全人教育的理念與實施課件

a1全人教育的理念與實施王有升青島大學師范學院基礎教育研究中心a1全人教育的理念與實施a2什么是“全人教育”？為什么提“全人教育”？全人教育與全面發(fā)展教育的區(qū)別全人教育與素質教育的不同全人教育應如何實施？a2什么是“全人教育”？a3人啊，認識你自己。

——[古希臘]特爾斐神廟a3人啊，認識你自己。a416歲博士的啟示a416歲博士的啟示a5教育應如何面對個體生命成長的復雜性走出知識教育的迷途讓教育回歸真實的生活a5教育應如何面對個體生命成長的復雜性a6全人教育與素質教育的比較素質教育在中國出現(xiàn)的由來從全面發(fā)展教育到素質教育“片面追求升學率”與“應試教育”a6全人教育與素質教育的比較素質教育在中國出現(xiàn)的由來a7對素質教育最權威的論述當首推原國家教委副主任、現(xiàn)國家總督學柳斌，他從1995年到1997年間連續(xù)撰文，五論“關于素質教育的思考”，其有關思想在1998年刊登于《光明日報》的《以鄧小平理論為指導，扎扎實實推進素質教育》一文中得以集中體現(xiàn)，可謂集素質教育思想之大成。他對“素質教育”的定義是：“素質教育是以促進學生身心發(fā)展為目的，以提高國民的思想道德、科學文化、勞動技術、身體心理素質為宗旨的基礎教育”。認為素質教育是與“應試教育”相對立的一個概念，其區(qū)別在于“是著眼于單純的選拔，還是著眼于學生的發(fā)展”。a7對素質教育最權威的論述當首推原國家教委副主任、現(xiàn)國家總督a8他論述了素質教育的五個方面特點：全體性全面性多樣性主體性基礎性a8他論述了素質教育的五個方面特點：a9素質教育的理論與實踐困境理論困境實踐困境a9素質教育的理論與實踐困境a10全人教育思潮的興起與影響

全人教育是20世紀60-70年代興起于美國的一種激進的帶有強烈批判色彩的教育思想流派。地球的資源和空間的有限，無法應付工業(yè)企業(yè)的無限制擴張、經(jīng)濟發(fā)展和狂熱的消費主義。一個真正可持續(xù)發(fā)展的社會和經(jīng)濟系統(tǒng)需要人們持有新的價值觀，需要不一樣的職業(yè)技能，因而教育也不能以滿足生產(chǎn)和消費為軸心繼續(xù)以往的形態(tài)。a10全人教育思潮的興起與影響

全人教育是20世紀60-70a11全人教育家們相信，通過個人的沉思、想象、直覺和自尊，喚醒人的自覺意識，可以克服現(xiàn)代社會的政治經(jīng)濟問題。a11全人教育家們相信，通過個人的沉思、想象、直覺和自尊，喚a121990年6月，在米勒的倡導下，80位支持全人教育的學者在芝加哥簽署了著名的“全人教育宣言”——《2000年的教育:全人教育的觀點》。a121990年6月，在米勒的倡導下，80位支持全人教育的學a13美國的隆·米勒(RonMiller)是當今提出現(xiàn)代意義上“全人教育”的第一人，創(chuàng)辦了“全人教育出版社”并發(fā)行了《全人教育評論》(即后來的《交鋒:尋求生命意義與社會公正的教育》)。加拿大的約翰·米勒(JohnMiller)所領導的安大略教育研究院(OISE)在全人教育課程方面成就斐然，其代表著作包括《全人教育課程》等。英國與澳大利亞等國有關全人教育的研究發(fā)展也十分迅速。a13美國的隆·米勒(RonMiller)是當今提出現(xiàn)代意a14自此，全人教育思潮傳遍世界各地，形成了一場世界性的全人教育改革運動。在北美、澳洲、歐洲、亞洲，全人教育的思想對各級各類教育產(chǎn)生了重要影響。韓國在20世紀80年代的教育改革中，明確提出了全人教育的目標——面向21世紀進行全人教育，青少年學生要主動適應社會需要，做21世紀國家的主人。在日本，全人教育運動成了明治維新時期的教育改革之后對日本影響最大的一場新教育運動，對日本民族素質的整體提高起到了重要作用。在臺灣、香港，全人教育的思想對基礎教育和高等教育都產(chǎn)生了深刻的影響。a14自此，全人教育思潮傳遍世界各地，形成了一場世界性的全人a15全人教育思想的歷史溯源20世紀中期，曾主政芝加哥大學校長的赫欽斯認為教育的目的在于促進人的理想、道德和精神力量的最充分發(fā)展，培養(yǎng)完美的人（perfectman)、完整的人(acompletehumanbeing)、自由的人而不是片面發(fā)展的工具，極力推行通才教育。a15全人教育思想的歷史溯源20世紀中期，曾主政芝加哥大學校a16作為美國人本主義心理學的主要代表，馬斯洛認為，人的發(fā)展不僅包括知識和智力，而且包括情感、志向、態(tài)度、價值觀、創(chuàng)造力、人際關系等，教育的目的在于人的整體發(fā)展；羅杰斯明確主張教育要培養(yǎng)“完整的人”（thewholeman)——“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會一體”的人。a16作為美國人本主義心理學的主要代表，馬斯洛認為，人的發(fā)展a17日本學者小原國芳認為：“教育內容必須包含人類文化的全部，因此，教育必須是絕對的‘全人教育’。所說的全人教育，是指完全人格亦即和諧人格而言?！?/p>

