小學(xué)新入職教師離職的自我民族志研究

小學(xué)新入職教師離職的自我民族志研究［摘要］近年來，國內(nèi)外出現(xiàn)高校畢業(yè)生首次工作時(shí)間短，離職率高的現(xiàn)象。該現(xiàn)象在我國中小學(xué)也十分顯著，教師離職成為學(xué)校提升教育質(zhì)量路上的現(xiàn)實(shí)難題。教師的客觀處境，影響他/她對(duì)該崗位的認(rèn)知、情緒和態(tài)度，從而影響其是否產(chǎn)生離職傾向，但如何影響取決于個(gè)體的客觀處境與個(gè)體主觀因素間的關(guān)系。主觀期待與客觀現(xiàn)實(shí)間難以調(diào)和的沖突常成為離職的重要原因，當(dāng)沖突只能通過“犧牲一方、成就另一方”的解決方式時(shí)最易出現(xiàn)強(qiáng)烈離職傾向。［關(guān)鍵詞］小學(xué)教師；離職；自我民族志一、問題提出根據(jù)近年來不同機(jī)構(gòu)開展的就業(yè)情況調(diào)查，應(yīng)屆大學(xué)畢業(yè)生首份工作的任職時(shí)間遞減，離職率增高。職場社交平臺(tái)領(lǐng)英（Linkedln）基于15萬份用戶公開檔案，發(fā)布了第一份工作趨勢洞察，發(fā)現(xiàn)“70后”首份工作平均超過4年，“80后”3年半，“90后”19個(gè)月，“95后”僅7個(gè)月。［1］我國麥克斯研究院發(fā)布的《2020年中國本科生就業(yè)報(bào)告》顯示，超20%的人畢業(yè)半年后離職。［2］在教育行業(yè)，教師離職率也逐年增高，有資料表明：江蘇某市五年累計(jì)流失1000多名教師；某縣一年流失500多名教師。［3］教師離職成為學(xué)校提升教育質(zhì)量道路上的現(xiàn)實(shí)難題。多項(xiàng)研究證明，教師離職會(huì)使學(xué)校浪費(fèi)投入在招聘和培訓(xùn)上的資源，不利于學(xué)校構(gòu)建高質(zhì)量教師隊(duì)伍，影響學(xué)校教育質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績。［4］［5］與教師離職顯著相關(guān)的因素有三：第一，學(xué)校工作環(huán)境、物質(zhì)保障和發(fā)展機(jī)會(huì)，如收入、工作負(fù)擔(dān)、培訓(xùn)等。［6］［7］第二，教師主觀認(rèn)知和態(tài)度，如職業(yè)觀、滿意度、歸屬感等。［8］［9］第三，教師自身?xiàng)l件，如學(xué)歷、性別、家庭等。［10］徐龍和唐一山從個(gè)體和外部兩維度將離職教師分為：外力型（因外部因素離職）、內(nèi)力型（因個(gè)體因素離職）、外主內(nèi)輔型（因外部本應(yīng)滿足卻沒滿足個(gè)體需求離職）、內(nèi)主外輔型（因外部無論如何都不能滿足個(gè)體需求離職）。［11］這些研究幫助人們?nèi)媪私饨處熾x職的原因，但少有研究深入分析這些原因如何促使教師離職。鑒于此，本文采用自我民族志，探究研究者本人作為小學(xué)新教師從入職到離職的過程，厘清離職主要原因并剖析它們?nèi)绾未偈闺x職傾向并選擇離職。二、 研究方法本文采用自我民族志，通過描述研究者自身經(jīng)歷，將個(gè)人與文化聯(lián)系，解讀某群體文化。［12］在經(jīng)典實(shí)證主義傳統(tǒng)仍在學(xué)術(shù)界占極大話語權(quán)的背景下，自我民族志因其看似不符合知識(shí)客觀性而受到一些質(zhì)疑。但在崇尚包容性和多元價(jià)值的后現(xiàn)代主義思潮的不斷滲透下，它作為一種注重個(gè)體體驗(yàn)和主觀反思的全新質(zhì)性研究方法，又充滿勢不可擋的力量，有傳統(tǒng)研究方法不具備的優(yōu)勢。首先，相比許多傳統(tǒng)方法，“自我民族志”更能呈現(xiàn)全面、真實(shí)的內(nèi)容嚴(yán)準(zhǔn)確分析主觀層面的信息。