普通小學(xué)教師融合教育接納態(tài)度調(diào)查與研究_第1頁(yè)
普通小學(xué)教師融合教育接納態(tài)度調(diào)查與研究_第2頁(yè)
普通小學(xué)教師融合教育接納態(tài)度調(diào)查與研究_第3頁(yè)
普通小學(xué)教師融合教育接納態(tài)度調(diào)查與研究_第4頁(yè)
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普通小學(xué)教師融合教育接納態(tài)度調(diào)查與研究摘要:研究表明,我國(guó)目前普通小學(xué)教師與非普通小學(xué)教師對(duì)融合教育接納態(tài)度整體偏中立,其中有特殊教育培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)、熟悉特殊教育法律的普通小學(xué)教師在行為維度上對(duì)特殊兒童的接納性更高&為改進(jìn)普通小學(xué)教師對(duì)融合教育接納現(xiàn)狀,基于尤里?布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論,社會(huì)各界可以從國(guó)家政策、社會(huì)知識(shí)宣傳、學(xué)校支持系統(tǒng)、普校特校合作、教育培訓(xùn)、教師角色等方面著手采取積極行動(dòng)&關(guān)鍵詞:融合教育;普通小學(xué)教師;特殊兒童;接納態(tài)度北S.$背.景融合教育又稱(chēng)全納教育、隨班就讀,不管學(xué)生的種族、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位或?qū)W生能力如何,普通學(xué)校應(yīng)該接納所有學(xué)生并盡力滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展的需求美國(guó)特殊教育專(zhuān)家迪諾(EvelynDeno)認(rèn)為在普通學(xué)校的普通班級(jí)中接受教育,特殊兒童的發(fā)展受到環(huán)境的限制最小我國(guó)的《義務(wù)教育法》中規(guī)定“凡是具有接受普通教育能力的殘疾適齡少年、兒童都應(yīng)該在普通學(xué)校隨班就讀”,這與融合教育的理念基本一致%特殊兒童在接受教育過(guò)程中的全面發(fā)展需要一個(gè)融合互助、平等接納的教育環(huán)境%普通小學(xué)教師的接納態(tài)度關(guān)系到特殊兒童的心理健康和適應(yīng)環(huán)境,關(guān)系到教育過(guò)程公平[3],以及對(duì)人類(lèi)差異性和多樣性的接納%現(xiàn)有關(guān)于融合教育的相關(guān)研究主要圍繞兩個(gè)方面:一是普通教師對(duì)融合教育接納態(tài)度是怎樣,二是影響這種態(tài)度的因素有哪些%趙斌等人整理融合教育相關(guān)研究發(fā)現(xiàn),總體上普通教師的接納態(tài)度是積極的也,但進(jìn)一步探索教師接納態(tài)度的具體表現(xiàn)研究較少%因此,通過(guò)從不同維度詳細(xì)調(diào)查分析普通小學(xué)教師對(duì)特殊兒童的接納態(tài)度及可能的影響因素,為推動(dòng)融合教育的發(fā)展提供重要依據(jù)%二、實(shí)證研究(一)研究工具與研究對(duì)象研究工具采用全納教育態(tài)度量表(theAtti-udesTowardesInclusiveEducationScale,AQIES)改編而成的《普通小學(xué)教師融合教育接納態(tài)度調(diào)查問(wèn)卷》調(diào)查問(wèn)卷共22個(gè)題項(xiàng):1-8題為人口學(xué)因素,內(nèi)容包括性別、年齡、最高學(xué)歷等-9-22題為接納態(tài)度量表,共14個(gè)計(jì)分題項(xiàng),量表分為身體維度、行為維度和社會(huì)維度%其中第9-12題為身體維度(行動(dòng)不便、需借助盲文、使用手語(yǔ)、耳聾)-第13—17題為行為維度(日常生活和自理能力需要幫助、閱讀和數(shù)學(xué)技能方面需要個(gè)別化教學(xué)幫助、對(duì)同學(xué)有身體攻擊性、對(duì)同學(xué)有言語(yǔ)攻擊性、自控能力差或有破壞行為)-第18—22題為社會(huì)維度(不遵守學(xué)校的行為規(guī)范、害羞孤僻的、在語(yǔ)言表達(dá)方面有困難的、說(shuō)話(huà)困難的、經(jīng)常曠課逃學(xué))。