具備人類文化的全部，“即學問、道德、藝術、宗教、身體、生活等。學問的理想是真，道德的理想是善，藝術的理想是美，宗教的理想是圣，身體的理想是健，生活的理想是富。教育的理想就是創(chuàng)造真、善、美、圣、健、富六種價值?！盿17日本學者小原國芳認為：“教育內容必須包含人類文化的全部a18全人教育（日本：小原國芳）塑造健全的人格。真、善、美、圣、健、富知（哲學）---真心情（藝術）---美宗教---圣---絕對價值意（道德）---善人生存-----------健身-------------手段價值活動力---------富

a18全人教育（日本：小原國芳）塑造健全的人格。a19全人教育思想在西方最早可以追溯到古希臘的和諧教育思想。柏拉圖：人的內在稟賦的充分發(fā)展亞里士多德：身心和諧人的三種靈魂與智育、德育、體育a19全人教育思想在西方最早可以追溯到古希臘的和諧教育思想。a20在中國古代，孔子所謂“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”，以今日之人文教育課程加以對比，也就是文學和歷史并重，哲學和藝術兼具，待人接物的禮節(jié)和安身立命的素質兼顧。透過這樣的課程學習，學生能認清自己進而關心他人，熱愛家庭進而熱愛社會和國家，實質就是一種全人教育。a20在中國古代，孔子所謂“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”a21全人教育的十大原則1990年6月，在米勒（RonMiller）的倡導下，80位支持全人教育的學者在芝加哥簽署了著名的“全人教育宣言”——《2000年的教育：全人教育的觀點》，共提出十大教育改革原則。a21全人教育的十大原則1990年6月，在米勒（RonMia22原則一，為人類的發(fā)展而教：非為國家發(fā)展而教，也就是否認教育目標中將國家的發(fā)展（如經(jīng)濟“人力資源”的培育，放在個人的發(fā)展之上，要為人的和諧、平靜、合作、合群、誠實、公義、平等、同情、了解，以及愛等方面而教。a22原則一，為人類的發(fā)展而教：a23原則二，將學習者視為獨立的“個體”：個體有其多元與差異性，故應因材施教，反對制式化、機械化的教育形式。a23原則二，將學習者視為獨立的“個體”：a24原則三，承認經(jīng)驗在學習中的關鍵角色：經(jīng)驗是機動的，而且是不斷成長的。教育的目的必須讓個體經(jīng)由經(jīng)驗自然而健康的成長，而不是籍由有限的、割裂的、預先調節(jié)好的“課程”來完成汲取知識和智慧的路徑。a24原則三，承認經(jīng)驗在學習中的關鍵角色：a25原則四，以整全觀為切入點的教育：重視聯(lián)結與轉化?！罢^思維”（holisticthinking)是全人教育共同的思維——整全觀（holism)基本上主張每一樣東西都以關系網(wǎng)絡互相聯(lián)結，任何一樣變動都會導致連鎖反應，無論其變動多么微小，因此應該從“整體”上去追求個人“精神的感性與平和”，而不是片面的、零碎的。a25原則四，以整全觀為切入點的教育：重視聯(lián)結與轉化。a26原則五：教學者的新角色：教學者必須重新審視自我的角色，創(chuàng)造一個共同學習的環(huán)境。教師能籍由教師自身“自我內在的成長”和“內在批判性的覺醒”，而開啟一種教學的新范式。a26原則五：教學者的新角色：a27原則六，選擇的自由：由于教育改革的主張不同，每一個人有權決定自己所要采行的教育體制、內容和方法。a27原則六，選擇的自由：a28原則七，教養(yǎng)學生成為一個能夠參與的民主社會公民：學習的環(huán)境本身就該是民主的，社會公民必須能夠有批判及獨立的思考能力，真正的民主植基于多數(shù)人能夠從“政黨口號”辨別“公共利益”，教導社會公義、設身處地的價值。