測試、300人大規(guī)模測試、外審機構(gòu)的獨立評審等環(huán)節(jié)來保證試題的基本質(zhì)量.該量表的內(nèi)部一致性較好，一致性系數(shù)為0.80，驗證性因素分析表明量表擬合良好（洎df=9.58，RMSEA=0.04，CFI=0.98，TLI=0.97）.因為小學(xué)階段的日常測試以百分制為主，為便于教育實踐工作者理解測試分數(shù)的含義，最后，將總分轉(zhuǎn)換成百分制作為度量值.3.2.2師生關(guān)系量表師生關(guān)系量表改編自2012的PISA學(xué)生問卷，由5道5級計分題（從“ 1=非常不同意”到“5=非常同意”）組成，得分越高表示個體所感知到的師生關(guān)系越好.例如’我和數(shù)學(xué)老師相處得很好”，當(dāng)學(xué)生選擇5時，說明學(xué)生感知到自己與數(shù)學(xué)老師相處得很好.該量表的內(nèi)部一致性較好，一致性系數(shù)為0.77.驗證性因素分析表明量表擬合良好（X2/d/=19.48，RMSEA=0.06，CFI=0.98，TLI=0.97）.在結(jié)構(gòu)方程模型中作為潛變量處理.3.2.3數(shù)學(xué)焦慮量表數(shù)學(xué)焦慮量表改編自2012的PISA學(xué)生問卷，由5道5級計分題（從“ 1=非常不同意”到“5=非常同意”）組成，得分越高表示個體所感知到的焦慮水平越高.例如’我擔(dān)心數(shù)學(xué)拿不到好成績”，當(dāng)學(xué)生選擇5時，說明學(xué)生感知到自己很擔(dān)心數(shù)學(xué)拿不到好成績.該量表的內(nèi)部一致性較好，一致性系數(shù)為0.78.驗證性因素分析表明量表擬合良好（X2/d/=31.09，RMSEA<0.08，CFI=0.98，TLI=0.95）.在結(jié)構(gòu)方程模型中作為潛變量處理.3.2.4教師認知激發(fā)策略量表生感知到的教師認知激發(fā)策略.該量表改編自PISA2012測試框架“mathematicsexperiences"模塊中的一組問題，由8道5級計分題（從“ 1=從不”到“5=總是”）組成，得分越高表示個體感知到的教師認知激發(fā)策略越好.例如’老師讓我們說明自己是如何解答問題的”，當(dāng)學(xué)生選擇5時，說明學(xué)生感知到老師總是讓他們說明自己是如何解答問題的.該量表的內(nèi)部一致性較好，一致性系數(shù)為0.76.驗證性因素分析表明量表擬合良好（％2/#=7.42，RMSEA=0.04，CFI=0.98，TLI=0.97）.在結(jié)構(gòu)方程模型中作為潛變量處理.3.2.5家庭社會經(jīng)濟地位借鑒PISA的指數(shù)合成技術(shù)，通過主成分分析法，由父母受教育水平、父母的職業(yè)以及家庭擁有物3個指標來構(gòu)成家庭社會經(jīng)濟地位[52].在結(jié)構(gòu)方程模型中，家庭社會經(jīng)濟地位作為控制變量處理.3.3數(shù)據(jù)處理采用EXCEL、SPSS.22.0和Mplus8.0錄入數(shù)據(jù)并對數(shù)據(jù)進行處理和分析.4結(jié)果4.1共同方法偏差的控制與檢驗由于采取自我報告方法可能會存在共同方法偏差.因此，研究者對共同方法偏差進行程序控制和Harman單因素檢驗.數(shù)據(jù)收集時，告知被試數(shù)據(jù)僅用于教育質(zhì)量評估和學(xué)術(shù)研究.運用Harman的單因素因子分析對共同方法偏差進行檢驗，結(jié)果表明共有3個因子的特征根值大于1，且第一個因子解釋了23.64%的方差變異，小于臨界值40%，說明研究的共同方法偏差問題并不嚴重.4.2描述統(tǒng)計和相關(guān)分析對教師認知激發(fā)策略的了解將從學(xué)生角度入手，測查學(xué) 表1各研究變量的描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析結(jié)果（N=5247' 變量 M土SD 12 3 4師生關(guān)系 3.55±0.89 1數(shù)學(xué)焦慮 對教師認知激發(fā)策略的了解將從學(xué)生角度入手，測查學(xué) 表1各研究變量的描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析結(jié)果（N=5247' 變量 M土SD 12 3 4師生關(guān)系 3.55±0.89 1數(shù)學(xué)焦慮 2.67±1.00 -0.205** 1感知到的教師認知激發(fā) 3.48±0.77 0.362** -0.117** 1高層次數(shù)學(xué)能力 44.41±26.94 0.229** -0.374** 0.259** 1注：**表示P<0.014.3中介效應(yīng)分析 感知到的教師認知激發(fā)策略為中介變量，以高層次數(shù)學(xué)能力為研究師生關(guān)系、數(shù)學(xué)焦慮、感知到的教師認知激發(fā)策 為觀測變量建立潛變量模型，用極大似然法對該模型進行估略和高層次數(shù)學(xué)能力之間的關(guān)系，檢驗數(shù)學(xué)焦慮和感知到的 計和檢驗.