量表采用六點(diǎn)計(jì)分法,選擇“非常不同意”獲得1分,選擇“不同意”獲得2分,選擇“比較不同意”獲得3分,選擇“比較同意”獲得4分,選擇“同意”獲得5分,選擇“非常同意”獲得6分%題項(xiàng)中“非常不同意+“不同意”“比較不同意”這三個(gè)選項(xiàng)表示傾向于排斥態(tài)度;''比較同意同意非常同意''這三個(gè)選項(xiàng)表示傾向于接納態(tài)度%所得分?jǐn)?shù)越高表明對(duì)特殊兒童的接納程度越高,分?jǐn)?shù)越低表明對(duì)特殊兒童的態(tài)度越排斥%使用SPSS25.0軟件對(duì)接納態(tài)度量表進(jìn)行檢驗(yàn)得到克隆巴赫(Alpha)系數(shù)為0.$99,量表信度較高%研究對(duì)象為隨機(jī)選取的112名普通小學(xué)教師和113名非普通小學(xué)教師(非普通小學(xué)教師群體以下簡(jiǎn)稱(chēng)“隨機(jī)群體(二)數(shù)據(jù)分析與處理使用網(wǎng)絡(luò)發(fā)放問(wèn)卷方式收集了225份問(wèn)卷,回收率100%,有效率100%%其中普通小學(xué)教師群體112份,隨機(jī)群體113份,對(duì)收集到的數(shù)據(jù)用SPSS25.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析與處理%比較普通小學(xué)教師與隨機(jī)群體態(tài)度差異由表1可見(jiàn),“普通小學(xué)教師”與“隨機(jī)群體”的融合教育接納態(tài)度總分平均值為49.22分和49.50分,對(duì)特殊兒童的接納態(tài)度整體偏中立;兩種群體間的態(tài)度無(wú)顯著性差異,在社會(huì)維度的接納度最高,行為維度的接納度其次,身體維度的接納度最低%表1普通小學(xué)教師與隨機(jī)群體態(tài)度差異(N=225)態(tài)度維度研究對(duì)象N平均值標(biāo)準(zhǔn)偏差(SD)tP身體維度普通小學(xué)教師112!13)04!4.38-2.30)05隨機(jī)群體11314.524.98行為維度普通小學(xué)教師112!16.545)031)39)97隨機(jī)群體11315.595.08社會(huì)維度普通小學(xué)教師112!19)65!5)21)41)06隨機(jī)群體11319.384.70態(tài)度總分普通小學(xué)教師112!49)22!11.72-)16)34隨機(jī)群體11349.5012.81注:&表示顯著性水平小于0.05;&&表示顯著性水平小于0.01%以下同%分析特殊兒童障礙類(lèi)型熟知度“障礙類(lèi)型”即“殘疾類(lèi)型”,在《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》中將障礙類(lèi)型分為:精神障礙、言語(yǔ)障礙、視力障礙、聽(tīng)力障礙、肢體障礙、智力障礙、多重障礙和其他障礙類(lèi)型%殘疾人保障法中對(duì)于“其他障礙類(lèi)型”未做出明確界定,故未將“其他障礙類(lèi)型”熟知度納入表2分析%按照障礙類(lèi)型的熟知度從高到低進(jìn)行排序:表2特殊兒童障礙類(lèi)型熟知度排序熟知度排序障礙類(lèi)型群體總?cè)藬?shù)熟悉人數(shù)熟知度(%)1智力障礙22518783.112言語(yǔ)障礙22517979.563聽(tīng)力障礙22517879.114精神障礙22517176.004(并列)視力障礙22517176.005肢體障礙22515769.786多重障礙22513258.67注:“熟知度”表示此障礙類(lèi)型的熟悉人數(shù)占總?cè)藬?shù)的百分比例%分析有無(wú)