對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)課件

《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的“學(xué)”》《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的“學(xué)”》1內(nèi)容摘要Part1基本概念：

1）語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言學(xué)習(xí)2）第二語(yǔ)言的獲得3）第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得的異同Part2主要理論：1）兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的主要理論2）第二語(yǔ)言習(xí)得的主要理論P(yáng)art3現(xiàn)有研究：第二語(yǔ)言習(xí)得研究四個(gè)階段內(nèi)容摘要Part1基本概念：2Part1基本概念1）語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言學(xué)習(xí)2）第二語(yǔ)言的獲得3）第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得的異同Part1基本概念1）語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言學(xué)習(xí)3語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的定義西方學(xué)者的看法:①語(yǔ)言習(xí)得:通常指的是在自然的語(yǔ)言環(huán)境中，通過(guò)旨在溝通意義的言語(yǔ)交際活動(dòng)，不自覺地自然地掌握/獲得第一語(yǔ)言(通常是母語(yǔ))，典型的例子是兒童習(xí)得第一語(yǔ)言。還有人把習(xí)得稱為“獲得”。語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的定義西方學(xué)者的看法:4②語(yǔ)言學(xué)習(xí)通常指的是在學(xué)校環(huán)境(即課堂)下，有專門的教師指導(dǎo)，嚴(yán)格按照教學(xué)大綱和課本，通過(guò)講解、練習(xí)、記憶等活動(dòng)，有計(jì)劃、有系統(tǒng)、有意識(shí)地對(duì)語(yǔ)言規(guī)則的掌握，典型的例子是承認(rèn)在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言。也有的學(xué)者主張把這種狹義的學(xué)習(xí)稱為“學(xué)得”。②語(yǔ)言學(xué)習(xí)通常指的是在學(xué)校環(huán)境(即課堂)下，有專門的5學(xué)習(xí)和習(xí)得的關(guān)系學(xué)習(xí)和習(xí)得是兩種獲得語(yǔ)言的途徑，是相互交叉、相輔相成的。無(wú)論是兒童還是成人獲得語(yǔ)言的過(guò)程中，都同時(shí)存在這兩種途徑，只是主次不同。兒童對(duì)第一語(yǔ)言的掌握是從潛意識(shí)的習(xí)得開始，隨著年齡的增長(zhǎng)，有意識(shí)的學(xué)習(xí)成分越來(lái)越大，到入學(xué)以后，就變?yōu)橐杂幸庾R(shí)的學(xué)習(xí)為主；成人第二語(yǔ)言的獲得，是從有意識(shí)的學(xué)習(xí)逐漸發(fā)展成為對(duì)語(yǔ)言的自然習(xí)得。正因?yàn)榈诙Z(yǔ)言學(xué)習(xí)中包含習(xí)得的因素，越來(lái)越多的人把第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)稱為第二語(yǔ)言習(xí)得，在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論中，特別是西方學(xué)者的研究文章中，已經(jīng)出現(xiàn)用術(shù)語(yǔ)“習(xí)得”代替“學(xué)習(xí)”的趨向。學(xué)習(xí)和習(xí)得的關(guān)系學(xué)習(xí)和習(xí)得是兩種獲得語(yǔ)言的途徑，是相互交叉、6呂必松教授的看法:呂先生主張從另一個(gè)角度來(lái)區(qū)分“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”：“學(xué)習(xí)”是一種行為,“習(xí)得”是一種過(guò)程；“學(xué)習(xí)”是為了習(xí)得,“習(xí)得”是學(xué)習(xí)的結(jié)果；“學(xué)習(xí)”中包含著“習(xí)得”；但是“學(xué)習(xí)”不等于“習(xí)得”；“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”的關(guān)系是一種包容關(guān)系(所以講“學(xué)習(xí)”時(shí),也包括“習(xí)得”)。呂必松教授的看法:呂先生主張從另一個(gè)角度來(lái)區(qū)分“學(xué)習(xí)”和“7①語(yǔ)言學(xué)習(xí):語(yǔ)言學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言的活動(dòng)或行為”,語(yǔ)言學(xué)習(xí)包括兩種情況:一種是在學(xué)校里的課堂上學(xué)習(xí),要在一定的計(jì)劃和組織下進(jìn)行,一般都要不同程度地學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則,特別是語(yǔ)法規(guī)則,所以是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)；另一種是在自然環(huán)境中學(xué)習(xí),是無(wú)計(jì)劃的學(xué)習(xí)。②語(yǔ)言習(xí)得:“習(xí)得”就是“學(xué)會(huì)”,“語(yǔ)言習(xí)得”就是通過(guò)學(xué)習(xí)而獲得語(yǔ)言?！罢Z(yǔ)言習(xí)得”是一種過(guò)程,也就是通過(guò)學(xué)習(xí)而獲得語(yǔ)言的過(guò)程。①語(yǔ)言學(xué)習(xí):8第二語(yǔ)言的獲得第二語(yǔ)言獲得的主要途徑是接受學(xué)校的正規(guī)課堂教育，其次是家庭教育和自學(xué)等。人們獲得第二語(yǔ)言與獲得第一語(yǔ)言途徑有很大的不同。掌握第二語(yǔ)言主要是通過(guò)“學(xué)得”，而通常不能單靠“習(xí)得”。也就是說(shuō)獲得第一語(yǔ)言以自然習(xí)得為主，獲得第二語(yǔ)言以課堂正規(guī)的學(xué)習(xí)為主。學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言者多為成人，成人第二語(yǔ)言的獲得相對(duì)比較復(fù)雜，他們很少能夠自然狀態(tài)下學(xué)習(xí)，主要是在教室通過(guò)教師、教科書和教具等人為的環(huán)境中學(xué)習(xí)。第二語(yǔ)言的獲得第二語(yǔ)言獲得的主要途徑是接受學(xué)校的正規(guī)課堂教育9一般來(lái)說(shuō)，獲得第二語(yǔ)言要比獲得第一語(yǔ)言的難度要大。這是因?yàn)椋旱诙Z(yǔ)言課堂教學(xué)不能為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的交際情景，“教科書語(yǔ)言”與實(shí)際生活中的“活語(yǔ)言”相差較遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)者接觸目的語(yǔ)的時(shí)間和機(jī)會(huì)是極其有限的，學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)或第一語(yǔ)言對(duì)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)起一定的干擾作用，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者由于年齡的問題，模仿能力和記憶能力相對(duì)較差等等。一般來(lái)說(shuō)，獲得第二語(yǔ)言要比獲得第一語(yǔ)言的難度要大。這是因?yàn)椋?0第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得的異同：(1)共同點(diǎn):

①都是為了獲得語(yǔ)言能力和語(yǔ)言交際能力。

②都需要建立聲音和意義之間的聯(lián)系。

③都需要建立形式結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義結(jié)構(gòu)的聯(lián)系。

④習(xí)得一種言語(yǔ)現(xiàn)象都需要經(jīng)過(guò)感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應(yīng)用這樣幾個(gè)階段。