例如，有關(guān)教師離職傾向的問卷調(diào)查最多能了解基本信息、是否有傾向、傾向強(qiáng)弱等，卻無法得知離職傾向的深層原因?？v使是深度訪談，研究者和研究對(duì)象也會(huì)因立場、文化、身份等不同，使信息被扭曲或被誤讀。然而，在自我民族志中，個(gè)體能最大限度地掌握自身經(jīng)歷的全方面信息，也能真切感受每段經(jīng)歷的心理活動(dòng)和深層動(dòng)機(jī)。雖然在通過自我民族志表達(dá)時(shí)，信息也會(huì)經(jīng)由語言轉(zhuǎn)換被丟失或被扭曲，但相比傳統(tǒng)方法，這樣的情況會(huì)大大減少。其次，自我民族志的研究者往往是某特殊群體的“局內(nèi)人”，通過剖析自身經(jīng)歷，帶領(lǐng)讀者深入該群體的同時(shí)，盡可能少地給該群體其他成員帶來風(fēng)險(xiǎn)。這在傳統(tǒng)研究中很難實(shí)現(xiàn)，它們常要研究者以“局外人”身份進(jìn)入某群體，常給群體內(nèi)的人帶來不便，研究者也通常只能觀察到該群體的表面狀態(tài)，難以走進(jìn)其心理世界。也有研究者假裝自己是“局內(nèi)人”進(jìn)入某群體,偷偷收集信息，本文認(rèn)為這類研究缺乏基本倫理道德。自我民族志也有弊端。第一，它只適用于特定研究，其主要目的不在于發(fā)現(xiàn)客觀知識(shí)和規(guī)律，而在于以自我視角帶領(lǐng)讀者深入某群體文化內(nèi)部，引發(fā)共鳴與啟迪。本文目的就在給讀者（尤其是給新入職教師的利益相關(guān)者們）提供一個(gè)走進(jìn)研究者所代表的這一群體的內(nèi)心世界，使讀者們得到多元化的啟示和思考。第二，它會(huì)帶來新的倫理問題。例如，以往研究匿名展示研究數(shù)據(jù)，而自我民族志無法不顯示作者信息，會(huì)使研究者將敏感或有爭議的真實(shí)想法隱藏起來。這一弊端在本研究中不明顯，因?yàn)樗簧婕懊舾泻陀袪幾h的話題，也無損害他人利益的潛在可能。本文所敘述的“局內(nèi)人”經(jīng)歷已過去多年，不會(huì)對(duì)生活造成風(fēng)險(xiǎn)。第三，它是新的研究方法，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)范式，但也意味著這是亟待探索的新領(lǐng)域。本文借鑒前人的自我民族志研究，嘗試設(shè)計(jì)自己的研究方法，力圖在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)研究和個(gè)性化的表達(dá)間尋求平衡。本研究尊重主流學(xué)術(shù)話語體系，不追求一些自我民族志倡導(dǎo)的文學(xué)性，選擇用“本人”而非“我”作為敘事主語，避免寫成反思日記。本研究不限于傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)，研究資料來源多元：取自生活中獲得的相關(guān)事實(shí)材料，如當(dāng)時(shí)的日記、朋友圈狀態(tài)、博客、照片等；來源于本人的相關(guān)記憶；來源于當(dāng)時(shí)本人的重要相關(guān)者（如父母、當(dāng)時(shí)的同事、朋友等）的相關(guān)回憶與描述。通過整合這些資料勾勒出本人入職到離職的過程。資料分析力圖在客觀描述和主觀反思間不斷轉(zhuǎn)換，最終剖析本人在此過程中的深層次心理活動(dòng)，而非遵循傳統(tǒng)形式的層層編碼。三、 結(jié)果與分析（一）小學(xué)新教師從入職到離職的過程時(shí)期一，以本人開始準(zhǔn)備家鄉(xiāng)（某二線城市，簡稱“A城”）教師編制考試，并同時(shí)在某一線城市（簡稱“B城”）求教師一職作為關(guān)鍵事件開始。A城以統(tǒng)考形式開展教師招聘，面向全國應(yīng)屆生；B城教師招聘只面向本地戶口應(yīng)屆生，小學(xué)自主招聘。本人雖全家定居A城，但個(gè)人戶口在B城，本人既參與了A城編制考試又在B城求職。