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)背景下普通小學(xué)教師態(tài)度差異通過(guò)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),在行為維度上有特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的普通小學(xué)教師的接納度顯著高于無(wú)相關(guān)培訓(xùn)者(t=1.40,pe0.03)%在總體態(tài)度上有特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的普通小學(xué)教師比無(wú)相關(guān)培訓(xùn)者的接納態(tài)度稍高%表3有無(wú)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的普通小學(xué)教師態(tài)度差異(N=112)態(tài)度維度相關(guān)培訓(xùn)N平均值標(biāo)準(zhǔn)偏差tP身體維度有913.783.96)52)51沒(méi)有10312.974.42行為維度有918.786.851)40&)03沒(méi)有10316.344.84社會(huì)維度有922.114.291)48)30沒(méi)有10319.445.25總體態(tài)度有954.6711.741)46)61沒(méi)有10348.7511.66分析對(duì)特殊教育法律不同熟悉程度的普通小學(xué)教師態(tài)度差異表4比較特殊教育法律熟悉程度不同的普通小學(xué)教師態(tài)度差異(N=112)態(tài)度維度法律熟悉度N平均值標(biāo)準(zhǔn)偏差被比較的法律熟悉度平均值差值P身體維度不熟悉6612.584.41一般-1.15.18一般4113.733.99熟悉.33.87熟悉513.406.99不熟悉.82.68行為維度不熟悉6615.355.03一般—284&&.004一般4118.204.39熟悉-.40.86熟悉518.606.50不熟悉3.25.15社會(huì)維度不熟悉6619.305.27一般-1.01.33一般4120.324.55熟悉1.51.54熟悉518.809.39不熟悉—.50.83總體態(tài)度不熟悉6647.2312.03一般—5.01&.03一般4152.249.44熟悉1.44.79熟悉550.8020.25不熟悉3.57.50通過(guò)單因素F檢驗(yàn),得到表4的結(jié)果:“一般熟悉”特殊教育相關(guān)法律法規(guī)的普通小學(xué)教師比“不熟悉”者在“總體態(tài)度$和“行為維度”上對(duì)特殊兒童更為接納;這兩種熟悉程度的普小教師在總體態(tài)度上差異顯著(p=0.03),在行為維度上態(tài)度差異極其顯著(p=0.004)((三)結(jié)論根據(jù)對(duì)所收集的數(shù)據(jù)分析處理得到以下結(jié)論:普通小學(xué)教師與隨機(jī)群體對(duì)特殊兒童的總體接納態(tài)度偏中立,無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著性差異;兩個(gè)群體的總體態(tài)度在社會(huì)維度的接納度最高,行為維度的接納度其次,身體維度的接納度最低。這一研究結(jié)果與趙斌,許小珊,馬小衛(wèi)山(2016);陳丹)(2017);姜雪)句(2014);鐘虹,胡雨琴,王思[7](2016)的相關(guān)研究基本一致。對(duì)普通小學(xué)教師融合教育接納態(tài)度影響較大的因素是特殊教育相關(guān)培訓(xùn)和特殊教育相關(guān)法律了解程度,在這兩個(gè)因素影響下的普通小學(xué)教師接納態(tài)度差異具有顯著性。不同學(xué)歷、不同年齡階段、特殊人士接觸經(jīng)驗(yàn)等因素對(duì)普通小學(xué)教師融合教育接納度影響較小,態(tài)度無(wú)顯著性差異。特殊兒童障礙類(lèi)型熟知度中,“智力障礙類(lèi)型''最被人熟知,熟知度為83.11%;“多重障礙類(lèi)型''相比之下最陌生,熟知度為58.67%。