⑤語(yǔ)法習(xí)得都有一定的順序。

⑥都使用某些相同的學(xué)習(xí)策略。

⑦都是主觀條件和客觀條件相結(jié)合的結(jié)果。主觀條件：主體必須具備健全的大腦和語(yǔ)言器官；客觀條件：必須具備一定的語(yǔ)言環(huán)境。第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得的異同：(1)共同點(diǎn):11(2)不同點(diǎn)第一，一般意義上的不同點(diǎn)：1學(xué)習(xí)的主體不同，理解和接受能力不同。從生理上講,第一語(yǔ)言習(xí)得的主體是兒童,兒童的發(fā)音器官、肌肉還沒有定型,塑性強(qiáng),模仿能力強(qiáng),可以習(xí)得地道的發(fā)音；第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主體大都是過(guò)了青春期的成年人,他們的發(fā)音器官、肌肉已經(jīng)定型,模仿能力差些,不容易學(xué)到地道的發(fā)音；從心理上講，兒童自我意識(shí)不強(qiáng),自尊心不容易受到傷害,因此學(xué)習(xí)的主動(dòng)性強(qiáng)；成人自我意識(shí)強(qiáng),自尊心容易受到傷害。(2)不同點(diǎn)第一，一般意義上的不同點(diǎn)：12從智力上講，兒童大腦尚未固定化,短時(shí)記憶能力強(qiáng),長(zhǎng)時(shí)記憶能力差,接受能力強(qiáng)。智力還沒有完全發(fā)育起來(lái),有一定的歸納推理能力,但演繹推理能力差,不善于抽象思維；成人大腦已經(jīng)定型,智力發(fā)育健全,演繹推理、抽象思維能力強(qiáng)，在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中,能夠充分概括和歸納,綜合處理語(yǔ)言材料。從智力上講，兒童大腦尚未固定化,短時(shí)記憶能力強(qiáng),長(zhǎng)時(shí)記憶能力132學(xué)習(xí)的起點(diǎn)不同。兒童在習(xí)得第一語(yǔ)言之前,沒有任何語(yǔ)言,他是通過(guò)所謂“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”來(lái)接觸和使用第一語(yǔ)言,從而認(rèn)識(shí)它的。成年人在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言之前,已經(jīng)掌握了第一語(yǔ)言,他是通過(guò)對(duì)第一語(yǔ)言的知識(shí)和科學(xué)的思維能力來(lái)接觸和使用第二語(yǔ)言,從而認(rèn)識(shí)它的。學(xué)習(xí)起點(diǎn)不同決定了學(xué)習(xí)方法上的差異。2學(xué)習(xí)的起點(diǎn)不同。兒童在習(xí)得第一語(yǔ)言之前,沒有任何語(yǔ)言,他是143學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式不同。兒童總是處于一種自然的語(yǔ)言環(huán)境之中,不受時(shí)間限制,大量地接觸自然的語(yǔ)言，語(yǔ)言環(huán)境比較純,沒有第二語(yǔ)言的干擾。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)一般在正式場(chǎng)合(課堂)里進(jìn)行,時(shí)間有限。如果是在自己國(guó)家(環(huán)境)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言,課堂以外,一般沒有使用它的環(huán)境,或者說(shuō),總處在一種雙語(yǔ)的環(huán)境之中,在課堂上學(xué)第二語(yǔ)言,課下使用母語(yǔ)。3學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式不同。兒童總是處于一種自然的15如果在目的語(yǔ)國(guó)家(環(huán)境)學(xué)習(xí),雖然課外有語(yǔ)言環(huán)境,但有些學(xué)習(xí)者不愿意或不敢出去交際,還是喜歡和跟自己說(shuō)同樣母語(yǔ)的人扎堆。從學(xué)習(xí)時(shí)間和環(huán)境上說(shuō),兒童優(yōu)于成年人。但是,兒童接觸母語(yǔ)的時(shí)間雖長(zhǎng),可語(yǔ)言未經(jīng)提煉,學(xué)習(xí)沒有計(jì)劃；成年人接觸第二語(yǔ)言的時(shí)間雖短,但語(yǔ)言經(jīng)過(guò)提煉,有嚴(yán)格的教學(xué)計(jì)劃,從時(shí)間和學(xué)習(xí)效果之比來(lái)看,成人優(yōu)于兒童。如果在目的語(yǔ)國(guó)家(環(huán)境)學(xué)習(xí),雖然課外有語(yǔ)言環(huán)境,但有些學(xué)習(xí)164學(xué)習(xí)的目的和動(dòng)力不同。兒童習(xí)得母語(yǔ)為了生存和發(fā)展,為了生活,為了跟社團(tuán)的成員交往,因而動(dòng)力強(qiáng),這是一種天然的動(dòng)力。他把學(xué)習(xí)當(dāng)成一種需要和樂趣,沒有精神負(fù)擔(dān)和心理壓力。成年人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的動(dòng)力目的有多樣性和可變性的特點(diǎn)：受教育目的：如升學(xué)或提高文化素養(yǎng)等；學(xué)術(shù)目的的：如專業(yè)閱讀、研究等；職業(yè)目的：如求職、升職、當(dāng)漢語(yǔ)教師或翻譯等；職業(yè)工具目的：如以漢語(yǔ)為工具從事外交、外貿(mào)等工作;其他臨時(shí)目的：如旅游、短期居住、社交應(yīng)酬、好奇心等等。由于學(xué)習(xí)目的不同、學(xué)習(xí)者年齡不同,產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力也不同。有目的時(shí),學(xué)習(xí)動(dòng)力強(qiáng),一旦受到挫折則學(xué)習(xí)動(dòng)力易受損,缺乏兒童的那種天然的動(dòng)力。4學(xué)習(xí)的目的和動(dòng)力不同。175語(yǔ)言輸入的情況不同。兒童的第一語(yǔ)言基本上不是“教”的,而是自然習(xí)得的，輸入的和習(xí)得的是同一種語(yǔ)言。父母輸入的語(yǔ)言是“照顧式語(yǔ)言”，簡(jiǎn)單、清楚、有重復(fù)、速度慢、充滿了感情、伴隨著豐富的體勢(shì)語(yǔ)、有具體的語(yǔ)言環(huán)境。輸入的方法是:重內(nèi)容,不重形式,以學(xué)習(xí)者為中心,不盯住錯(cuò)誤不放,進(jìn)步時(shí)則給予鼓勵(lì)和獎(jiǎng)賞。第二語(yǔ)言輸入的情況各異,另外第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)成功與否跟老師的輸入方法很有關(guān)系。5語(yǔ)言輸入的情況不同。兒童的第一語(yǔ)言基本上不是“教”的,而是18第二，語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制和習(xí)得過(guò)程不同。兒童的母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程和言語(yǔ)機(jī)制以及思維機(jī)制的形成過(guò)程幾乎是同步發(fā)展的。對(duì)于第二語(yǔ)言習(xí)得特別是成人的第二語(yǔ)言習(xí)得，學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)言語(yǔ)機(jī)制和思維機(jī)制已經(jīng)形成，母語(yǔ)第二信號(hào)系統(tǒng)的建立使學(xué)習(xí)者擁有了一定的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。因此適當(dāng)?shù)鼐v一些語(yǔ)言學(xué)知識(shí)有助于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)的掌握，而不必再重復(fù)兒童母語(yǔ)習(xí)得所經(jīng)歷的“直覺直覺”的過(guò)程，也不一定遵循“聽說(shuō)讀寫”的學(xué)習(xí)順序。第二，語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制和習(xí)得過(guò)程不同。兒童的母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程和言語(yǔ)機(jī)19習(xí)得機(jī)制不同，習(xí)得過(guò)程也應(yīng)該不同。兒童學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言一般是從獨(dú)詞句開始的,然后學(xué)習(xí)詞組和句子。無(wú)論學(xué)習(xí)詞還是詞組和句子,都必須借助于實(shí)物和實(shí)情。比如,詞是代表概念的,兒童看到某種實(shí)物或?qū)嵡榈男蜗?聽到表示這種實(shí)物或?qū)嵡榈穆曇?經(jīng)過(guò)多次反復(fù)而把兩者聯(lián)系起來(lái),就獲得了這個(gè)概念。經(jīng)過(guò)模仿和記憶,逐漸學(xué)會(huì)發(fā)出表示這一概念的聲音,這樣就學(xué)會(huì)了一個(gè)詞,再經(jīng)過(guò)反復(fù)應(yīng)用,就達(dá)到了鞏固和熟練。習(xí)得機(jī)制不同，習(xí)得過(guò)程也應(yīng)該不同。兒童學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言一般是從獨(dú)20人的大腦具有對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行分類和歸納的能力,隨著習(xí)得的詞、詞組和句子的數(shù)量的增加,兒童就對(duì)它們進(jìn)行分類和歸類,這樣就逐漸形成了創(chuàng)造性地使用語(yǔ)言的能力。兒童習(xí)得第一語(yǔ)言是把言語(yǔ)和概念以及概念與概念的關(guān)系結(jié)合在一起學(xué)習(xí)的。習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程,也是建立概念、形成思維和思維能力的過(guò)程,是從模仿到創(chuàng)造的過(guò)程。兒童的語(yǔ)言能力和思維能力是同時(shí)形成和發(fā)展起來(lái)的。人的大腦具有對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行分類和歸納的能力,隨著習(xí)得的詞、詞組21成人在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí),大腦中己貯存了大量的概念,思維能力也已經(jīng)具備,并且已經(jīng)形成了一個(gè)跟思維能力緊密聯(lián)系在一起的完整的語(yǔ)言系統(tǒng),能夠按照一定的語(yǔ)言規(guī)則把有關(guān)的詞語(yǔ)組織起來(lái),表達(dá)各種復(fù)雜的思想。他們開始學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí),總要自覺不自覺地用第一語(yǔ)言進(jìn)行思維活動(dòng),把目的語(yǔ)同自己原有的語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)照。學(xué)習(xí)和掌握第二語(yǔ)言的過(guò)程,是由借助于第一語(yǔ)言建立實(shí)物、實(shí)情與第二語(yǔ)言的聯(lián)系逐漸向建立實(shí)物、實(shí)情與第二語(yǔ)言直接聯(lián)系過(guò)渡的過(guò)程。成人在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí),大腦中己貯存了大量的概念,思維能力也已22習(xí)得第一語(yǔ)言是建立概念與聲音的直接聯(lián)系,而習(xí)得第二語(yǔ)言卻需要通過(guò)第一語(yǔ)言這個(gè)“中介”來(lái)建立概念與聲音的聯(lián)系。對(duì)學(xué)習(xí)和掌握第二語(yǔ)言來(lái)說(shuō),這既有利,也有弊。利是可以節(jié)省大量的建立概念、形成思想和思維能力的時(shí)間,同時(shí)第一語(yǔ)言的某些結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和使用第一語(yǔ)言的某些經(jīng)驗(yàn),可以對(duì)第二語(yǔ)言的習(xí)得和使用有啟發(fā)作用。對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得起積極作用的叫做正遷移作用。弊是第一語(yǔ)言的某些特點(diǎn)、原有的生活經(jīng)驗(yàn)和民族習(xí)慣在某些方面、某種程度上對(duì)習(xí)得第二語(yǔ)言有干擾甚至抗拒作用,這就是第一語(yǔ)言對(duì)第二語(yǔ)言獲得的負(fù)遷移作用。習(xí)得第一語(yǔ)言是建立概念與聲音的直接聯(lián)系,而習(xí)得第二語(yǔ)言卻需要23第三，文化因素習(xí)得的不同。語(yǔ)言是文化的載體，要習(xí)得一種語(yǔ)言，必須習(xí)得該語(yǔ)言所體現(xiàn)的文化，特別是其中的語(yǔ)言文化因素。兒童要成為社會(huì)的一員，、要按照社會(huì)可以接受的方式去運(yùn)用語(yǔ)言表達(dá)思想，在第一語(yǔ)言的環(huán)境中通過(guò)交際自然習(xí)得第一語(yǔ)言的同時(shí)，也自然地習(xí)得文化和社會(huì)價(jià)值。在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，如果沒有專門安排，不一定能同時(shí)習(xí)得該目的語(yǔ)的文化。而且不同文化之間的相異之處可能形成文化沖突，先入為主的母語(yǔ)文化對(duì)習(xí)得目的語(yǔ)的文化也會(huì)產(chǎn)生各種影響。第三，文化因素習(xí)得的不同。語(yǔ)言是文化的載體，要習(xí)得一種語(yǔ)言，24成人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言與兒童學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言有共性，但也有不少區(qū)別：成年人意志力強(qiáng)，往往都是有意識(shí)的學(xué)習(xí)，要付出更多的艱辛；他們都要系統(tǒng)地掌握語(yǔ)法規(guī)則和語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)；通常模仿和記憶能力不及兒童，而且學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言要比兒童受到更多的來(lái)自第一語(yǔ)言的干擾等。成人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言與兒童學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言有共性，但也有不少區(qū)別：25

26Part2主要理論1）兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的主要理論2）第二語(yǔ)言習(xí)得的主要理論P(yáng)art2主要理論27兒童習(xí)得第一語(yǔ)言(通常也是母語(yǔ))

的基本過(guò)程以前有研究者把兒童語(yǔ)言發(fā)展的階段分為獨(dú)詞句階段、雙詞句階段和電報(bào)句階段。從兒童語(yǔ)言結(jié)構(gòu)能力的發(fā)展的角度來(lái)看，可以把兒童語(yǔ)言發(fā)展的階段分為詞語(yǔ)法階段、詞組語(yǔ)法階段和句語(yǔ)法階段三個(gè)階段。周國(guó)光兒童習(xí)得第一語(yǔ)言(通常也是母語(yǔ))

的基本過(guò)程以前有研究281詞語(yǔ)法階段(1～1．5歲)兒童構(gòu)成語(yǔ)言的句法單位是單詞，其語(yǔ)言形式是單詞句如“媽媽”一詞可能表示“餓、要抱和撒尿”用的大部分是普通名詞和專有名詞,還有一部分動(dòng)詞和修飾詞)、雙詞句(由軸心詞和開放詞構(gòu)成,如“要糖、爸爸好”等，其中的“要、好”就是軸心詞)和電報(bào)句;只有實(shí)詞，沒有虛詞。句法規(guī)則是單詞的語(yǔ)序及其語(yǔ)義選擇限制規(guī)則。1詞語(yǔ)法階段(1～1．5歲)292詞組語(yǔ)法階段(從2歲起)兒童構(gòu)成語(yǔ)言的句法單位是詞組。由兒童的特殊語(yǔ)法向成人語(yǔ)法轉(zhuǎn)變。（寶寶上外外，寶寶肚肚餓）2詞組語(yǔ)法階段(從2歲起)303句語(yǔ)法階段(3歲)兒童構(gòu)成語(yǔ)言的單位除了前期的單詞、詞組以外，又增加了分句?；菊Z(yǔ)法體系已經(jīng)形成，能進(jìn)行一般的日常交際。這種劃分則更能真實(shí)地反映兒童的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)能力的發(fā)展情況。并指出“兒童習(xí)得語(yǔ)言的手段有模仿、替換和句法同化等”。3句語(yǔ)法階段(3歲)31對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)課件32兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的主要理論行為主義：刺激反應(yīng)論。建構(gòu)主義Piaget：語(yǔ)言能力是小孩的認(rèn)知能力與客體、事件的相互作用而分階段建立的。天賦論Chomsky：人的語(yǔ)言能力是遺傳獲得的，是基因決定的（geneticallydetermined）。兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的主要理論行為主義：刺激反應(yīng)論。33刺激一反應(yīng)論是行為主義理論的解釋，盛行于20世紀(jì)40年代和50年代。行為主義的代表人物是美國(guó)心理學(xué)家斯金納?；居^點(diǎn)：行為主義者認(rèn)為,語(yǔ)言不是先天所有而是后天習(xí)得的,是后天形成的一套習(xí)慣。語(yǔ)言是人類的一種行為,同人類的其他行為一樣,語(yǔ)言也是通過(guò)剌激一反應(yīng)一強(qiáng)化(反應(yīng)后的刺激)的模式而獲得的,具體地說(shuō)，兒童學(xué)話就是對(duì)環(huán)境所給予的刺激做出相應(yīng)的反應(yīng)，開始是對(duì)成人語(yǔ)言的模仿，如果模仿得比較接近，就從成人那里得到贊許或獎(jiǎng)勵(lì)，這樣他的反應(yīng)就得到了強(qiáng)化。在刺激一反應(yīng)一強(qiáng)化以養(yǎng)成語(yǔ)言習(xí)慣的過(guò)程中,強(qiáng)化是非常重要的,是塑造行為和保持行為強(qiáng)度所不可缺少的關(guān)鍵。在兒童習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程中,外部的環(huán)境條件是十分重要的。