a28原則七，教養(yǎng)學生成為一個能夠參與的民主社會公民：a29原則八，為文化及倫理的多元性、地球公民權而教：主張從全球的角度來看地球各種不同的文化、宗教和倫理體系，必須對地球所有的倫理和文化體系中，對闡揚“人性”豐富而多元的珍貴遺產(chǎn)，有相當?shù)淖杂X、欣賞和了解，要有“建立一個沒有倫理和文化藩籬世界”的愿景，他們都該被等量齊觀地對待，每一個學習者同時要被視為個體人、社會人與地球人。a29原則八，為文化及倫理的多元性、地球公民權而教：a30原則九，為地球的人文關懷而教：人類只有一個地球，人類為生態(tài)環(huán)境之一環(huán)，地球生態(tài)的保育，地球人文的關懷，可以激發(fā)年輕一代景仰生命偉大的互賴本質，可以讓個體產(chǎn)生對此一星球全宇性的關涉，是人類永續(xù)生存所必要的。a30原則九，為地球的人文關懷而教：a31原則十，關注性靈：所有的教育改革，都是以喚醒人類性靈為最終依歸。所有的人都是精神性的動物，他們可以籍由他們的天賦、能力、直覺和智慧表達他們個體的獨特性，每一個人也可以在性靈上發(fā)展他自己。a31原則十，關注性靈：a32性靈的經(jīng)驗和發(fā)展展現(xiàn)了個體和其他萬事萬物更深刻的連結，也展現(xiàn)了對日復一日生命價值和生命意義的領會，使個體對生命的整體性和獨立性有更深沉的歷練，也使個體在狂亂的、充滿壓力的、過度刺激的日常生活中尋得避風港，體悟“創(chuàng)造”的豐富感，也驚訝于各種生命奧妙處。做為一個人，其內在與主體的生命中，最重要最有價值的部分就是“自我”或“靈魂”。a32性靈的經(jīng)驗和發(fā)展展現(xiàn)了個體和其他萬事萬物更深刻的連結，a33全人教育過于人性、智能和學習的假設人性假設：每個人都有一種有待發(fā)掘的力量，學術是活生生的有機體，是一個充滿無限發(fā)展?jié)撃艿挠袡C體，教育的目的在于刺激和引導學生的自我發(fā)展。所有的孩子都有發(fā)展成為“全人”的潛質。a33全人教育過于人性、智能和學習的假設人性假設：a34智能假設：人并非是被動的教育對象，他們在知覺、認知、活動、心智發(fā)展等方面都存在著超常的身體能力、精神能力和心智能力。每一個人身上都具有尚未被人類認識的具有生長性的巨大潛能。a34智能假設：a35關于學習的假設：基于系統(tǒng)思維，全人教育強調的是人的智能、思維能力的潛在性而不是可計量性，強調學習與思維的整體性，認為學習是全腦、全身參與的加工過程，包含理智、直覺、情感、感覺和意志的參與。a35關于學習的假設：a36全人教育理論的幾個基本特征強調教育的目的是培育人的整體發(fā)展。包括人的智力、情感、社會、身體、創(chuàng)造力、直覺、審美和精神潛能的發(fā)展強調聯(lián)系、關系概念。包括學習者之間、年輕人與成人之間的關系。主張師生關系是平等、開放、有活力的關系，強調學生與學生、學生與教師之間建立起一種開放而平等的學習群落。關注人生經(jīng)驗，而不是狹窄的“基本技能”。使學習者對他們身處其間的文化、道德、政治環(huán)境具有批判性思維，致力于人類文化的創(chuàng)造和改造，而不僅僅是復制現(xiàn)有文化。a36全人教育理論的幾個基本特征強調教育的目的是培育人的整體a37全人教育思潮的實踐影響自全人教育思潮產(chǎn)生以來，全人教育也逐漸成為各級各類學校的辦學理念。據(jù)國外學者統(tǒng)計，至1994年，至少有7500所全人教育學校，而且還在迅速增加。a37全人教育思潮的實踐影響自全人教育思潮產(chǎn)生以來，全人教育a38“全人教育是一個夢，但夢要讓它實現(xiàn)?！?/p>