三、分析及建議依據(jù)尤里,布朗芬布倫納(UrieBronfenbren-ner)的生態(tài)系統(tǒng)理論,從宏觀系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和微觀系統(tǒng)分析普通小學(xué)教師對(duì)融合教育呈現(xiàn)中立接納態(tài)度的原因:宏觀系統(tǒng)涉及到國(guó)家政策、社會(huì)文化價(jià)值觀等原因;外層系統(tǒng)涉及到融合教育學(xué)校支持系統(tǒng)、普校與特校結(jié)合等原因;中間系統(tǒng)涉及到融合教育相關(guān)培訓(xùn)體系、教師個(gè)人角色及教師職業(yè)生涯中所接觸到的觀念等原因;微觀系統(tǒng)涉及到特殊兒童障礙類(lèi)型、特殊兒童外顯性特征、教師個(gè)人氣質(zhì)類(lèi)型、班級(jí)教育教學(xué)模式等原因。基于上述分析提出以下具體建議:國(guó)家政策保障和社會(huì)普及性知識(shí)宣傳一方面,融合教育的有效實(shí)施需要國(guó)家相關(guān)法律法規(guī)的支持,需要健全融合教育安置機(jī)制,加大社會(huì)宣傳力度。另一方面,社會(huì)大眾對(duì)特殊教育的認(rèn)知程度會(huì)成為影響融合教育有效實(shí)施的一個(gè)因素,加大社會(huì)普及性宣傳,讓更多的大眾接觸到這教育領(lǐng)域中的冷門(mén)一角——特殊教育,對(duì)特殊兒童有正確的常識(shí)性認(rèn)知和理解。另外,還需要因地制宜的落實(shí)相關(guān)特殊教育法律政策,建立完善的特殊兒童教育安置機(jī)制,對(duì)不同類(lèi)型、不同程度的特殊兒童進(jìn)行合理安置。隨著融合教育的實(shí)施,部分特殊兒童安置進(jìn)入到普通小學(xué),普通小學(xué)老師對(duì)特殊教育的認(rèn)知不能只停留在大眾常識(shí)理解上。需要加大特殊教育相關(guān)法律和相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的宣傳力度,提高普通小學(xué)教師對(duì)特殊教育的認(rèn)知,逐漸從生活性理解過(guò)渡到專(zhuān)業(yè)性理解,普及特殊教育最新科學(xué)理論和實(shí)踐知識(shí),讓特殊教育知識(shí)成為普通小學(xué)老師專(zhuān)業(yè)知識(shí)中的一個(gè)模塊,實(shí)現(xiàn)認(rèn)知層面的“普特融合要轉(zhuǎn)變社會(huì)大眾和普校老師對(duì)特殊兒童的傳統(tǒng)陳舊觀念、接納特殊兒童,還有很長(zhǎng)的一段過(guò)程需要經(jīng)歷,政策保障和社會(huì)宣傳在其中起著重要作用。構(gòu)建融合教育學(xué)校支持系統(tǒng)融合教育體現(xiàn)的是關(guān)注所有學(xué)生的需要,是“因材施教$的具體體現(xiàn),在普通學(xué)校里面構(gòu)建融合教育學(xué)校支持系統(tǒng)包括以下7個(gè)方面的內(nèi)容:學(xué)校管理、校園氛圍、資源教室、資源教師、課程改革、普通教師和助學(xué)伙伴。第一,針對(duì)普通學(xué)校的學(xué)校管理方面,可專(zhuān)門(mén)成立領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé)融合教育的相關(guān)工作,組織開(kāi)展融合教育相關(guān)人員的培訓(xùn),對(duì)教師考核機(jī)制和學(xué)生考評(píng)機(jī)制進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。第二,校園氛圍包括硬件設(shè)施環(huán)境和理念態(tài)度軟環(huán)境,營(yíng)造尊重、接納、互助的融合氛圍有利于融合教育的順利開(kāi)展$第三,資源教室是融合教育的重要組成部分,《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》中對(duì)資源教室的功能作用、基本布局、場(chǎng)地及環(huán)境等做出了明確的規(guī)定,普通學(xué)??