刺激一反應(yīng)論是行為主義理論的解釋，盛行于20世紀(jì)40年代和534對(duì)刺激一反應(yīng)論的評(píng)價(jià)：a.用刺激一反應(yīng)論來(lái)解釋第一語(yǔ)言習(xí)得，出現(xiàn)了不少問題。第一，人們平時(shí)所聽所說(shuō)的每句話幾乎都是新的，兒童不可能通過(guò)模仿來(lái)學(xué)會(huì)每一句話。兒童要聽完所有的句子形成習(xí)慣再在生活中運(yùn)用，這也是不可能的，父母、成人也不可能每天說(shuō)固定的句子讓兒童模仿。第二，刺激一反應(yīng)論不能解釋兒童言語(yǔ)行為中的創(chuàng)造性。兒童在語(yǔ)言習(xí)得中經(jīng)常出現(xiàn)一些規(guī)則化的現(xiàn)象，如英語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童在一定的階段出現(xiàn)將動(dòng)詞過(guò)去式的構(gòu)成規(guī)則用于不規(guī)則的動(dòng)詞上，說(shuō)出goed、comed等錯(cuò)誤的詞。這顯然不是模仿大人語(yǔ)言的結(jié)果，而是兒童自己在創(chuàng)造語(yǔ)言規(guī)則。對(duì)刺激一反應(yīng)論的評(píng)價(jià)：a.用刺激一反應(yīng)論來(lái)解釋第一語(yǔ)言習(xí)得，35問題第三，成人并不總是對(duì)兒童說(shuō)出的話語(yǔ)進(jìn)行強(qiáng)化，母親不一定對(duì)孩子的每句話都做出肯定或否定的表示。即使有表示，也常常是針對(duì)其內(nèi)容而不是話語(yǔ)的形式、句子結(jié)構(gòu)等。母親對(duì)孩子的語(yǔ)法錯(cuò)誤常常是很容忍的。第四，單靠刺激一反應(yīng)，即使能學(xué)到一些語(yǔ)言的外部形式，也培養(yǎng)不出語(yǔ)言交際能力。因此，刺激一反應(yīng)論并不能全面解釋兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的問題，而且行為主義作為一種心理學(xué)理論由于暴露出越來(lái)越多的局限性，到50年代已走過(guò)其極盛時(shí)期，為新的理論所取代。問題第三，成人并不總是對(duì)兒童說(shuō)出的話語(yǔ)進(jìn)行強(qiáng)化，母親不一定對(duì)36合理之處b.但是今天看來(lái)，刺激一反應(yīng)論解釋第一語(yǔ)言習(xí)得也并非一無(wú)是處，仍包含有很多合理的成分，如：第一，“模仿”不僅是兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的事實(shí)，至今仍是第二語(yǔ)言習(xí)得不可少的方法之一；第二，“強(qiáng)化”的作用也確實(shí)存在，無(wú)論是表?yè)P(yáng)還是糾正錯(cuò)誤都是為了給學(xué)生以明確的反饋并加深其印象；第三，要熟練地運(yùn)用一種語(yǔ)言，也必須要形成習(xí)慣，當(dāng)然習(xí)慣的形成不可能脫離人的思維活動(dòng)。這些也都是第二語(yǔ)言習(xí)得中需要研究的問題。合理之處b.但是今天看來(lái)，刺激一反應(yīng)論解釋第一語(yǔ)言習(xí)得也并非37先天論(天賦論，內(nèi)在論)這是心靈主義(內(nèi)在主義)的解釋,代表人物是美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基。是在喬姆斯基語(yǔ)言學(xué)理論、特別是80年代初提出的“普遍語(yǔ)法”理論基礎(chǔ)上的兒童第一語(yǔ)言習(xí)得理論?；居^點(diǎn)：?jiǎn)棠匪够磳?duì)行為主義心理學(xué)的“剌激一反應(yīng)”模式,認(rèn)為人類具有一種先天的、與生俱來(lái)的習(xí)得語(yǔ)言的能力,這種能力就是受遺傳因素所決定的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”LAD。LAD：這一特殊機(jī)制脫離人類的其他功能而獨(dú)立存在，甚至跟智力沒有直接關(guān)系，在12歲以前發(fā)揮作用。先天論(天賦論，內(nèi)在論)這是心靈主義(內(nèi)在主義)的解釋38語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制包括兩部分一部分是以待定的參數(shù)形式出現(xiàn)的、人類語(yǔ)言普遍具有的語(yǔ)言原則，又稱為“普遍語(yǔ)法”(universa1grammar)。普遍語(yǔ)法反映了人類語(yǔ)言的共性，它不是指那些具體的語(yǔ)法規(guī)則或某種語(yǔ)言的語(yǔ)法，而是存在于人類所有語(yǔ)言的深層結(jié)構(gòu)中的語(yǔ)言中最本質(zhì)的東西。比如任何語(yǔ)言都會(huì)有元音，都有影響意義的語(yǔ)序，都有主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)等句子成分，都有表示時(shí)間關(guān)系的手段。語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制包括兩部分一部分是以待定的參數(shù)形式出現(xiàn)的、人類語(yǔ)39有關(guān)語(yǔ)法成分、句法結(jié)構(gòu)、句法轉(zhuǎn)換等適合所有語(yǔ)言的語(yǔ)言知識(shí)和原則，成為“核心”部分，而各種語(yǔ)言本身所特有的特殊結(jié)構(gòu)稱為“外圍”部分。兒童先獲得與核心部分有關(guān)的結(jié)構(gòu)，這些核心部分（普遍原則）是以參數(shù)的形式出現(xiàn)的，如主語(yǔ)省略，修飾語(yǔ)在中心語(yǔ)之前等。第二部分是評(píng)價(jià)語(yǔ)言信息的能力，當(dāng)兒童接觸到具體語(yǔ)言時(shí),就會(huì)不斷地通過(guò)假設(shè)一驗(yàn)證的演繹過(guò)程對(duì)“普遍語(yǔ)法”的參數(shù)進(jìn)行定值以形成具體語(yǔ)言的規(guī)則系統(tǒng),從而習(xí)得一種語(yǔ)言。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)課件40先天論并不否認(rèn)后天的語(yǔ)言環(huán)境的作用,但其作用是次要的,與生俱來(lái)的語(yǔ)言能力才是人類獲得語(yǔ)言的決定因素。環(huán)境只是起了觸發(fā)語(yǔ)言機(jī)制和提供具體語(yǔ)言材料的作用。先天論并不否認(rèn)后天的語(yǔ)言環(huán)境的作用,但其作用是次要的,與生俱41chomsky1語(yǔ)言是一種心理器官。語(yǔ)言和其它認(rèn)知結(jié)構(gòu)如數(shù)學(xué)能力是不同的心理器官，都是按基因決定的時(shí)間發(fā)育。研究語(yǔ)言應(yīng)該用研究身體器官如眼睛、心臟同樣的方法進(jìn)行。研究身體器官如眼睛時(shí)，過(guò)多考慮小孩的環(huán)境如搖籃，父母是沒有用的；眼睛的成熟是按基因決定的基礎(chǔ)進(jìn)行的。研究心理器官如語(yǔ)言時(shí)，過(guò)多注重環(huán)境的作用如父母的語(yǔ)言輸入也是沒有用的。正像眼睛發(fā)育需要外界光線一樣，語(yǔ)言發(fā)育也需要外界語(yǔ)言輸入，但語(yǔ)言輸入只起有限的觸發(fā)作用。chomsky1語(yǔ)言是一種心理器官。語(yǔ)言和其它認(rèn)知結(jié)構(gòu)如數(shù)學(xué)42Chomsky2語(yǔ)言能力由基因決定這一結(jié)論是推理得出的。Chomsky把人的語(yǔ)言發(fā)展假定為經(jīng)歷一系列狀態(tài)，開始是基因決定的初始狀態(tài)S0，經(jīng)過(guò)S1S2……，最后達(dá)到一個(gè)穩(wěn)定狀態(tài)SS。為發(fā)現(xiàn)S0的特性我們應(yīng)當(dāng)考察SS特性中不是由經(jīng)驗(yàn)決定的那些部分，既語(yǔ)言使用者的語(yǔ)言知識(shí)中那些不是來(lái)自經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。如果證實(shí)有些語(yǔ)言知識(shí)不是來(lái)自外界的刺激，那它一定是基因遺傳的信息。Chomsky2語(yǔ)言能力由基因決定這一結(jié)論是推理得出的。Ch43對(duì)先天論的評(píng)價(jià)：a.把兒童母語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程看成是主動(dòng)、積極、創(chuàng)造的過(guò)程，這一理論可以解釋：第一，為什么一個(gè)正常發(fā)育的兒童都能在4-5年之內(nèi)獲得其母語(yǔ)口語(yǔ)的表達(dá)和理解能力；第二，多數(shù)兒童能聽懂他們自己還不能表達(dá)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，其理解能力大于表達(dá)能力，別人說(shuō)話即使不十分完整也能理解；第三，兒童能說(shuō)出他們從未聽過(guò)的句子，造出意義上全新的句子；第四，兒童出現(xiàn)的語(yǔ)法錯(cuò)誤，如前邊提到的goed，comed等不正確的動(dòng)詞形態(tài)，是兒童常出現(xiàn)的語(yǔ)言規(guī)則過(guò)度概括的錯(cuò)誤，正說(shuō)明他們?cè)跈z驗(yàn)和評(píng)價(jià)對(duì)語(yǔ)言規(guī)則的假設(shè)。他們需要一段時(shí)間才能學(xué)會(huì)正確運(yùn)用加“ed”的規(guī)則，逐漸減少這類錯(cuò)誤。對(duì)先天論的評(píng)價(jià)：a.把兒童母語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程看成是主動(dòng)、積極、創(chuàng)44爭(zhēng)論第一，人腦中存在的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制只是一種假說(shuō)，是思辨的結(jié)果，究竟有沒有LAD很難通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)證明。有的學(xué)者認(rèn)為L(zhǎng)AD的理論就跟用上帝的存在來(lái)說(shuō)明生命是怎樣創(chuàng)造的一樣神秘。第二，語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制如果只是指人類具有的語(yǔ)言習(xí)得能力，不會(huì)有爭(zhēng)議，但如果指的是普遍語(yǔ)法，就產(chǎn)生了疑問。人類的語(yǔ)言千差萬(wàn)別，即使能找到語(yǔ)言的普遍特征，是否能為人類天生所有?說(shuō)兒童一生下來(lái)就懂得基本語(yǔ)法關(guān)系、語(yǔ)法范疇和轉(zhuǎn)換規(guī)律，是很難令人信服的。實(shí)際上很多兒童都沒有語(yǔ)法概念，學(xué)習(xí)本族語(yǔ)的語(yǔ)法仍需要花很多時(shí)間和潛力。爭(zhēng)論第一，人腦中存在的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制只是一種假說(shuō)，是思辨的結(jié)果45第三，喬氏把語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制與人類的其他功能分開，認(rèn)為語(yǔ)言能力與智力沒有直接聯(lián)系，不受智力和認(rèn)知能力的制約，可以先于智力而發(fā)展，在身體和智力尚未發(fā)育完全的情況下就能掌握復(fù)雜的語(yǔ)言規(guī)則體系。第四，先天論對(duì)環(huán)境的作用估計(jì)不夠。語(yǔ)言體系由社會(huì)約定俗成，兒童離開社會(huì)，即使生來(lái)就有某種機(jī)制，也無(wú)從識(shí)別和運(yùn)用其第一語(yǔ)言的語(yǔ)法規(guī)則，如狼孩就是很好的例子。第三，喬氏把語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制與人類的其他功能分開，認(rèn)為語(yǔ)言能力與46認(rèn)知論代表人物是瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰。