本人的主要生活場所從大學(xué)校園轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W(xué)校園、A城和B城，開始來回奔波于2個(gè)城市。本人的主要身份從大學(xué)里的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)樽呦蛏鐣?huì)的求職者，從大量時(shí)間用于在圖書館或自習(xí)室轉(zhuǎn)變?yōu)榇罅繒r(shí)間奔波于不同城市、復(fù)習(xí)考試和演練面試。人際關(guān)系看，父親從敦促本人學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變給予求職建議，母親從過去常來學(xué)校照料本人轉(zhuǎn)變?yōu)榕阃救藖砘乇疾ǔ鞘兄g。時(shí)期二，以本人最終與B城H小學(xué)簽訂就業(yè)協(xié)議作為關(guān)鍵事件開始。從生活場所看，由時(shí)期一奔波于2個(gè)城市，轉(zhuǎn)變?yōu)榉€(wěn)定生活于B城，并在H小學(xué)旁租了長達(dá)三個(gè)月的一室戶。從個(gè)人看，本人主要身份由求職者轉(zhuǎn)變?yōu)閿M被H小學(xué)錄用的實(shí)習(xí)者，生活方式上轉(zhuǎn)變?yōu)榘滋煸谛W(xué)實(shí)習(xí)，晚上進(jìn)行英語和專業(yè)方面的自我提升。本人由過去對(duì)未來充滿不確定性和焦慮轉(zhuǎn)變?yōu)樗沙谇矣行┰S自足的心態(tài)。但由于確定了H小學(xué)就意味著放棄了A城的后續(xù)應(yīng)聘環(huán)節(jié)和B城其他小學(xué)的工作機(jī)會(huì)，本人內(nèi)心對(duì)于選擇是否正確仍有困惑。從人際關(guān)系看，父母對(duì)本人求職上的敦促和生活的照料減少，H小學(xué)的同事成了生活中新的重要相關(guān)者，由于新錄用的教師都被安排在一個(gè)辦公室休息，本人與她/他們間建立較親密的關(guān)系。時(shí)期三以暑期被安排具體崗位（一年級(jí)某班語文教師兼班主任）和工作（七月份完成新生家訪、完成班主任工作計(jì)劃、完成前三周教學(xué)計(jì)劃）為關(guān)鍵事件開始，大學(xué)校園不再是本人的生活場所，雖然除了兩周的暑期家訪外大多時(shí)間與父母在A城，但在B城提前租了一套公寓，租期一年，意味著未來生活場所的穩(wěn)定。本人身份轉(zhuǎn)變?yōu)檎浇處煟蓪?shí)習(xí)期的松弛狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槠诖途o張交織的狀態(tài)。一方面,成為“教授級(jí)的小學(xué)教師”是本人的個(gè)人理想，對(duì)將要承擔(dān)的工作斗志昂揚(yáng)。另一方面，新生家訪遇到的兩類家長使本人產(chǎn)生焦慮和失落：一類是對(duì)新老師當(dāng)班主任表現(xiàn)出不信任的家長，一類是明知本人非土生土長B城人卻堅(jiān)持用B城方言交流的家長。需說明，這兩類家長是根據(jù)本人情緒體驗(yàn)進(jìn)行的分類,此處，主觀體驗(yàn)比是否是事實(shí)重要，因?yàn)槭乔罢邲Q定了當(dāng)時(shí)的狀態(tài)。時(shí)期四以開學(xué)為關(guān)鍵事件開始。小學(xué)和出租屋成為主要生活場所，本人在工作日通常早晨七點(diǎn)離家、下午五點(diǎn)到家，由于下班后仍有工作任務(wù)（如備課），生活范圍基本是家和學(xué)校兩點(diǎn)間。本人與33位一年級(jí)學(xué)生及其家長建立新社會(huì)關(guān)系，主要任務(wù)從只專注自身提升轉(zhuǎn)變教育學(xué)生、組織班級(jí)以及與家長和同事合作。完成工作任務(wù)占據(jù)生活主要部分，自由支配時(shí)間每天不超過兩小時(shí)。另外，本人作為新教師,在班級(jí)管理上較生疏，常要花極大精力才能保證課堂紀(jì)律，課間為保證學(xué)生安全也要“緊盯”每個(gè)學(xué)生，造成較大精神壓力。