模型擬合指標為x2/df=9.96，RMSEA=0.04，教師認知激發(fā)策略的中介作用，運用潛變量結(jié)構(gòu)方程模型來 CFI=0.93，TLI=0.92SRMR=0.05，結(jié)果表明模型擬合良好師構(gòu)建4個變量之間的關(guān)系模型，以此來探討師生關(guān)系對高層 生關(guān)系對高層次數(shù)學(xué)能力的直接效應(yīng)顯著，標準化路徑系數(shù)次數(shù)學(xué)能力的影響.在結(jié)構(gòu)方程模型中，以民族、家庭社會 為0.061（t=3.33，P<0.05）.師生關(guān)系能顯著正向預(yù)測學(xué)生經(jīng)濟地位為控制變量，以師生關(guān)系為預(yù)測變量，以數(shù)學(xué)焦慮、 感知到的教師認知激發(fā)（步0.475，t=24.62，P<0.001），且學(xué)生感知到的教師認知激發(fā)策略能顯著正向預(yù)測高層次數(shù)學(xué)認知能力(步0.182，/=10.31，PV0.001),說明感知到的教師認知激發(fā)策略在師生關(guān)系和高層次數(shù)學(xué)能力的關(guān)系間起著部分中介作用.師生關(guān)系能顯著負向預(yù)測數(shù)學(xué)焦慮(步-0.235,t=-9.81,P<0.001),而數(shù)學(xué)焦慮能顯著負向預(yù)測高層次數(shù)學(xué)認知能力(步-0.343,t=-22.92,P<0.001),說明數(shù)學(xué)焦慮在師生關(guān)系和高層次數(shù)學(xué)能力的關(guān)系間起著部分中介作用.此外，學(xué)生感知到的教師認知激發(fā)策略能顯著負向預(yù)測數(shù)學(xué)焦慮(步-0.066,t=-2.75,P<0.05),表明感知到的教師認知激發(fā)策略在師生關(guān)系和數(shù)學(xué)焦慮之間起部分中介作用，感知到的教師認知激發(fā)策略-數(shù)學(xué)焦慮可能存在一條中介鏈.具體的中介模型如圖2所示.研究者通過偏差校正的非參數(shù)百分位Bootstrap法檢驗中介效應(yīng)[53].具體來看，采用重復(fù)隨機抽樣的方法在原始數(shù)據(jù)(N=5247)中抽取1000個Bootstrap樣本，并計算95%的置信區(qū)間.結(jié)果顯示所有的路徑系數(shù)的95%置信區(qū)間未包括0,表明中介效應(yīng)顯著.表2給出了小學(xué)生師生關(guān)系與高層次數(shù)學(xué)能力的鏈式中介分析結(jié)果.其中，學(xué)生感知到應(yīng)的33.89%.感知到的教師認知激發(fā)策略-數(shù)學(xué)焦慮的中介作用最弱，中介效應(yīng)大小為0.01[0.01,0.02],占總效應(yīng)的4.60%.因此，數(shù)學(xué)焦慮和感知到的教師認知激發(fā)策略在師生關(guān)系和高層次數(shù)學(xué)能力之間起到鏈式多重中介作用，即師生關(guān)系不僅直接作用于四年級小學(xué)生的高層次數(shù)學(xué)能力，而且通過數(shù)學(xué)焦慮或感知到的教師認知激發(fā)策略間接影響高的教師認知激發(fā)策略中介作用最強，中介效應(yīng)大小為0.09層次數(shù)學(xué)能力，還可通過感知到的教師認知激發(fā)策略進而通[0.07,0.10],占總效應(yīng)的35.98%.數(shù)學(xué)焦慮在師生關(guān)系與高過數(shù)學(xué)焦慮間接影響高層次數(shù)學(xué)能力.層次數(shù)學(xué)能力間的中介效應(yīng)大小為0.08[0.07,0.10],占總效表2小學(xué)生師生關(guān)系與高層次數(shù)學(xué)能力的鏈式中介分析結(jié)果中介作用效應(yīng)值-95%置信區(qū)間占總效應(yīng)的比例(%)下限上限師生關(guān)系一感知教師認知激發(fā)一高層次數(shù)學(xué)能力0.100.090.1235.98師生關(guān)系一數(shù)學(xué)焦慮一高層次數(shù)學(xué)能力0.090.070.1133.89師生關(guān)系一感知教師認知激發(fā)一數(shù)學(xué)焦慮一高層次數(shù)學(xué)能力0.010.010.024.60總間接效應(yīng)0.200.180.2274.485討論與結(jié)論5.1師生關(guān)系和高層次數(shù)學(xué)能力的關(guān)系研究在控制了民族和家庭社會經(jīng)濟地位因素后，發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系仍可顯著正向預(yù)測四年級學(xué)生的高層次數(shù)學(xué)能力.大量研究結(jié)果表明了師生關(guān)系對學(xué)生成績的正向預(yù)測作用[54-56].