勺鳛榻ㄔO(shè)參考$第四,資源教師一般由特殊教育專(zhuān)業(yè)或其他相關(guān)人員擔(dān)任,主要任務(wù)是實(shí)施資源教室方案以及規(guī)劃、建設(shè)、運(yùn)用和管理資源教室中的特殊教育相關(guān)資源$第五,普校的課程需要跟隨著特殊學(xué)生的需要進(jìn)行靈活的調(diào)整$第六,普通教師需要負(fù)責(zé)管理班內(nèi)特殊孩子,將特殊學(xué)生的個(gè)別化教育計(jì)劃納入到課堂教學(xué)中,優(yōu)化教師的教學(xué)方法$第七,助學(xué)伙伴是能夠幫助特殊兒童更好的在普校實(shí)現(xiàn)發(fā)展的同齡普通學(xué)生,教師需在普通班級(jí)中為特殊孩子挑選合適的助學(xué)伙伴,實(shí)施同伴支持$構(gòu)建融合教育支持系統(tǒng)需要大家明確分工、相互協(xié)作,營(yíng)造好融合教育軟環(huán)境和硬環(huán)境$(三) 普通學(xué)校與特殊學(xué)校密切結(jié)合在第二期的《特殊教育提升計(jì)劃》中要求普特結(jié)合,普通學(xué)校與特殊學(xué)校共同承擔(dān)責(zé)任、共享資源、相互支撐$為促進(jìn)融合教育的發(fā)展,普通學(xué)校與特殊學(xué)校之間可多開(kāi)展一些交流互助活動(dòng)$普校與特校的交流過(guò)程中,一方面,特殊教育教師或資源教師可以充分發(fā)揮自身的專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng),利用系統(tǒng)化的專(zhuān)業(yè)知識(shí),促進(jìn)普通老師對(duì)特殊兒童生理和心理層次的理解、接納;另一方面,特殊學(xué)校班級(jí)管理與教育教學(xué)方法可為普校教師融合教育背景下的教育教學(xué)提供一些參考$有研究結(jié)果表明,服務(wù)學(xué)習(xí)(互動(dòng)、見(jiàn)習(xí))可以在一定程度上促進(jìn)對(duì)特殊兒童的態(tài)度發(fā)生積極變化*$+$因此,普校老師可定期去特校旁聽(tīng)或參與課堂教學(xué)、與特教老師交流經(jīng)驗(yàn)$增加普校老師與特殊學(xué)生的親切互動(dòng),讓普校教師更加直觀形象的了解特殊兒童$普通教師可根據(jù)普校實(shí)際隨班就讀情況,探索出一些更適合普校隨班就讀班級(jí)的教育教學(xué)方法,根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況來(lái)制定適當(dāng)?shù)木唧w實(shí)施措施,并逐步發(fā)展出具有示范性、模范性的融合教育教學(xué)資源,最終形成資源庫(kù)$(四) 開(kāi)展融合教育相關(guān)培訓(xùn)建立教師培訓(xùn)機(jī)制對(duì)融合教育的發(fā)展有著重要作用$在職的普校和特校教師可定期去進(jìn)修學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容$而融合教育師資培訓(xùn)內(nèi)容包括融合教育基本理念部分和針對(duì)性培訓(xùn)部分$第一,基本理念部分包括國(guó)內(nèi)外發(fā)展現(xiàn)狀、相關(guān)政策法規(guī)、特殊兒童診斷與分類(lèi)以及融合教育學(xué)校支持系統(tǒng)等內(nèi)容$第二,針對(duì)性培訓(xùn)包括針對(duì)管理層、班主任、普通教師等人的培訓(xùn)$具體而言,針對(duì)管理層培訓(xùn)的內(nèi)容有:融合教育教師積極性的調(diào)動(dòng)、融合教育支持系統(tǒng)的運(yùn)作$針對(duì)班主任的培訓(xùn)內(nèi)容有:融合教育班級(jí)管理、同伴支持的構(gòu)建、家校合作$針對(duì)普通教師的培訓(xùn)內(nèi)容有:融合教育學(xué)

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