由此，本人先前對(duì)工作的期待和興奮逐漸消失。成為“教授級(jí)小學(xué)教師”的理想以及在大學(xué)時(shí)期形成的專注個(gè)人提升的習(xí)慣都與繁重的工作任務(wù)和極少的自由支配時(shí)間形成鮮明沖突。這一沖突又因父母繼續(xù)對(duì)本人在專業(yè)提升方面的敦促而更加激化，促使本人對(duì)繁重任務(wù)產(chǎn)生不滿，對(duì)無法在業(yè)余時(shí)間獲得自我提升感到擔(dān)憂。為擺脫此狀態(tài)，本人開始在以下三條道路中徘徊：一是離職謀求新出路，二是找到既能完成工作任務(wù)又能自我提升的方法，三是降低期待并一心投入工作。時(shí)期五以寒假為關(guān)鍵事件開始。A城的家成為主要生活場所，生活方式由繁忙的工作轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂傻募倨?。前期的繁忙與本時(shí)期的自由所形成的巨大反差使本人在短期內(nèi)獲得極大幸福感，對(duì)工作的負(fù)面情緒得以極大緩解。本人通過社交媒體看到非教師崗位的友人們此刻仍在繁忙工作的生活狀態(tài)，并與此刻自己的生活狀態(tài)對(duì)比，萌生出小學(xué)教師工作在假期方面較之其他工作的“優(yōu)越感”。這一系列主觀情緒的改變動(dòng)搖了本人在時(shí)期四產(chǎn)生的有關(guān)離職謀求新出路的想法。短暫的喘息因開學(xué)（即時(shí)期六的到來）戛然而止，主要生活場所和生活方式又回到時(shí)期四的狀態(tài)。本人在時(shí)期四萌發(fā)的有關(guān)三條道路的抉擇，在該時(shí)期有了更明確的方向，并產(chǎn)生付諸實(shí)踐的決心。由于父母的職業(yè)環(huán)境，他/她們崇尚學(xué)術(shù)道路，敦促本人無論何時(shí)都不能放棄理論學(xué)習(xí)和個(gè)人提升。一方面,父母的敦促內(nèi)化為本人自身的人生理想，塑造了本人的成長型人格。另一方面，人生理想和不斷成長的需要又因忙碌的工作無法得到滿足，由此形成巨大沖突，促使本人尋求改變現(xiàn)狀的出路。在與父母溝通、個(gè)人反思、權(quán)衡利弊后，大致明晰了一條方向，即做好基本工作任務(wù)的前提下申請(qǐng)出國留學(xué)，如果在一年試用期內(nèi)成功申請(qǐng)到滿意的大學(xué)就離職，若未申請(qǐng)到就調(diào)整個(gè)人期待、一心投入工作。道路的明確使負(fù)面情緒得到緩解，開始準(zhǔn)備留學(xué)申請(qǐng)，時(shí)期七由此開始。小學(xué)、出租屋、附近大學(xué)的自習(xí)教室以及托福周末培訓(xùn)班成了主要生活場所，大部分業(yè)余時(shí)間都分配給英語學(xué)習(xí)、專業(yè)理論提升和留學(xué)申請(qǐng)。雖然本人每天的休息時(shí)間大幅縮減，但負(fù)面情緒卻因有了明確方向而緩解，產(chǎn)生實(shí)現(xiàn)理想的強(qiáng)大動(dòng)力。但由于留學(xué)申請(qǐng)仍在準(zhǔn)備時(shí)期，對(duì)未來充滿期待的同時(shí)也伴有可能失敗的焦慮。收到國外一所大學(xué)的研究型碩士錄用通知標(biāo)志著時(shí)期八的到來。此時(shí)正值第二學(xué)期的期中，距離學(xué)期結(jié)束還有2個(gè)月。小學(xué)、出租屋、附近大學(xué)的自習(xí)教室以及托福周末培訓(xùn)班仍然是本人主要生活場所。除了不用再進(jìn)行留學(xué)申請(qǐng)，仍延續(xù)時(shí)期七的生活方式，并開始選擇碩士期間的研究課題。為了保證小學(xué)工作的順利交接，在收到邀請(qǐng)信的第一時(shí)間就向?qū)W校提出辭職。由于當(dāng)時(shí)仍在試用期，個(gè)人和學(xué)校雙方都可提出解約，離職申請(qǐng)很快得到同意。