認(rèn)知論代表人物是瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰。47Piaget兒童的概念獲得遵從一定的順序，從最基本的感官概念開始，經(jīng)過(guò)延伸或抽象，逐步獲得越來(lái)越抽象的概念，最終達(dá)到最抽象的邏輯概念。概念從一個(gè)階段到另一個(gè)階段的發(fā)展是以感官概念為基礎(chǔ)的建構(gòu)過(guò)程，是發(fā)展的結(jié)果，而不是以任何遺傳信息為基礎(chǔ)。在與Chomsky的爭(zhēng)論中，Piaget承認(rèn)，建構(gòu)的功能，即認(rèn)知能力是遺傳的，但知識(shí)的內(nèi)容如概念本身是個(gè)體建構(gòu)的結(jié)果。Piaget兒童的概念獲得遵從一定的順序，從最基本的感官概念48基本觀點(diǎn)兒童頭腦中沒有神秘的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，更不存在普遍語(yǔ)法，但人類有先天的認(rèn)知機(jī)制和認(rèn)知能力。認(rèn)知機(jī)制和認(rèn)識(shí)能力與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)。兒童語(yǔ)言的發(fā)展是個(gè)體在與客觀環(huán)境交互作用過(guò)程中，通過(guò)同化、順應(yīng)和達(dá)到暫時(shí)平衡，不斷地從一個(gè)階段發(fā)展到一個(gè)新的階段。兒童總是運(yùn)用他熟悉的結(jié)構(gòu)去創(chuàng)造新的用法，用他熟悉的東西去理解他不熟悉的。幼兒把四條腿的都叫做狗，后來(lái)在環(huán)境中發(fā)現(xiàn)還有貓、羊、馬，逐步豐富了他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。兒童正是用這種認(rèn)知能力對(duì)他所接觸到的語(yǔ)言材料進(jìn)行假設(shè)和檢驗(yàn)，在實(shí)踐中總結(jié)出語(yǔ)言規(guī)則，這是一個(gè)歸納而不是演繹的過(guò)程?；居^點(diǎn)兒童頭腦中沒有神秘的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，更不存在普遍語(yǔ)法，49所以說(shuō)，兒童的語(yǔ)言習(xí)得是建立在兒童認(rèn)知能力發(fā)展基礎(chǔ)上的，認(rèn)知能力的發(fā)展決定語(yǔ)言的發(fā)展。比如兒童認(rèn)知能力還沒有發(fā)展到需要用被動(dòng)語(yǔ)態(tài)來(lái)表達(dá)復(fù)雜的思想時(shí)，他就不可能接受被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的結(jié)構(gòu)，勉強(qiáng)學(xué)了也不會(huì)用。語(yǔ)言能力的發(fā)展不能先于認(rèn)知能力的發(fā)展。所以說(shuō)，兒童的語(yǔ)言習(xí)得是建立在兒童認(rèn)知能力發(fā)展基礎(chǔ)上的，認(rèn)知50對(duì)認(rèn)知論的評(píng)價(jià)第一，認(rèn)知論與刺激一反應(yīng)論也是針鋒相對(duì)的，認(rèn)知論強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言是規(guī)則系統(tǒng)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)也是一種創(chuàng)造性的、受規(guī)則支配的內(nèi)在過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單的刺激一反應(yīng)，這是與先天論的共同之處。第二，認(rèn)知論有不同于先天論的地方：不同意過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力的特殊性，不同意語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的說(shuō)法，認(rèn)為只有一種先天的認(rèn)知能力，語(yǔ)言能力的發(fā)展不能先于認(rèn)知能力的發(fā)展，更不能決定認(rèn)知能力的發(fā)展。認(rèn)知論可以解釋很多語(yǔ)言習(xí)得現(xiàn)象，如兒童一開始使用的詞匯都是周圍的人和事，由近及遠(yuǎn)；不同語(yǔ)言的兒童在24個(gè)月以前習(xí)得的大都是名詞，其掌握的名詞的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)動(dòng)詞的數(shù)量，說(shuō)明兒童首先對(duì)事物形成概念，然后才能對(duì)事物之間的關(guān)系有所認(rèn)識(shí)，才能習(xí)得動(dòng)詞。對(duì)認(rèn)知論的評(píng)價(jià)第一，認(rèn)知論與刺激一反應(yīng)論也是針鋒相對(duì)的，認(rèn)知51認(rèn)知論的不足之處第一，這一學(xué)說(shuō)不是專門解釋兒童語(yǔ)言習(xí)得問題的，因此語(yǔ)言習(xí)得中的許多問題并未得到解決；第二，語(yǔ)言發(fā)展受諸多因素的影響，只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知一方面的因素也不可能是全面的；第三，只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力對(duì)語(yǔ)言能力的影響，忽略了語(yǔ)言能力的發(fā)展對(duì)認(rèn)知能力發(fā)展的影響。認(rèn)知論的不足之處第一，這一學(xué)說(shuō)不是專門解釋兒童語(yǔ)言習(xí)得問題的52語(yǔ)言功能論代表人物是英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家韓禮德語(yǔ)言功能論代表人物是英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家韓禮德53基本觀點(diǎn)語(yǔ)言功能論則從語(yǔ)言交際功能的角度研究?jī)和Z(yǔ)言的發(fā)展。在成人的語(yǔ)言體系中，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)只是其中的一部分，只是表達(dá)意思的手段之一。兒童習(xí)得語(yǔ)言是為了學(xué)會(huì)如何表達(dá)意思，如何用語(yǔ)言做事、進(jìn)行交際，因此更為重要的掌握語(yǔ)言的語(yǔ)義體系和語(yǔ)用體系。只從語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的角度探討兒童語(yǔ)言的習(xí)得，不能解釋兒童為什么能掌握成人的語(yǔ)言體系、兒童的語(yǔ)言體系是如何過(guò)渡到成人的語(yǔ)言體系的，必須進(jìn)一步考察兒童是怎樣運(yùn)用這些結(jié)構(gòu)來(lái)進(jìn)行交際的?；居^點(diǎn)語(yǔ)言功能論則從語(yǔ)言交際功能的角度研究?jī)和Z(yǔ)言的發(fā)展。54兒童習(xí)得母語(yǔ)的過(guò)程，應(yīng)看做是逐步探索并掌握用語(yǔ)言來(lái)表示功能的各種方式的過(guò)程。事實(shí)上兒童在學(xué)話以前就已經(jīng)用非語(yǔ)言的手段(如叫嚷、用手指東西、用手拉成人的衣服等)來(lái)表達(dá)意思，這時(shí)兒童語(yǔ)言體系中還沒有成人的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。因此兒童語(yǔ)言體系首先是有意義體系，語(yǔ)言是由意義體系逐漸發(fā)展起來(lái)的。兒童借助成人的語(yǔ)言去表達(dá)，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，在交際中兒童語(yǔ)言體系逐漸向成人語(yǔ)言體系接近直到吻合。兒童習(xí)得母語(yǔ)的過(guò)程，應(yīng)看做是逐步探索并掌握用語(yǔ)言來(lái)表示功能的55對(duì)語(yǔ)言功能論的評(píng)價(jià)功能論觸及到語(yǔ)言的核心——語(yǔ)言的交際功能，從一個(gè)全新的角度說(shuō)明第一語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程。語(yǔ)言功能理論也影響到功能法教學(xué)流派的形成。該理論著重闡述兒童對(duì)語(yǔ)言意義和功能的掌握，而對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的發(fā)展則論述不多。對(duì)語(yǔ)言功能論的評(píng)價(jià)功能論觸及到語(yǔ)言的核心——語(yǔ)言的交際功能，56第二語(yǔ)言習(xí)得的主要理論“關(guān)鍵期”或稱“臨界期”假說(shuō)Ellis的理論框架Krashen的第二語(yǔ)言習(xí)得說(shuō)第二語(yǔ)言習(xí)得的主要理論“關(guān)鍵期”或稱“臨界期”假說(shuō)57語(yǔ)言習(xí)得的“關(guān)鍵期”或稱“臨界期”假說(shuō)萊奈波格認(rèn)為,10歲之前,人對(duì)于刺激最為敏感,能夠?qū)ζ溥^(guò)程進(jìn)行復(fù)雜的綜合,以適用流暢和連貫地運(yùn)用言語(yǔ)和語(yǔ)言的需要。發(fā)育之后,為適用言語(yǔ)行為生理需要而進(jìn)行自我組織和自我調(diào)節(jié)的能力便迅速減退,大腦活動(dòng)的方式已經(jīng)固定。一般說(shuō)來(lái),除了發(fā)音之外,凡是在此期間沒有習(xí)得過(guò)的初步和基本的技能就終生無(wú)法補(bǔ)足了。這就是語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期。語(yǔ)言習(xí)得的“關(guān)鍵期”或稱“臨界期”假說(shuō)萊奈波格認(rèn)為,1058第一語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期關(guān)鍵期跟大腦活動(dòng)有關(guān)。嬰兒出生后,大腦功能逐漸單側(cè)化,最后形成兩個(gè)半球的不同功能。左半球偏于智力、邏輯、分析能力,右半球偏于感情、社會(huì)需要、綜合能力等方面的事情。語(yǔ)言主要由左半球進(jìn)行加工(據(jù)研究,漢字不同于拼音文字,具有形象性,所以部分地由右半球加工)。第一語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期關(guān)鍵期跟大腦活動(dòng)有關(guān)。嬰兒出生后,大腦功59一般認(rèn)為,大腦功能側(cè)化從兩歲左右開始,到青春前期(男14歲，女12歲)即可完成。過(guò)了關(guān)鍵期,因?yàn)槟撤N原因而沒能獲得語(yǔ)言,就很難再?gòu)浹a(bǔ)了。一般認(rèn)為,大腦功能側(cè)化從兩歲左右開始,到青春前期(男14歲60學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的關(guān)鍵期通常認(rèn)為1-14、15歲是學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的關(guān)鍵期。還有人認(rèn)為,最理想的學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的年齡是12歲左右。因?yàn)檫@時(shí)候,兒童具有原有的優(yōu)越性(如可塑性),又具有成人的優(yōu)越性(如認(rèn)知)。過(guò)了青春前期,很難把第二語(yǔ)言的語(yǔ)音發(fā)得地道,這也可能跟發(fā)音肌肉、神經(jīng)肌肉的可塑性減弱有關(guān)。學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的關(guān)鍵期通常認(rèn)為1-14、15歲是學(xué)習(xí)第二61對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)課件62Ellis的理論框架第二語(yǔ)言習(xí)得是由五個(gè)相互聯(lián)系著的因素決定的：情景因素、語(yǔ)言輸入、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異、學(xué)習(xí)者的加工過(guò)程及第二語(yǔ)言輸出。Ellis的理論框架第二語(yǔ)言習(xí)得是由五個(gè)相互聯(lián)系著的因素決定63Krashen的第二語(yǔ)言習(xí)得說(shuō)1)習(xí)得—學(xué)習(xí)假說(shuō)(acquisitionandlearninghypothesis);2)自然順序假說(shuō)(naturalorderhypothesis);3)監(jiān)控假說(shuō)(monitorhypothesis);4)輸入假說(shuō)(inputhypotheses);5)情感過(guò)濾假說(shuō)(filterhypothesis)。Krashen的第二語(yǔ)言習(xí)得說(shuō)1)習(xí)得—學(xué)習(xí)假說(shuō)(acqui64Acquisition-learning假說(shuō)習(xí)得是學(xué)習(xí)者參與社交活動(dòng)的結(jié)果,是在交流信息中無(wú)意識(shí)地吸收的語(yǔ)言,又在無(wú)意識(shí)的情況下流利、正確地使用語(yǔ)言,但并不一定懂得其中的語(yǔ)法規(guī)則。學(xué)習(xí)是有意識(shí)的,重點(diǎn)在于掌握語(yǔ)言的形式,運(yùn)用時(shí)又常常想到所學(xué)的規(guī)則。習(xí)得來(lái)的知識(shí)用來(lái)啟動(dòng)語(yǔ)言的理解和語(yǔ)言的產(chǎn)生,而學(xué)習(xí)來(lái)的知識(shí)只能用來(lái)監(jiān)控理解和產(chǎn)生。Acquisition-learning假說(shuō)習(xí)得是學(xué)習(xí)者參與65自然順序假說(shuō)不同的學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)法項(xiàng)目的順序是大體一致的,并且是可以預(yù)示的。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第一條規(guī)則,于是獲得了新的語(yǔ)言能力,準(zhǔn)備學(xué)習(xí)下一條規(guī)則,直到學(xué)完最后一條。自然順序假說(shuō)不同的學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)法項(xiàng)目的順序是大體一致的,并且66監(jiān)控假說(shuō)流利的第二語(yǔ)言是運(yùn)用“習(xí)得”的語(yǔ)言系統(tǒng)的結(jié)果,而有意識(shí)地“學(xué)習(xí)來(lái)的”語(yǔ)言知識(shí)只能用于監(jiān)控。監(jiān)控可以用于語(yǔ)言輸出之前,也可以用于輸出之后,以檢查語(yǔ)言的正確性。實(shí)施監(jiān)控會(huì)影響交際的進(jìn)行,只能用作輔助性的手段,隨著語(yǔ)言水平的提高,監(jiān)控的使用會(huì)越來(lái)越少。監(jiān)控假說(shuō)流利的第二語(yǔ)言是運(yùn)用“習(xí)得”的語(yǔ)言系統(tǒng)的結(jié)果,而有意67輸入假說(shuō)解釋學(xué)習(xí)者是如何學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則,如何從一種狀態(tài)過(guò)渡到另一種狀態(tài)。所謂輸入,必須是一種可以理解的輸入。就是說(shuō),這種輸入的意義(meaning)必須為學(xué)習(xí)者所理解,并不是說(shuō)輸入的形式(form)也是學(xué)習(xí)者所知道的?？衫斫獾妮斎霊?yīng)稍高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平,并且要反復(fù)出現(xiàn)。輸入假說(shuō)解釋學(xué)習(xí)者是如何學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則,如何從一種狀態(tài)過(guò)渡到另68情感過(guò)濾假說(shuō)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理因素,如學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī),對(duì)第二語(yǔ)言的態(tài)度,學(xué)習(xí)者的自信心和情緒等。它們對(duì)語(yǔ)言輸入有著過(guò)濾的作用,從而制約著學(xué)習(xí)者接受輸入的多少。若學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動(dòng)力很大,自信心很強(qiáng),對(duì)第二語(yǔ)言的態(tài)度是積極肯定的,學(xué)習(xí)情緒始終穩(wěn)定,那么對(duì)語(yǔ)言輸入的刺激的過(guò)濾作用就小,因而獲得的輸入就多;反之,過(guò)濾作用就大,獲得的輸入就少。情感過(guò)濾假說(shuō)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理因素,如學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī),對(duì)第二語(yǔ)言的69批評(píng)Gregg：Krashen模式缺乏任何一種理論都應(yīng)該具有的準(zhǔn)確性和可驗(yàn)證性,其基本概念是含糊不清的,有時(shí)是互相矛盾的。袁博平：Krashen提出了“語(yǔ)言習(xí)得裝置”，但對(duì)這個(gè)裝置的內(nèi)部結(jié)構(gòu)卻沒有作任何論述。劉潤(rùn)清：Krashen把語(yǔ)言和語(yǔ)法等同起來(lái),這種狹窄的語(yǔ)言觀必然給他的模式帶來(lái)極大的局限性。批評(píng)Gregg：Krashen模式缺乏任何一種理論都應(yīng)該具70Part3現(xiàn)有研究Part3現(xiàn)有研究71第二語(yǔ)言習(xí)得研究四個(gè)階段對(duì)比分析階段(contrastiveanalysis)錯(cuò)誤分析階段(erroranalysis)語(yǔ)言運(yùn)用分析階段(performanceanalysis)話語(yǔ)分析階段((discourseanalysis)第二語(yǔ)言習(xí)得研究四個(gè)階段對(duì)比分析階段(contrastive72對(duì)比分析著眼點(diǎn)：學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的異同之處目的：找出這些相同相異之處，以便預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者會(huì)遇到的困難，從而幫助學(xué)生避免出錯(cuò)或?qū)㈠e(cuò)誤減少到最低程度。理論基礎(chǔ)：行為主義心理學(xué)(學(xué)習(xí)是不斷刺激與強(qiáng)化的結(jié)果)問題：預(yù)測(cè)不準(zhǔn)。母語(yǔ)遷移的錯(cuò)誤所占的比例也很少，大量的錯(cuò)誤是一種過(guò)度泛化(overgeneralization)的錯(cuò)誤，而且學(xué)習(xí)者的程度越高母語(yǔ)遷移的錯(cuò)誤越少。對(duì)比分析著眼點(diǎn)：學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的異同之處73錯(cuò)誤/偏誤分析語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程從本質(zhì)上講是一個(gè)規(guī)則形成(ruleformation)過(guò)程，是學(xué)習(xí)者不斷地嘗試從有限的目標(biāo)語(yǔ)輸入中形成對(duì)目標(biāo)語(yǔ)規(guī)則的假設(shè)，井不斷對(duì)之進(jìn)行檢驗(yàn)、修正，逐漸地靠近目標(biāo)語(yǔ)的過(guò)程。錯(cuò)誤反映了學(xué)習(xí)者的嘗試過(guò)程，表明學(xué)習(xí)者有自己的“固有大綱”。Selinker的術(shù)語(yǔ)“中介語(yǔ)”(inter-language)用來(lái)指稱學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中這種既不同于母語(yǔ)也不同于目標(biāo)語(yǔ)的學(xué)習(xí)者自己的“語(yǔ)言”系統(tǒng)。錯(cuò)誤分析是一種局部的靜態(tài)的分析，錯(cuò)誤分析注意的是看得到的錯(cuò)誤，而被學(xué)習(xí)者回避掉的語(yǔ)言現(xiàn)象則無(wú)法發(fā)現(xiàn)，無(wú)法反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程。錯(cuò)誤/偏誤分析語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程從本質(zhì)上講是一個(gè)規(guī)則形成(rule74失誤和偏誤,偏誤分析的基本原則學(xué)生的錯(cuò)句包括失誤和偏誤。二者是連續(xù)統(tǒng)的兩極,它們之間存在中間狀態(tài)。因此失誤和偏誤之間有時(shí)是難以區(qū)分的,所以必得對(duì)偏誤分析的對(duì)象進(jìn)行精心的甄別和篩選。偏誤分析的基本目的是找出規(guī)律,指導(dǎo)教學(xué)。分析的基本原則是:第一、解釋必須合乎語(yǔ)言規(guī)律;第二、應(yīng)盡量從最能說(shuō)明問題的角度進(jìn)行分析;第三、分析應(yīng)力求深入淺出,盡可能少繞彎子。失誤和偏誤,偏誤分析的基本原則學(xué)生的錯(cuò)句包括失誤和偏誤。二者75針對(duì)偏誤的原因解釋語(yǔ)際遷移：學(xué)生的母語(yǔ)、方言、第一外語(yǔ)、學(xué)習(xí)過(guò)程中的媒介語(yǔ)均會(huì)產(chǎn)生遷移。語(yǔ)內(nèi)影響：主要是形近的漢字、義近的詞語(yǔ)和難以理解的句法規(guī)則所導(dǎo)致的偏誤。語(yǔ)釋誤導(dǎo)：教師的講解、訓(xùn)練和發(fā)音書寫所造成的偏誤,教材在注釋、編寫上的問題以及漢語(yǔ)工具書的過(guò)于抽象的釋義方式都會(huì)導(dǎo)致偏誤。