因此，研究者聚焦于師生關(guān)系對高層次數(shù)學(xué)能力的積極作用.已有研究發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系可以顯著正向預(yù)測五年級學(xué)生的數(shù)學(xué)問題解決能力，與研究者的結(jié)果類似[57].這說明在民族地區(qū)，對于少數(shù)民族和漢族學(xué)生而言，無論家庭社會經(jīng)濟地位的高低，良好的師生關(guān)系都有益于學(xué)生高層次數(shù)學(xué)能力的發(fā)展.已有研究運用了依戀理論、自我決定理論、社會認知理論等來解釋師生關(guān)系的質(zhì)量對學(xué)習(xí)成就的影響.其中，較為典型的是依戀理論，如積極的師生關(guān)系可以增強學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為[58],通過提供一種安全感來促進學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)參與，從而提高他們的學(xué)習(xí)成績.師生關(guān)系受社會環(huán)境的影響和制約[59],研究者所關(guān)注的中國西部民族地區(qū)的師生關(guān)系和高層次數(shù)學(xué)能力的作用機制存在一定的文化特殊性.受限于民族地區(qū)的教育水平,應(yīng)試教育理念在教師心中根深蒂固，教師一方面難以公平、平等地對待學(xué)生［60］，—方面對學(xué)生高層次能力培養(yǎng)的意識較弱，而學(xué)生也認為“得到教師的關(guān)注少”⑹］.因此，在多民族、多文化交織的背景下，教師在進行數(shù)學(xué)教學(xué)時，不僅要關(guān)注學(xué)生知識的增長和能力的提升，還應(yīng)建立良好的師生關(guān)系，為學(xué)生營造良好的溝通環(huán)境和安全的心理氛圍，從而幫助學(xué)生提升高層次數(shù)學(xué)能力［62-63］.5.2數(shù)學(xué)焦慮和教師認知激發(fā)策略的中介效應(yīng)首先，師生關(guān)系可以通過數(shù)學(xué)焦慮來間接影響兒童的高層次數(shù)學(xué)能力.以往研究結(jié)果顯示，師生關(guān)系可以通過數(shù)學(xué)焦慮來間接影響學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就［64］.研究者擴展了數(shù)學(xué)焦慮的中介作用，使之能進一步影響更高層次的數(shù)學(xué)認知能力.較高的數(shù)學(xué)焦慮會使得學(xué)生在面臨高層次數(shù)學(xué)認知任務(wù)時產(chǎn)生消極的畏難情緒，進而負面影響其高層次數(shù)學(xué)能力的發(fā)展.學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮越高，被占用的工作記憶資源也越多，這將阻礙他們成功完成高水平的數(shù)學(xué)任務(wù)［65］.師生關(guān)系將作為環(huán)境因素影響學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮，從而影響其數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就.在中國民族地區(qū)，許多學(xué)生的家庭經(jīng)濟困難，家長們的“讀書無用論”思想嚴重，學(xué)生容易對學(xué)習(xí)產(chǎn)生排斥、厭惡等負面情緒，數(shù)學(xué)作為相對抽象的學(xué)科，更容易使學(xué)生產(chǎn)生焦慮和厭學(xué)情緒［61］.由此，將會阻礙學(xué)生挑戰(zhàn)高層次數(shù)學(xué)認知任務(wù)的動機和信心.對此，師生之間可以建立良好、公平、公正、互相尊重的師生關(guān)系，為學(xué)生帶來良好的數(shù)學(xué)情感體驗，降低其數(shù)學(xué)焦慮，提升他們對數(shù)學(xué)的積極情緒，從而促進學(xué)生高層次數(shù)學(xué)能力的發(fā)展.其次，師生關(guān)系可以通過兒童感知到的教師認知激發(fā)策略來間接影響兒童的高層次數(shù)學(xué)能力.張佳佳等人的研究表明：教師對學(xué)生的認知支持可以提升學(xué)生對自身的認知能力的強烈信心，從而支持他們在數(shù)學(xué)方面的成就［66］.也就是說，同教師關(guān)系越好的學(xué)生越能感受到教師的認知激發(fā)支持，其高層次數(shù)學(xué)能力也就越高.民族地區(qū)教師的整體素質(zhì)偏低，教師參與社會活動和教育培訓(xùn)的機會較少，其教育教學(xué)工作相對被動［67］.眾多教師沿用以教師為中心的傳統(tǒng)教育觀念，學(xué)生的主體性地位難以發(fā)揮，教師對學(xué)生的認知激發(fā)意識缺乏且策略不足.對此，教師可以通過建立良好的師生關(guān)系來促進對學(xué)生的認知支持