（二）離職原因剖析根據(jù)主觀體驗(yàn)的變化，本人入職到離職的八個(gè)時(shí)期可總結(jié)為五階段：職業(yè)期待與職業(yè)現(xiàn)實(shí)的沖突（時(shí)期一至?xí)r期四），產(chǎn)生離職傾向（時(shí)期四），離職與留職的權(quán)衡（時(shí)期四至?xí)r期六），堅(jiān)定離職傾向并作離職準(zhǔn)備（時(shí)期六至?xí)r期七），提出離職（時(shí)期八）。離職傾向起源于本人對(duì)崗位的主觀期待（想成為專家型教師）與客觀現(xiàn)實(shí)（無時(shí)間個(gè)人提升）間難以調(diào)和的沖突，而離職傾向的加強(qiáng)主要因?yàn)樵陔x職與留職的利弊權(quán)衡中尋求到一條穩(wěn)妥的出路（申請(qǐng)留學(xué)）。本人之所以產(chǎn)生主客觀間的沖突并衍生離職傾向，主要源于在長期家庭教育與父母的影響下所形成的個(gè)人理想、信念、思維和行為模式；本人的離職傾向之所以變得堅(jiān)定，除去個(gè)人意愿以及權(quán)衡利弊外，也得益于家庭的支持和試用期內(nèi)的離職權(quán)利。試用期的離職權(quán)利和家庭的價(jià)值觀滲透和支持 提供保障和間接推動(dòng)力本人與學(xué)校簽訂的合同明確表示一年試用期，教師方有權(quán)提出解除合同而無需賠償?！秳趧?dòng)合同法》也規(guī)定，勞動(dòng)者在試用期內(nèi)提前3日通知用人單位，可解除勞動(dòng)合同。這一權(quán)利雖然表面上不構(gòu)成離職的直接原因，但實(shí)際上加快了本人離職步伐，“催促”本人盡快做出是否離職的決定。不少前人有關(guān)影響職工離職因素的研究也發(fā)現(xiàn)離職率和就職年限的相關(guān)性：例如，張蕓通過對(duì)某公司的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，試用期內(nèi)員工離職率最低，在職一至三年員工的離職率最高，三至五年員工的離職率次之。［14］本文同意就職年限與職員離職傾向密切相關(guān)，但本文認(rèn)為它們?nèi)绾蜗嚓P(guān)，不取決于年限長短，而取決于員工對(duì)試用期的態(tài)度，試用期對(duì)本人而言意味著離職無需承擔(dān)違約責(zé)任。對(duì)張蕓的調(diào)查中有關(guān)試用期內(nèi)員工離職率最低的現(xiàn)象可以解讀為：對(duì)許多期待通過試用的員工而言，試用期類似于一種考核，促使他們更投入工作，間接減弱離職傾向。家庭的影響與之相似，它并非本人選擇離職的直接動(dòng)因，家庭成員未鼓動(dòng)本人離職，入職后也表達(dá)對(duì)本人成為小學(xué)教師的祝福，但當(dāng)本人產(chǎn)生離職傾向時(shí)，家庭成員表示愿意在精神和物質(zhì)上提供支持，為選擇新道路排除了經(jīng)濟(jì)和心理障礙。同時(shí)，父母對(duì)本人在個(gè)人提升上的持續(xù)敦促，潛移默化地促使本人形成與小學(xué)教師職業(yè)現(xiàn)實(shí)相沖突的職業(yè)期待，間接促成離職傾向的產(chǎn)生和強(qiáng)化。主觀期待與客觀現(xiàn)實(shí)存在難以調(diào)和的沖突——提供內(nèi)動(dòng)力本人在個(gè)人生活、小學(xué)教師崗位、職業(yè)規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展方面的主觀期待與實(shí)際工作和生活狀態(tài)之間存在多重沖突，成為本人產(chǎn)生離職傾向、作出離職準(zhǔn)備、提出離職的最主要內(nèi)在動(dòng)力。沖突一起源于時(shí)期三的暑期家訪，本人當(dāng)時(shí)將部分家長的言語與行為解讀為對(duì)本人的質(zhì)疑和排斥，由此與想得到家長尊敬和認(rèn)可的期待產(chǎn)生沖突。該沖突未使本人產(chǎn)生離職傾向，只是讓本人在入職一開始感到失落，從而偶爾質(zhì)疑選擇在B城工作的正確性。