語(yǔ)外影響：學(xué)生的認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)態(tài)度、簡(jiǎn)單推理類比和回避等都會(huì)引起偏誤。針對(duì)偏誤的原因解釋語(yǔ)際遷移：學(xué)生的母語(yǔ)、方言、第一外語(yǔ)、學(xué)習(xí)76語(yǔ)言運(yùn)用分析分析學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)結(jié)果(product)，包括所有言語(yǔ)(錯(cuò)誤的、正確的)，試圖勾畫出學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展的軌跡。語(yǔ)素morpheme、某些句法結(jié)構(gòu)的發(fā)展過(guò)程，描述習(xí)得順序(acquisitionorder)。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言是一種創(chuàng)造過(guò)程，其語(yǔ)言不是一個(gè)不完整的目標(biāo)語(yǔ)的變體。未能分析學(xué)習(xí)者接受的語(yǔ)言輸入，無(wú)法反映動(dòng)態(tài)過(guò)程。語(yǔ)言運(yùn)用分析分析學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)結(jié)果(product)，包括所77批評(píng)那種把從第一語(yǔ)言習(xí)得理論中提出的普遍語(yǔ)法原則按習(xí)得先后的順序,進(jìn)而研究第二語(yǔ)言習(xí)得中不同語(yǔ)言項(xiàng)目的習(xí)得順序既沒有第一語(yǔ)言習(xí)得理論的根據(jù),也沒有經(jīng)驗(yàn)性的根據(jù)。一個(gè)第二語(yǔ)言習(xí)得者或外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語(yǔ)言中,先學(xué)會(huì)什么才能學(xué)會(huì)另外一些,并沒有邏輯上的必然關(guān)系。所謂“自然習(xí)得順序”根本就不是語(yǔ)言規(guī)則被掌握的先后次序，而只是語(yǔ)言運(yùn)用中尚未掌握的規(guī)則的出錯(cuò)率順序。批評(píng)那種把從第一語(yǔ)言習(xí)得理論中提出的普遍語(yǔ)法原則按習(xí)得先后的78話語(yǔ)分析研究考察學(xué)習(xí)者同他人交際的應(yīng)對(duì)過(guò)程，研究交談雙方采取哪些交際策略努力去理解對(duì)方同時(shí)讓對(duì)方理解自己。一個(gè)學(xué)習(xí)者正是通過(guò)言語(yǔ)交際，在交際的過(guò)程中句法結(jié)構(gòu)得到發(fā)展，詞匯得到擴(kuò)大。而對(duì)于研究者來(lái)說(shuō)，透過(guò)交際中交際雙方的相互協(xié)商的動(dòng)態(tài)過(guò)程，我們可以窺見其大腦這個(gè)“黑箱”的活動(dòng)情況。話語(yǔ)分析研究考察學(xué)習(xí)者同他人交際的應(yīng)對(duì)過(guò)程，研究交談雙方采79中介語(yǔ)interlanguage1）指學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展的任何一個(gè)階段的靜態(tài)語(yǔ)言狀況。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言或外語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的某一階段所建立起來(lái)的中介語(yǔ)知識(shí)內(nèi)部系統(tǒng)(InternalSystem)。系統(tǒng)性屬性。2）指學(xué)習(xí)者從零起點(diǎn)開始不斷向目標(biāo)語(yǔ)靠近的漸變過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展的軌跡，這個(gè)過(guò)程是動(dòng)態(tài)的。側(cè)重于這一概念的動(dòng)態(tài)特征,指的是中介語(yǔ)現(xiàn)象的多變本質(zhì)、中介語(yǔ)知識(shí)系統(tǒng)的連續(xù)體(InterlanguageContinuum)。漸變性屬性。中介語(yǔ)interlanguage1）指學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展的任何80中介語(yǔ)的可變性可變性指中介語(yǔ)是不斷變化的。它可以受到來(lái)自學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)的規(guī)則的滲透。這種滲透實(shí)際就是母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)規(guī)則的遷移,包括正、負(fù)遷移。另外,中介語(yǔ)的可變性還表現(xiàn)在它在逐步地向目標(biāo)語(yǔ)靠近,但這種運(yùn)動(dòng)軌跡是反復(fù)的,曲折的。中介語(yǔ)的可變性可變性指中介語(yǔ)是不斷變化的。它可以受到來(lái)自學(xué)習(xí)81中介語(yǔ)的系統(tǒng)性Corder的系統(tǒng)偏誤觀點(diǎn)反映了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在大綱,因而學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言具有系統(tǒng)性。Nemser的漸進(jìn)系統(tǒng)是具有“內(nèi)在結(jié)構(gòu)”的語(yǔ)言系統(tǒng),表明它具有內(nèi)在一致性。Selinker認(rèn)為學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)行為是可以預(yù)測(cè)的。某些潛在的心理過(guò)程,母語(yǔ)遷移、規(guī)則泛化等是普遍存在的,有規(guī)律可循。中介語(yǔ)的系統(tǒng)性首先表現(xiàn)為語(yǔ)言規(guī)則的系統(tǒng)性,而語(yǔ)言規(guī)則的系統(tǒng)性反映了學(xué)習(xí)者的運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的普遍性。王建勤中介語(yǔ)的系統(tǒng)性Corder的系統(tǒng)偏誤觀點(diǎn)反映了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在大82中介語(yǔ)的相對(duì)穩(wěn)定性主要表現(xiàn)為石化(Fossilization,又譯為“伏息”或“僵化”)現(xiàn)象。它一方面表現(xiàn)為中介語(yǔ)在總體上很難達(dá)到與目標(biāo)語(yǔ)完全一樣的水平,另一方面表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者學(xué)到一定程度就停滯不前了。在語(yǔ)音和語(yǔ)法方面的石化尤為突出。石化產(chǎn)生的原因可能是長(zhǎng)期反復(fù)地使用有限的語(yǔ)言形式進(jìn)行層次的、低信息量的交際。中介語(yǔ)的相對(duì)穩(wěn)定性主要表現(xiàn)為石化(Fossilization83批評(píng)第二語(yǔ)言習(xí)得中的“語(yǔ)言”不是“語(yǔ)言”,不是第一語(yǔ)言習(xí)得意義上的語(yǔ)言。而迄今為止的第二語(yǔ)言研究中,尚沒有研究者按照語(yǔ)言是思維的工具,從語(yǔ)言交際和語(yǔ)言思維的區(qū)別意義上,基于第二語(yǔ)言習(xí)得者不能像第一語(yǔ)言習(xí)得者那樣用第二語(yǔ)言進(jìn)行思維的事實(shí)出發(fā),提出和研究第二語(yǔ)言習(xí)得中的問題。至于說(shuō)Selinker(1972)等人提出的“中介語(yǔ)”,既不能用來(lái)交際,更不能用來(lái)進(jìn)行思維;既沒有形式語(yǔ)言學(xué)的方法論價(jià)值,也沒有心理語(yǔ)言學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義。寧春巖批評(píng)第二語(yǔ)言習(xí)得中的“語(yǔ)言”不是“語(yǔ)言”,不是第一語(yǔ)言習(xí)得意84問題：中介語(yǔ)真的是一種系統(tǒng)，還是學(xué)習(xí)者習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)過(guò)程中正確與錯(cuò)誤交雜，學(xué)習(xí)與回生交替這種混沌狀態(tài)的含糊表達(dá)?如果中介語(yǔ)的確是一種系統(tǒng)，那么這個(gè)系統(tǒng)是什么?其句法結(jié)構(gòu)的習(xí)得次序能否確定?所有學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)發(fā)展過(guò)程有多大的相似性?如何比較不同母語(yǔ)、不同年齡、不同學(xué)習(xí)環(huán)境、不同教學(xué)方式下習(xí)得某一特定目標(biāo)語(yǔ)的中介語(yǔ)系統(tǒng)？問題：中介語(yǔ)真的是一種系統(tǒng)，還是學(xué)習(xí)者習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)過(guò)程中正確與85因子分析調(diào)查對(duì)象：母語(yǔ)背景，包括文化背景；年齡；性別；教育背景；性格特征。語(yǔ)言變體因素：說(shuō)話對(duì)象；話題；環(huán)境；語(yǔ)體；談話方式。因子分析調(diào)查對(duì)象：86二語(yǔ)習(xí)得研究的理論框架二語(yǔ)習(xí)得研究涉及三大領(lǐng)域（1）中介語(yǔ)研究；（2）學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素研究；（3）學(xué)習(xí)者外部因素研究。二語(yǔ)習(xí)得研究的理論框架87二語(yǔ)習(xí)得研究的理論框架圖二語(yǔ)習(xí)得研究的理論框架圖88中介語(yǔ)研究中介語(yǔ)研究標(biāo)志著二語(yǔ)習(xí)得研究作為獨(dú)立研究領(lǐng)域的開始。（1）語(yǔ)言能力研究（2）語(yǔ)用能力研究。中介語(yǔ)研究中介語(yǔ)研究標(biāo)志著二語(yǔ)習(xí)得研究作為獨(dú)立研究領(lǐng)域的開始89語(yǔ)言能力研究早期對(duì)語(yǔ)言能力的研究，由于受喬姆斯基理論的影響，主要集中在語(yǔ)法規(guī)則的習(xí)得上，例如詞素習(xí)得順序的研究。90年代初詞匯的習(xí)得：二語(yǔ)作文中詞匯知識(shí)的變化、詞匯的豐富性的研究、被動(dòng)詞匯和積極詞匯之間的關(guān)系的研究、閱讀中詞匯知識(shí)的廣度與深度的關(guān)系的研究。90年代后期：學(xué)習(xí)者語(yǔ)料中單詞的使用特點(diǎn)研究。語(yǔ)言能力研究均深受認(rèn)知心理學(xué)的影響，大多數(shù)情況下采用量化法。語(yǔ)言能力研究早期對(duì)語(yǔ)言能力的研究，由于受喬姆斯基理論的影響，90Krashen自然順序說(shuō)naturalorderhypothesis:人們按可以預(yù)測(cè)的順序習(xí)得語(yǔ)言規(guī)則，且不受課堂教學(xué)中語(yǔ)言規(guī)則順序的影響。問題：取樣不夠造成過(guò)度概括；幾個(gè)不同規(guī)則按出錯(cuò)率高低排列，最多能表明它們的難易程度，而無(wú)法證明它們已被掌握或?qū)⒈徽莆盏捻樞颉Ｒ粋€(gè)人的語(yǔ)言能力應(yīng)該是他生成正確句子(而不是產(chǎn)生錯(cuò)誤)的能力。語(yǔ)言運(yùn)用的錯(cuò)誤率不一定反映語(yǔ)言能力僅僅表示出錯(cuò)的程度，不一定說(shuō)明語(yǔ)素的難度，不可能證明它們被習(xí)得的先后次序。語(yǔ)言能力是生成正確句子的能力，而決不是生成錯(cuò)句的“能力”。Krashen自然順序說(shuō)naturalorderhypo91詞匯習(xí)得詞匯習(xí)得92影響詞匯習(xí)得難度的因素11詞匯本身的復(fù)雜性：語(yǔ)音、拼法、構(gòu)詞、詞形相近、語(yǔ)法和詞義。詞匯習(xí)得的難度順序大體上是：名詞-動(dòng)詞-形容詞-副詞。詞性造成的這種詞匯學(xué)習(xí)難度差異，是由于不同的詞性具有不同的概念形象化程度所致。影響詞匯難度的語(yǔ)義特征有：詞義抽象性、詞義新異性、習(xí)語(yǔ)性和一詞多義性。一般情況下，具體名詞、一詞一義的詞要比抽象名詞、一詞多義的詞容易學(xué)。表達(dá)相同的意義時(shí)，習(xí)語(yǔ)顯然要比單詞難理解。影響詞匯習(xí)得難度的因素11詞匯本身的復(fù)雜性：語(yǔ)音、拼法、構(gòu)詞93影響詞匯習(xí)得難度的因素22受到母語(yǔ)詞匯的干擾：詞匯遷移性質(zhì)受語(yǔ)言差異度、詞匯同源狀況、概念分類、或語(yǔ)義界限等因素的影響較大。當(dāng)目的語(yǔ)詞義與母語(yǔ)對(duì)應(yīng)詞的詞義在概念的切分上不盡一致時(shí)，就會(huì)發(fā)生詞匯負(fù)遷移，導(dǎo)致詞匯學(xué)習(xí)難度加大。影響詞匯習(xí)得難度的因素22受到母語(yǔ)詞匯的干擾：94詞匯習(xí)得研究對(duì)詞匯教學(xué)的啟示1.記憶新詞的最佳方法是把新詞融入已熟知的語(yǔ)言知識(shí)；2.編排有序的材料更易于記憶和學(xué)習(xí)；3.形式或意義相似或關(guān)聯(lián)密切的詞不宜同時(shí)學(xué)習(xí)；4.母語(yǔ)詞與外語(yǔ)目的詞配對(duì)方法可用于短期內(nèi)記憶大量的詞匯；5.掌握一個(gè)詞不僅需要掌握詞的意義；6.對(duì)一個(gè)詞的心理處理越深刻,記住該詞的可能性就越大；7.單詞的再現(xiàn)練習(xí)可以使學(xué)習(xí)者對(duì)詞的記憶長(zhǎng)久；8.要取得最佳的學(xué)習(xí)效果需要集中注意力；9.詞匯需要不斷地重復(fù)學(xué)習(xí)才能記?。?0.尊重學(xué)習(xí)者各自不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。詞匯習(xí)得研究對(duì)詞匯教學(xué)的啟示1.記憶新詞的最佳方法是把新詞融95語(yǔ)用能力研究語(yǔ)用能力研究借用了多種人文科學(xué)的研究方法，例如，描寫語(yǔ)言學(xué)、會(huì)話分析、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、發(fā)展語(yǔ)用學(xué)、認(rèn)知—社會(huì)心理學(xué)、話語(yǔ)闡釋和跨文化交際學(xué)。運(yùn)用邏輯實(shí)證主義倡導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)法和問卷法了解二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的整體情況；運(yùn)用構(gòu)建主義所倡導(dǎo)的個(gè)案研究等質(zhì)化方法來(lái)詳細(xì)描寫特定社會(huì)文化背景中的語(yǔ)言交際行為。語(yǔ)用能力研究語(yǔ)用能力研究借用了多種人文科學(xué)的研究方法，例如，96學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素研究研究目的：A強(qiáng)調(diào)研究學(xué)習(xí)者的共性特征：包括基于普遍語(yǔ)法的研究、母語(yǔ)遷移研究和語(yǔ)內(nèi)遷移研究。B強(qiáng)調(diào)研究個(gè)體差異：學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素研究研究目的：97學(xué)習(xí)者共性特征的研究方法基于普遍語(yǔ)法的研究：基本上采用實(shí)驗(yàn)法，運(yùn)用語(yǔ)法正誤判斷測(cè)試來(lái)考察被試者的語(yǔ)言能力。母語(yǔ)遷移的研究：以量化為主，最常見的是用相關(guān)分析來(lái)界定母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的關(guān)系。學(xué)習(xí)者共性特征的研究方法基于普遍語(yǔ)法的研究：基本上采用實(shí)驗(yàn)法98學(xué)習(xí)者個(gè)體差異研究某一類學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素：語(yǔ)能、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格、個(gè)性；或某兩類因素的關(guān)系（例如研究動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系、學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系等）；也可以集中在某類學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素對(duì)中介語(yǔ)發(fā)展的影響（例如普遍語(yǔ)法、母語(yǔ)、已學(xué)過(guò)的二語(yǔ)知識(shí)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響）。學(xué)習(xí)者個(gè)體差異研究某一類學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素：99學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的研究方法量化研究占主導(dǎo)地位。語(yǔ)能研究采用了典型的心理測(cè)量方法；動(dòng)機(jī)研究通常采用問卷法；對(duì)動(dòng)機(jī)與二語(yǔ)成績(jī)關(guān)系的研究采用相關(guān)分析；對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究，有的采用心理測(cè)試，有的采用問卷法；個(gè)性特征（如焦慮感、容忍含混度等）的研究也廣泛使用了問卷法與統(tǒng)計(jì)分析；策略研究大都使用問卷調(diào)查學(xué)習(xí)者采用的策略，再通過(guò)相關(guān)分析探究學(xué)習(xí)策略與二語(yǔ)成績(jī)之間的關(guān)系。學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的研究方法量化研究占主導(dǎo)地位。100學(xué)習(xí)者外部因素研究包括社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、課堂環(huán)境和教學(xué)方法。研究熱點(diǎn)：它們對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素的影響，例如社會(huì)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的影響，教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者策略的影響；它們對(duì)中介語(yǔ)的影響。有的研究某一類外部因素對(duì)中介語(yǔ)的影響；有的分析某些外部因素對(duì)中介語(yǔ)發(fā)展的綜合影響；也有的考察交際情景對(duì)中介語(yǔ)變異的影響。學(xué)習(xí)者外部因素研究包括社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、課堂環(huán)境101學(xué)習(xí)者外部因素研究教學(xué)方法對(duì)中介語(yǔ)發(fā)展的實(shí)證研究，這類研究采用實(shí)驗(yàn)法，即通過(guò)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的比較，來(lái)判斷某種教學(xué)方式的有效性。研究交際情景對(duì)中介語(yǔ)變異的影響會(huì)更多地運(yùn)用質(zhì)化分析法，例如對(duì)一個(gè)中國(guó)男孩跟蹤研究了26個(gè)月，仔細(xì)分析了這個(gè)男孩與教師、與研究者、與同學(xué)這三種不同情境中語(yǔ)言使用的變異情況。學(xué)習(xí)者外部因素研究教學(xué)方法對(duì)中介語(yǔ)發(fā)展的實(shí)證研究，這類研究采102量化研究與質(zhì)化研究典型的量化研究包括問卷調(diào)查、實(shí)驗(yàn)研究；典型的質(zhì)化研究包括個(gè)案研究、人種志研究。收集質(zhì)化數(shù)據(jù)的方法包括訪談、日記、觀察、有聲思維、參與體驗(yàn)等等。語(yǔ)篇分析中大多數(shù)是質(zhì)化分析，也有量化分析,這取決于分析時(shí)是以數(shù)字統(tǒng)計(jì)為主，還是以文字分析為主。量化研究與質(zhì)化研究典型的量化研究包括問卷調(diào)查、實(shí)驗(yàn)研究；103運(yùn)用學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)來(lái)研究中介語(yǔ)運(yùn)用學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)來(lái)研究中介語(yǔ)已逐步被學(xué)術(shù)界所認(rèn)可?；趯W(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)的研究將越來(lái)越多，語(yǔ)料庫(kù)可以進(jìn)行多層面和多視角的對(duì)比。運(yùn)用學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)來(lái)研究中介語(yǔ)運(yùn)用學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)來(lái)研究中介語(yǔ)已逐104多層面和多視角的對(duì)比（1）本族語(yǔ)語(yǔ)料與非本族語(yǔ)語(yǔ)料進(jìn)行比較；（2）多個(gè)不同非本族語(yǔ)語(yǔ)料之間進(jìn)行比較；（3）同一非本族語(yǔ)語(yǔ)料中不同水平之間進(jìn)行比較；（4）口語(yǔ)語(yǔ)料與筆語(yǔ)語(yǔ)料之間進(jìn)行比較。多層面和多視角的對(duì)比（1）本族語(yǔ)語(yǔ)料與非本族語(yǔ)語(yǔ)料進(jìn)行比較；105PLUS:

詞匯偏誤比語(yǔ)法偏誤更多更嚴(yán)重。要做到簡(jiǎn)單、明白、流利地傳達(dá)信息,詞匯準(zhǔn)確比語(yǔ)法正確更加重要。PLUS:

詞匯偏誤比語(yǔ)法偏誤更多更嚴(yán)重。要做到簡(jiǎn)單、明白、106魯健驥:外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的詞語(yǔ)偏誤①目的語(yǔ)的詞與母語(yǔ)的詞之間意義上有交叉，而學(xué)習(xí)者往往簡(jiǎn)單地從自己的母語(yǔ)出發(fā)去理解和使用目的語(yǔ)的詞，從而出現(xiàn)偏誤；②兩種語(yǔ)言中對(duì)應(yīng)詞的搭配關(guān)系不同，而學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的留學(xué)生常常把母語(yǔ)中某個(gè)詞與其它詞的搭配關(guān)系套到目的語(yǔ)中的對(duì)應(yīng)詞上，學(xué)習(xí)者或者“想當(dāng)然”的套用，或者由于使用中不知道用哪個(gè)詞搭配而“被迫”套用從而出現(xiàn)偏誤；③兩種語(yǔ)言中意義上有對(duì)應(yīng)關(guān)系的詞語(yǔ)，用法不同。學(xué)漢語(yǔ)的外國(guó)人往往把母語(yǔ)中詞的用法加在漢語(yǔ)的詞上，從而造成詞語(yǔ)用法上的偏誤；④兩種語(yǔ)言中的對(duì)應(yīng)詞語(yǔ)，在感情色彩、語(yǔ)體色彩、使用場(chǎng)合等方面有差別。這些方面造成的偏誤，常常使學(xué)習(xí)者說(shuō)出的話不得體。這些偏誤是屬于詞語(yǔ)語(yǔ)用方面的。魯健驥:外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的詞語(yǔ)偏誤①目的語(yǔ)的詞與母語(yǔ)的詞之間意107課堂教學(xué)和教材=“教”的方面也是引起偏誤的重要原因講解方面容易誘導(dǎo)偏誤的幾種情況：①簡(jiǎn)單化的或生硬的對(duì)應(yīng)，在課堂教學(xué)和教材中對(duì)詞語(yǔ)加英文釋義時(shí)有簡(jiǎn)單化的傾向；②堆砌“對(duì)應(yīng)詞”：教材中在漢語(yǔ)詞之后給出一連串雖有一定聯(lián)系但又并不完全等同的英文對(duì)應(yīng)詞；③釋義繁瑣：詞語(yǔ)例解講的繁瑣而不得要領(lǐng)，讓學(xué)生捉摸不透。課堂教學(xué)和教材=“教”的方面也是引起偏誤的重要原因108解決問題的辦法①要消除學(xué)生的對(duì)等詞觀念；②要重視漢英對(duì)比研究和研究成果在教學(xué)中的應(yīng)用；③處理詞語(yǔ)時(shí)要注意教學(xué)的階段性；④給對(duì)應(yīng)詞語(yǔ)時(shí)，應(yīng)能限制詞義；⑤要區(qū)別情況，分別處理。解決問題的辦法①要消除學(xué)生的對(duì)等詞觀念；109對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)課件110對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)課件111《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的“學(xué)”》《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的“學(xué)”》112內(nèi)容摘要Part1基本概念：