這一沖突隨著與家長關(guān)系的日益緊密、獲得來自家長和同事越來越多的理解和信任，以及對(duì)B城生活的逐漸適應(yīng)而得到緩解甚至徹底解決。沖突二、三、四起源于時(shí)期四，是入職前對(duì)新崗位的期待與入職后的現(xiàn)實(shí)之間的猛烈碰撞。沖突二是有效管理班級(jí)并與學(xué)生建立良好關(guān)系的期待與班級(jí)管理困難的現(xiàn)實(shí)之間的矛盾，它可通過不斷探索和改進(jìn)班級(jí)管理方法，與學(xué)生建立良性互動(dòng)關(guān)系并建構(gòu)穩(wěn)定和有效的班級(jí)管理模式得以解決。沖突三是成為“教授及小學(xué)教師”的職業(yè)理想和無業(yè)余時(shí)間進(jìn)行自我提升之間的矛盾，沖突四是“個(gè)人英雄主義”的思維和行為模式與成為奉獻(xiàn)者和合作者的需要之間的矛盾。這兩個(gè)沖突只能通過犧牲一方去成就另一方得以解決：要滿足主觀期待，就必須離職；要順應(yīng)客觀現(xiàn)實(shí)，就必須調(diào)整主觀期待。因此，本人在時(shí)期四開始權(quán)衡“選擇犧牲哪方、成就哪方”。個(gè)人資本和發(fā)展前景在博弈中的優(yōu)勢一提供外推力沖突三和四是本人離職的主要內(nèi)在動(dòng)力，它們只能通過“犧牲一方、成就另一方”來解決。本人之所以在較短時(shí)間內(nèi)明確離職并申請(qǐng)留學(xué)的道路，主要因?yàn)樵凇皞€(gè)人占有的資本”“離職后新道路帶來的前景”“離職可能產(chǎn)生的各類壓力或障礙”三方面的權(quán)衡與博弈中，前兩方面取得壓倒性勝利，成為本人離職的強(qiáng)大外推力。借鑒布迪厄有關(guān)資本的概念,［15］本文從經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)三方面討論博弈過程。從經(jīng)濟(jì)方面看，離職可能帶來的最大壓力有兩點(diǎn):一是中斷了原有的穩(wěn)定經(jīng)濟(jì)來源，二是留學(xué)需要較大經(jīng)濟(jì)支出。個(gè)人擁有的經(jīng)濟(jì)資本足以應(yīng)對(duì)這兩個(gè)壓力。雖然個(gè)人收入中斷，但家庭經(jīng)濟(jì)收入可提供支持。留學(xué)雖在有限時(shí)間內(nèi)帶來一定經(jīng)濟(jì)壓力，但有申請(qǐng)獎(jiǎng)學(xué)金的機(jī)會(huì)，畢業(yè)也有極大概率找到高于現(xiàn)有經(jīng)濟(jì)收入的崗位。從文化方面看，留學(xué)申請(qǐng)要具備優(yōu)異的本科學(xué)業(yè)成績、英語成績（雅思或托福），以及與申請(qǐng)專業(yè)相關(guān)的知識(shí)和能力，本人在這三方面有優(yōu)勢。若離職選擇留學(xué)，本人也會(huì)在學(xué)習(xí)期間實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)和能力上的持續(xù)發(fā)展，在文化資本上獲得更大程度積累，從而增加本人在未來獲得更高社會(huì)認(rèn)可度的概率。從社會(huì)方面看，離職會(huì)帶來身邊人的不理解甚至不支持?，F(xiàn)有崗位在許多人認(rèn)知中是穩(wěn)定、社會(huì)認(rèn)可度高且收入尚可的“鐵飯碗”，若離職去選擇一個(gè)前途未卜的道路，風(fēng)險(xiǎn)太大，但這個(gè)壓力由于家人的支持得以緩解。學(xué)成歸來有兩種可能。第一，不一定能獲得優(yōu)于現(xiàn)崗位的崗位。面對(duì)這一可能性，家庭的經(jīng)濟(jì)資本可緩解經(jīng)濟(jì)方面的不足；就算個(gè)人理想未實(shí)現(xiàn)，留學(xué)也是寶貴的人生經(jīng)歷。第二，未來有機(jī)會(huì)獲得理想崗位,在社會(huì)認(rèn)可度和經(jīng)濟(jì)收入上有飛躍式提升。