1）語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言學(xué)習(xí)2）第二語(yǔ)言的獲得3）第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得的異同Part2主要理論：1）兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的主要理論2）第二語(yǔ)言習(xí)得的主要理論P(yáng)art3現(xiàn)有研究：第二語(yǔ)言習(xí)得研究四個(gè)階段內(nèi)容摘要Part1基本概念：113Part1基本概念1）語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言學(xué)習(xí)2）第二語(yǔ)言的獲得3）第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得的異同Part1基本概念1）語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言學(xué)習(xí)114語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的定義西方學(xué)者的看法:①語(yǔ)言習(xí)得:通常指的是在自然的語(yǔ)言環(huán)境中，通過(guò)旨在溝通意義的言語(yǔ)交際活動(dòng)，不自覺地自然地掌握/獲得第一語(yǔ)言(通常是母語(yǔ))，典型的例子是兒童習(xí)得第一語(yǔ)言。還有人把習(xí)得稱為“獲得”。語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的定義西方學(xué)者的看法:115②語(yǔ)言學(xué)習(xí)通常指的是在學(xué)校環(huán)境(即課堂)下，有專門的教師指導(dǎo)，嚴(yán)格按照教學(xué)大綱和課本，通過(guò)講解、練習(xí)、記憶等活動(dòng)，有計(jì)劃、有系統(tǒng)、有意識(shí)地對(duì)語(yǔ)言規(guī)則的掌握，典型的例子是承認(rèn)在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言。也有的學(xué)者主張把這種狹義的學(xué)習(xí)稱為“學(xué)得”。②語(yǔ)言學(xué)習(xí)通常指的是在學(xué)校環(huán)境(即課堂)下，有專門的116學(xué)習(xí)和習(xí)得的關(guān)系學(xué)習(xí)和習(xí)得是兩種獲得語(yǔ)言的途徑，是相互交叉、相輔相成的。無(wú)論是兒童還是成人獲得語(yǔ)言的過(guò)程中，都同時(shí)存在這兩種途徑，只是主次不同。兒童對(duì)第一語(yǔ)言的掌握是從潛意識(shí)的習(xí)得開始，隨著年齡的增長(zhǎng)，有意識(shí)的學(xué)習(xí)成分越來(lái)越大，到入學(xué)以后，就變?yōu)橐杂幸庾R(shí)的學(xué)習(xí)為主；成人第二語(yǔ)言的獲得，是從有意識(shí)的學(xué)習(xí)逐漸發(fā)展成為對(duì)語(yǔ)言的自然習(xí)得。正因?yàn)榈诙Z(yǔ)言學(xué)習(xí)中包含習(xí)得的因素，越來(lái)越多的人把第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)稱為第二語(yǔ)言習(xí)得，在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論中，特別是西方學(xué)者的研究文章中，已經(jīng)出現(xiàn)用術(shù)語(yǔ)“習(xí)得”代替“學(xué)習(xí)”的趨向。學(xué)習(xí)和習(xí)得的關(guān)系學(xué)習(xí)和習(xí)得是兩種獲得語(yǔ)言的途徑，是相互交叉、117呂必松教授的看法:呂先生主張從另一個(gè)角度來(lái)區(qū)分“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”：“學(xué)習(xí)”是一種行為,“習(xí)得”是一種過(guò)程；“學(xué)習(xí)”是為了習(xí)得,“習(xí)得”是學(xué)習(xí)的結(jié)果；“學(xué)習(xí)”中包含著“習(xí)得”；但是“學(xué)習(xí)”不等于“習(xí)得”；“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”的關(guān)系是一種包容關(guān)系(所以講“學(xué)習(xí)”時(shí),也包括“習(xí)得”)。呂必松教授的看法:呂先生主張從另一個(gè)角度來(lái)區(qū)分“學(xué)習(xí)”和“118①語(yǔ)言學(xué)習(xí):語(yǔ)言學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言的活動(dòng)或行為”,語(yǔ)言學(xué)習(xí)包括兩種情況:一種是在學(xué)校里的課堂上學(xué)習(xí),要在一定的計(jì)劃和組織下進(jìn)行,一般都要不同程度地學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則,特別是語(yǔ)法規(guī)則,所以是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)；另一種是在自然環(huán)境中學(xué)習(xí),是無(wú)計(jì)劃的學(xué)習(xí)。②語(yǔ)言習(xí)得:“習(xí)得”就是“學(xué)會(huì)”,“語(yǔ)言習(xí)得”就是通過(guò)學(xué)習(xí)而獲得語(yǔ)言?！罢Z(yǔ)言習(xí)得”是一種過(guò)程,也就是通過(guò)學(xué)習(xí)而獲得語(yǔ)言的過(guò)程。①語(yǔ)言學(xué)習(xí):119第二語(yǔ)言的獲得第二語(yǔ)言獲得的主要途徑是接受學(xué)校的正規(guī)課堂教育，其次是家庭教育和自學(xué)等。人們獲得第二語(yǔ)言與獲得第一語(yǔ)言途徑有很大的不同。掌握第二語(yǔ)言主要是通過(guò)“學(xué)得”，而通常不能單靠“習(xí)得”。也就是說(shuō)獲得第一語(yǔ)言以自然習(xí)得為主，獲得第二語(yǔ)言以課堂正規(guī)的學(xué)習(xí)為主。學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言者多為成人，成人第二語(yǔ)言的獲得相對(duì)比較復(fù)雜，他們很少能夠自然狀態(tài)下學(xué)習(xí)，主要是在教室通過(guò)教師、教科書和教具等人為的環(huán)境中學(xué)習(xí)。第二語(yǔ)言的獲得第二語(yǔ)言獲得的主要途徑是接受學(xué)校的正規(guī)課堂教育120一般來(lái)說(shuō)，獲得第二語(yǔ)言要比獲得第一語(yǔ)言的難度要大。這是因?yàn)椋旱诙Z(yǔ)言課堂教學(xué)不能為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的交際情景，“教科書語(yǔ)言”與實(shí)際生活中的“活語(yǔ)言”相差較遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)者接觸目的語(yǔ)的時(shí)間和機(jī)會(huì)是極其有限的，學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)或第一語(yǔ)言對(duì)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)起一定的干擾作用，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者由于年齡的問題，模仿能力和記憶能力相對(duì)較差等等。一般來(lái)說(shuō)，獲得第二語(yǔ)言要比獲得第一語(yǔ)言的難度要大。這是因?yàn)椋?21第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得的異同：(1)共同點(diǎn):

①都是為了獲得語(yǔ)言能力和語(yǔ)言交際能力。

②都需要建立聲音和意義之間的聯(lián)系。

③都需要建立形式結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義結(jié)構(gòu)的聯(lián)系。

④習(xí)得一種言語(yǔ)現(xiàn)象都需要經(jīng)過(guò)感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應(yīng)用這樣幾個(gè)階段。

⑤語(yǔ)法習(xí)得都有一定的順序。

⑥都使用某些相同的學(xué)習(xí)策略。

⑦都是主觀條件和客觀條件相結(jié)合的結(jié)果。主觀條件：主體必須具備健全的大腦和語(yǔ)言器官；客觀條件：必須具備一定的語(yǔ)言環(huán)境。第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得的異同：(1)共同點(diǎn):122(2)不同點(diǎn)第一，一般意義上的不同點(diǎn)：1學(xué)習(xí)的主體不同，理解和接受能力不同。從生理上講,第一語(yǔ)言習(xí)得的主體是兒童,兒童的發(fā)音器官、肌肉還沒有定型,塑性強(qiáng),模仿能力強(qiáng),可以習(xí)得地道的發(fā)音；第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主體大都是過(guò)了青春期的成年人,他們的發(fā)音器官、肌肉已經(jīng)定型,模仿能力差些,不容易學(xué)到地道的發(fā)音；從心理上講，兒童自我意識(shí)不強(qiáng),自尊心不容易受到傷害,因此學(xué)習(xí)的主動(dòng)性強(qiáng)；成人自我意識(shí)強(qiáng),自尊心容易受到傷害。(2)不同點(diǎn)第一，一般意義上的不同點(diǎn)：123從智力上講，兒童大腦尚未固定化,短時(shí)記憶能力強(qiáng),長(zhǎng)時(shí)記憶能力差,接受能力強(qiáng)。智力還沒有完全發(fā)育起來(lái),有一定的歸納推理能力,但演繹推理能力差,不善于抽象思維；成人大腦已經(jīng)定型,智力發(fā)育健全,演繹推理、抽象思維能力強(qiáng)，在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中,能夠充分概括和歸納,綜合處理語(yǔ)言材料。從智力上講，兒童大腦尚未固定化,短時(shí)記憶能力強(qiáng),長(zhǎng)時(shí)記憶能力1242學(xué)習(xí)的起點(diǎn)不同。兒童在習(xí)得第一語(yǔ)言之前,沒有任何語(yǔ)言,他是通過(guò)所謂“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”來(lái)接觸和使用第一語(yǔ)言,從而認(rèn)識(shí)它的。成年人在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言之前,已經(jīng)掌握了第一語(yǔ)言,他是通過(guò)對(duì)第一語(yǔ)言的知識(shí)和科學(xué)的思維能力來(lái)接觸和使用第二語(yǔ)言,從而認(rèn)識(shí)它的。學(xué)習(xí)起點(diǎn)不同決定了學(xué)習(xí)方法上的差異。2學(xué)習(xí)的起點(diǎn)不同。兒童在習(xí)得第一語(yǔ)言之前,沒有任何語(yǔ)言,他是1253學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式不同。兒童總是處于一種自然的語(yǔ)言環(huán)境之中,不受時(shí)間限制,大量地接觸自然的語(yǔ)言，語(yǔ)言環(huán)境比較純,沒有第二語(yǔ)言的干擾。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)一般在正式場(chǎng)合(課堂)里進(jìn)行,時(shí)間有限。如果是在自己國(guó)家(環(huán)境)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言,課堂以外,一般沒有使用它的環(huán)境,或者說(shuō),總處在一種雙語(yǔ)的環(huán)境之中,在課堂上學(xué)第二語(yǔ)言,課下使用母語(yǔ)。3學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式不同。兒童總是處于一種自然的126如果在目的語(yǔ)國(guó)家(環(huán)境)學(xué)習(xí),雖然課外有語(yǔ)言環(huán)境,但有些學(xué)習(xí)者不愿意或不敢出去交際,還是喜歡和跟自己說(shuō)同樣母語(yǔ)的人扎堆。從學(xué)習(xí)時(shí)間和環(huán)境上說(shuō),兒童優(yōu)于成年人。但是,兒童接觸母語(yǔ)的時(shí)間雖長(zhǎng),可語(yǔ)言未經(jīng)提煉,學(xué)習(xí)沒有計(jì)劃；成年人接觸第二語(yǔ)言的時(shí)間雖短,但語(yǔ)言經(jīng)過(guò)提煉,有嚴(yán)格的教學(xué)計(jì)劃,從時(shí)間和學(xué)習(xí)效果之比來(lái)看,成人優(yōu)于兒童。如果在目的語(yǔ)國(guó)家(環(huán)境)學(xué)習(xí),雖然課外有語(yǔ)言環(huán)境,但有些學(xué)習(xí)1274學(xué)習(xí)的目的和動(dòng)力不同。兒童習(xí)得母語(yǔ)為了生存和發(fā)展,為了生活,為了跟社團(tuán)的成員交往,因而動(dòng)力強(qiáng),這是一種天然的動(dòng)力。他把學(xué)習(xí)當(dāng)成一種需要和樂趣,沒有精神負(fù)擔(dān)和心理壓力。成年人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的動(dòng)力目的有多樣性和可變性的特點(diǎn)：受教育目的：如升學(xué)或提高文化素養(yǎng)等；學(xué)術(shù)目的的：如專業(yè)閱讀、研究等；職業(yè)目的：如求職、升職、當(dāng)漢語(yǔ)教師或翻譯等；職業(yè)工具目的：如以漢語(yǔ)為工具從事外交、外貿(mào)等工作;其他臨時(shí)目的：如旅游、短期居住、社交應(yīng)酬、好奇心等等。由于學(xué)習(xí)目的不同、學(xué)習(xí)者年齡不同,產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力也不同。有目的時(shí),學(xué)習(xí)動(dòng)力強(qiáng),一旦受到挫折則學(xué)習(xí)動(dòng)力易受損,缺乏兒童的那種天然的動(dòng)力。4學(xué)習(xí)的目的和動(dòng)力不同。1285語(yǔ)言輸入的情況不同。兒童的第一語(yǔ)言基本上不是“教”的,而是自然習(xí)得的，輸入的和習(xí)得的是同一種語(yǔ)言。父母輸入的語(yǔ)言是“照顧式語(yǔ)言”，簡(jiǎn)單、清楚、有重復(fù)、速度慢、充滿了感情、伴隨著豐富的體勢(shì)語(yǔ)、有具體的語(yǔ)言環(huán)境。輸入的方法是:重內(nèi)容,不重形式,以學(xué)習(xí)者為中心,不盯住錯(cuò)誤不放,進(jìn)步時(shí)則給予鼓勵(lì)和獎(jiǎng)賞。第二語(yǔ)言輸入的情況各異,另外第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)成功與否跟老師的輸入方法很有關(guān)系。5語(yǔ)言輸入的情況不同。兒童的第一語(yǔ)言基本上不是“教”的,而是129第二，語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制和習(xí)得過(guò)程不同。兒童的母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程和言語(yǔ)機(jī)制以及思維機(jī)制的形成過(guò)程幾乎是同步發(fā)展的。對(duì)于第二語(yǔ)言習(xí)得特別是成人的第二語(yǔ)言習(xí)得，學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)言語(yǔ)機(jī)制和思維機(jī)制已經(jīng)形成，母語(yǔ)第二信號(hào)系統(tǒng)的建立使學(xué)習(xí)者擁有了一定的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。因此適當(dāng)?shù)鼐v一些語(yǔ)言學(xué)知識(shí)有助于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)的掌握，而不必再重復(fù)兒童母語(yǔ)習(xí)得所經(jīng)歷的“直覺直覺”的過(guò)程，也不一定遵循“聽說(shuō)讀寫”的學(xué)習(xí)順序。第二，語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制和習(xí)得過(guò)程不同。兒童的母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程和言語(yǔ)機(jī)130習(xí)得機(jī)制不同，習(xí)得過(guò)程也應(yīng)該不同。兒童學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言一般是從獨(dú)詞句開始的,然后學(xué)習(xí)詞組和句子。無(wú)論學(xué)習(xí)詞還是詞組和句子,都必須借助于實(shí)物和實(shí)情。比如,詞是代表概念的,兒童看到某種實(shí)物或?qū)嵡榈男蜗?聽到表示這種實(shí)物或?qū)嵡榈穆曇?經(jīng)過(guò)多次反復(fù)而把兩者聯(lián)系起來(lái),就獲得了這個(gè)概念。經(jīng)過(guò)模仿和記憶,逐漸學(xué)會(huì)發(fā)出表示這一概念的聲音,這樣就學(xué)會(huì)了一個(gè)詞,再經(jīng)過(guò)反復(fù)應(yīng)用,就達(dá)到了鞏固和熟練。習(xí)得機(jī)制不同，習(xí)得過(guò)程也應(yīng)該不同。兒童學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言一般是從獨(dú)131人的大腦具有對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行分類和歸納的能力,隨著習(xí)得的詞、詞組和句子的數(shù)量的增加,兒童就對(duì)它們進(jìn)行分類和歸類,這樣就逐漸形成了創(chuàng)造性地使用語(yǔ)言的能力。兒童習(xí)得第一語(yǔ)言是把言語(yǔ)和概念以及概念與概念的關(guān)系結(jié)合在一起學(xué)習(xí)的。習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程,也是建立概念、形成思維和思維能力的過(guò)程,是從模仿到創(chuàng)造的過(guò)程。兒童的語(yǔ)言能力和思維能力是同時(shí)形成和發(fā)展起來(lái)的。人的大腦具有對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行分類和歸納的能力,隨著習(xí)得的詞、詞組132成人在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí),大腦中己貯存了大量的概念,思維能力也已經(jīng)具備,并且已經(jīng)形成了一個(gè)跟思維能力緊密聯(lián)系在一起的完整的語(yǔ)言系統(tǒng),能夠按照一定的語(yǔ)言規(guī)則把有關(guān)的詞語(yǔ)組織起來(lái),表達(dá)各種復(fù)雜的思想。他們開始學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí),總要自覺不自覺地用第一語(yǔ)言進(jìn)行思維活動(dòng),把目的語(yǔ)同自己原有的語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)照。學(xué)習(xí)和掌握第二語(yǔ)言的過(guò)程,是由借助于第一語(yǔ)言建立實(shí)物、實(shí)情與第二語(yǔ)言的聯(lián)系逐漸向建立實(shí)物、實(shí)情與第二語(yǔ)言直接聯(lián)系過(guò)渡的過(guò)程。成人在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí),大腦中己貯存了大量的概念,思維能力也已133習(xí)得第一語(yǔ)言是建立概念與聲音的直接聯(lián)系,而習(xí)得第二語(yǔ)言卻需要通過(guò)第一語(yǔ)言這個(gè)“中介”來(lái)建立概念與聲音的聯(lián)系。對(duì)學(xué)習(xí)和掌握第二語(yǔ)言來(lái)說(shuō),這既有利,也有弊。利是可以節(jié)省大量的建立概念、形成思想和思維能力的時(shí)間,同時(shí)第一語(yǔ)言的某些結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和使用第一語(yǔ)言的某些經(jīng)驗(yàn),可以對(duì)第二語(yǔ)言的習(xí)得和使用有啟發(fā)作用。對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得起積極作用的叫做正遷移作用。弊是第一語(yǔ)言的某些特點(diǎn)、原有的生活經(jīng)驗(yàn)和民族習(xí)慣在某些方面、某種程度上對(duì)習(xí)得第二語(yǔ)言有干擾甚至抗拒作用,這就是第一語(yǔ)言對(duì)第二語(yǔ)言獲得的負(fù)遷移作用。習(xí)得第一語(yǔ)言是建立概念與聲音的直接聯(lián)系,而習(xí)得第二語(yǔ)言卻需要134第三，文化因素習(xí)得的不同。語(yǔ)言是文化的載體，要習(xí)得一種語(yǔ)言，必須習(xí)得該語(yǔ)言所體現(xiàn)的文化，特別是其中的語(yǔ)言文化因素。兒童要成為社會(huì)的一員，、要按照社會(huì)可以接受的方式去運(yùn)用語(yǔ)言表達(dá)思想，在第一語(yǔ)言的環(huán)境中通過(guò)交際自然習(xí)得第一語(yǔ)言的同時(shí)，也自然地習(xí)得文化和社會(huì)價(jià)值。在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，如果沒有專門安排，不一定能同時(shí)習(xí)得該目的語(yǔ)的文化。而且不同文化之間的相異之處可能形成文化沖突，先入為主的母語(yǔ)文化對(duì)習(xí)得目的語(yǔ)的文化也會(huì)產(chǎn)生各種影響。第三，文化因素習(xí)得的不同。語(yǔ)言是文化的載體，要習(xí)得一種語(yǔ)言，135成人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言與兒童學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言有共性，但也有不少區(qū)別：成年人意志力強(qiáng)，往往都是有意識(shí)的學(xué)習(xí)，要付出更多的艱辛；他們都要系統(tǒng)地掌握語(yǔ)法規(guī)則和語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)；通常模仿和記憶能力不及兒童，而且學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言要比兒童受到更多的來(lái)自第一語(yǔ)言的干擾等。成人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言與兒童學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言有共性，但也有不少區(qū)別：136