由于第一種可能性不對(duì)本人構(gòu)成威脅，第二種可能性就形成更大的離職外推力。四、結(jié)論與啟示第一，個(gè)體的客觀處境，影響個(gè)體對(duì)該崗位的認(rèn)知、情緒和態(tài)度，從而影響他/她是否產(chǎn)生離職傾向，但它們?nèi)绾斡绊懭Q于客觀處境與主觀因素如何交互。與一些研究不同，本文不認(rèn)為客觀處境本身（如工作年限、工資收入、工作強(qiáng)度等）與離職傾向有直接關(guān)系，而是該處境對(duì)該員工的意義決定了該員工是否產(chǎn)生離職傾向。這一結(jié)論對(duì)學(xué)校的啟示是，不能想當(dāng)然認(rèn)為改變教師員工的某種客觀處境（如工資待遇）就能降低教師離職傾向，而應(yīng)在站在教師角度了解其真正需求，這就要求學(xué)校與教師間建立平等聯(lián)系，增強(qiáng)彼此溝通。對(duì)新教師的啟示是，在工作中要不斷深入剖析自己的職業(yè)期待和理想，了解內(nèi)心需求，結(jié)合所處的客觀處境，尋找到適合自己的職場生存方式和發(fā)展路徑。第二，主觀期待與客觀現(xiàn)實(shí)間的沖突特點(diǎn)會(huì)影響個(gè)體是否產(chǎn)生離職傾向。當(dāng)主觀期待與客觀現(xiàn)實(shí)的沖突可通過“不需要犧牲一方、成就另一方”（如沖突一和沖突二）解決時(shí)，不太容易促成離職傾向，還很可能在解決沖突過程中實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力提升，提升職業(yè)認(rèn)同感和幸福感。例如，若本人只面臨沖突一和二,那么隨著與家長、同事和學(xué)生的深入交往，能慢慢建立彼此信任的關(guān)系和有效的交往模式，不僅能提升相關(guān)能力（如班級(jí)管理能力、溝通能力、處理人際問題的能力等），也能獲得自我實(shí)現(xiàn)感、成就感和歸屬感。然而，當(dāng)沖突只能通過“犧牲一方、成就另一方”解決時(shí)，容易出現(xiàn)離職傾向。這類沖突下的員工通常有兩條路，一是離職以滿足主觀期待，二是改變主觀期待以順應(yīng)現(xiàn)實(shí)。對(duì)個(gè)人而言，若選擇前者，一方面會(huì)因看到改變現(xiàn)狀的可能性而緩解現(xiàn)有工作帶來的一部分不適感，另一方面會(huì)由于對(duì)未來的不確定而產(chǎn)生焦慮，導(dǎo)致本職工作無法順利完成、新出路也找不到的尷尬境地；若選擇后者，個(gè)人原有的主觀期待越強(qiáng)烈，他在順應(yīng)現(xiàn)實(shí)中產(chǎn)生的負(fù)面情緒可能越強(qiáng)烈，由此出現(xiàn)被動(dòng)應(yīng)付工作和混日子的心態(tài)和行為。因此，無論是單位還是個(gè)人，在招聘或者應(yīng)聘時(shí)，都應(yīng)對(duì)求職人和單位雙方的情況有一定認(rèn)識(shí)，了解彼此是否存在只能通過“犧牲一方、成就另一方”才能解決的沖突。需說明，本文認(rèn)為，它可作為選擇合適員工或選擇合適單位的一個(gè)參考指標(biāo)，不意味著將其視作一票否決的標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)闆_突本身不是一成不變的，它會(huì)隨個(gè)人和環(huán)境的變化而變化或得以解決。第三，本人經(jīng)歷代表了當(dāng)代一類新入職群體。客觀上，他們沒有家庭負(fù)擔(dān)和經(jīng)濟(jì)壓力，“一人吃飽,全家不餓”，不急于依靠工作收入維持生活。主觀上，由于他們無生存壓力，又受到當(dāng)代社會(huì)有關(guān)“崇尚個(gè)性”“追求理想”“做自己”等價(jià)值觀的沖擊，使他們注重內(nèi)在感受、個(gè)人成長、理想追求、自我價(jià)值。因此，某個(gè)能帶來理想收入和地位的工作雖會(huì)在短期內(nèi)給他們帶來吸引力，但若在工作中難以體會(huì)到價(jià)值感，往往也容易放棄這項(xiàng)工作。