137Part2主要理論1）兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的主要理論2）第二語(yǔ)言習(xí)得的主要理論P(yáng)art2主要理論138兒童習(xí)得第一語(yǔ)言(通常也是母語(yǔ))

的基本過(guò)程以前有研究者把兒童語(yǔ)言發(fā)展的階段分為獨(dú)詞句階段、雙詞句階段和電報(bào)句階段。從兒童語(yǔ)言結(jié)構(gòu)能力的發(fā)展的角度來(lái)看，可以把兒童語(yǔ)言發(fā)展的階段分為詞語(yǔ)法階段、詞組語(yǔ)法階段和句語(yǔ)法階段三個(gè)階段。周國(guó)光兒童習(xí)得第一語(yǔ)言(通常也是母語(yǔ))

的基本過(guò)程以前有研究1391詞語(yǔ)法階段(1～1．5歲)兒童構(gòu)成語(yǔ)言的句法單位是單詞，其語(yǔ)言形式是單詞句如“媽媽”一詞可能表示“餓、要抱和撒尿”用的大部分是普通名詞和專有名詞,還有一部分動(dòng)詞和修飾詞)、雙詞句(由軸心詞和開放詞構(gòu)成,如“要糖、爸爸好”等，其中的“要、好”就是軸心詞)和電報(bào)句;只有實(shí)詞，沒有虛詞。句法規(guī)則是單詞的語(yǔ)序及其語(yǔ)義選擇限制規(guī)則。1詞語(yǔ)法階段(1～1．5歲)1402詞組語(yǔ)法階段(從2歲起)兒童構(gòu)成語(yǔ)言的句法單位是詞組。由兒童的特殊語(yǔ)法向成人語(yǔ)法轉(zhuǎn)變。（寶寶上外外，寶寶肚肚餓）2詞組語(yǔ)法階段(從2歲起)1413句語(yǔ)法階段(3歲)兒童構(gòu)成語(yǔ)言的單位除了前期的單詞、詞組以外，又增加了分句?；菊Z(yǔ)法體系已經(jīng)形成，能進(jìn)行一般的日常交際。這種劃分則更能真實(shí)地反映兒童的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)能力的發(fā)展情況。并指出“兒童習(xí)得語(yǔ)言的手段有模仿、替換和句法同化等”。3句語(yǔ)法階段(3歲)142對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)課件143兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的主要理論行為主義：刺激反應(yīng)論。建構(gòu)主義Piaget：語(yǔ)言能力是小孩的認(rèn)知能力與客體、事件的相互作用而分階段建立的。天賦論Chomsky：人的語(yǔ)言能力是遺傳獲得的，是基因決定的（geneticallydetermined）。兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的主要理論行為主義：刺激反應(yīng)論。144刺激一反應(yīng)論是行為主義理論的解釋，盛行于20世紀(jì)40年代和50年代。行為主義的代表人物是美國(guó)心理學(xué)家斯金納?；居^點(diǎn)：行為主義者認(rèn)為,語(yǔ)言不是先天所有而是后天習(xí)得的,是后天形成的一套習(xí)慣。語(yǔ)言是人類的一種行為,同人類的其他行為一樣,語(yǔ)言也是通過(guò)剌激一反應(yīng)一強(qiáng)化(反應(yīng)后的刺激)的模式而獲得的,具體地說(shuō)，兒童學(xué)話就是對(duì)環(huán)境所給予的刺激做出相應(yīng)的反應(yīng)，開始是對(duì)成人語(yǔ)言的模仿，如果模仿得比較接近，就從成人那里得到贊許或獎(jiǎng)勵(lì)，這樣他的反應(yīng)就得到了強(qiáng)化。在刺激一反應(yīng)一強(qiáng)化以養(yǎng)成語(yǔ)言習(xí)慣的過(guò)程中,強(qiáng)化是非常重要的,是塑造行為和保持行為強(qiáng)度所不可缺少的關(guān)鍵。在兒童習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程中,外部的環(huán)境條件是十分重要的。

刺激一反應(yīng)論是行為主義理論的解釋，盛行于20世紀(jì)40年代和5145對(duì)刺激一反應(yīng)論的評(píng)價(jià)：a.用刺激一反應(yīng)論來(lái)解釋第一語(yǔ)言習(xí)得，出現(xiàn)了不少問題。第一，人們平時(shí)所聽所說(shuō)的每句話幾乎都是新的，兒童不可能通過(guò)模仿來(lái)學(xué)會(huì)每一句話。兒童要聽完所有的句子形成習(xí)慣再在生活中運(yùn)用，這也是不可能的，父母、成人也不可能每天說(shuō)固定的句子讓兒童模仿。第二，刺激一反應(yīng)論不能解釋兒童言語(yǔ)行為中的創(chuàng)造性。兒童在語(yǔ)言習(xí)得中經(jīng)常出現(xiàn)一些規(guī)則化的現(xiàn)象，如英語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童在一定的階段出現(xiàn)將動(dòng)詞過(guò)去式的構(gòu)成規(guī)則用于不規(guī)則的動(dòng)詞上，說(shuō)出goed、comed等錯(cuò)誤的詞。這顯然不是模仿大人語(yǔ)言的結(jié)果，而是兒童自己在創(chuàng)造語(yǔ)言規(guī)則。對(duì)刺激一反應(yīng)論的評(píng)價(jià)：a.用刺激一反應(yīng)論來(lái)解釋第一語(yǔ)言習(xí)得，146問題第三，成人并不總是對(duì)兒童說(shuō)出的話語(yǔ)進(jìn)行強(qiáng)化，母親不一定對(duì)孩子的每句話都做出肯定或否定的表示。即使有表示，也常常是針對(duì)其內(nèi)容而不是話語(yǔ)的形式、句子結(jié)構(gòu)等。母親對(duì)孩子的語(yǔ)法錯(cuò)誤常常是很容忍的。第四，單靠刺激一反應(yīng)，即使能學(xué)到一些語(yǔ)言的外部形式，也培養(yǎng)不出語(yǔ)言交際能力。因此，刺激一反應(yīng)論并不能全面解釋兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的問題，而且行為主義作為一種心理學(xué)理論由于暴露出越來(lái)越多的局限性，到50年代已走過(guò)其極盛時(shí)期，為新的理論所取代。問題第三，成人并不總是對(duì)兒童說(shuō)出的話語(yǔ)進(jìn)行強(qiáng)化，母親不一定對(duì)147合理之處b.但是今天看來(lái)，刺激一反應(yīng)論解釋第一語(yǔ)言習(xí)得也并非一無(wú)是處，仍包含有很多合理的成分，如：第一，“模仿”不僅是兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的事實(shí)，至今仍是第二語(yǔ)言習(xí)得不可少的方法之一；第二，“強(qiáng)化”的作用也確實(shí)存在，無(wú)論是表?yè)P(yáng)還是糾正錯(cuò)誤都是為了給學(xué)生以明確的反饋并加深其印象；第三，要熟