——R.Millera38“全人教育是一個夢，但夢要讓它實現(xiàn)。”a39美國阿勒岡州波特蘭市的全人教育小學（TheHolisticEducationElementarySchoolofPortland)是北美全人教育學校的典型代表?！拔覀兩钪?，教育主要應該關注青少年‘存在狀態(tài)’（stateofbeing)的發(fā)展，包括完整性、達觀、善于享受生活、敏銳性、社會責任感、面對挑戰(zhàn)的勇氣、對生活深層的關注等。這并不意味著我們不重視智力的發(fā)展，相反我們認為智力是每一個的一個非常重要的組成部分，但僅僅是一部分，全人教育認為傳統(tǒng)教育的大部分措施過于關注智力，而忽視了‘人’的發(fā)展。a39美國阿勒岡州波特蘭市的全人教育小學（TheHolisa40聯(lián)合國教科文組織1972年發(fā)表的《學會生存：教育世界的今天和明天》指出：“目前教育青年人的方式，對于青年人的訓練，人們接收的大量信息——這一切都有助于人格的分裂。為了訓練的目的，一個人的理智認識已經(jīng)被分割得支離破碎，而其他的方面不是被遺忘，就是被忽視；不是被還原到一種胚胎狀態(tài)，就是隨它在無政府狀態(tài)下發(fā)展。為從事某種內容分得很細或效率不高的工作而進行的訓練，過高地估計了提高技術才能的重要性而損害了其他更有人性的品質?！盿40聯(lián)合國教科文組織1972年發(fā)表的《學會生存：教育世界的a41該報告指出，教育的目標是“使人日臻完善，使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣，使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產(chǎn)者、技術發(fā)明者和有創(chuàng)造性的理想家，來承擔不同的責任。”a41該報告指出，教育的目標是“使人日臻完善，使他的人格豐富a421996年，由雅克·德洛爾任主席的“國際21世紀教育委員會”向聯(lián)合國教科文組織提交了題為《教育——財富蘊藏其中》的報告。提出教育應以學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存為支柱，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。a421996年，由雅克·德洛爾任主席的“國際21世紀教育委a43全人教育思想對課堂教學改革的啟示a43全人教育思想對課堂教學改革的啟示a44國際有效教學標準1、師生共同參與創(chuàng)造性活動，以促進學習。2、語言發(fā)展--通過課程發(fā)展學習者的語言，提高學習者的素質。3、學習背景化，把教學與學生的真實生活聯(lián)系起來，以此創(chuàng)造學習的意義。4、挑戰(zhàn)性的活動。5、教學對話——通過對話進行教學。

a44國際有效教學標準1、師生共同參與創(chuàng)造性活動，以促進學習a45課堂教學的環(huán)節(jié)構成變革傳統(tǒng)課堂教學一般包括哪些基本環(huán)節(jié)？這樣一種環(huán)節(jié)構成在歷史上是如何逐漸形成的？其優(yōu)點與不足何在？應該如何改變？a45課堂教學的環(huán)節(jié)構成變革傳統(tǒng)課堂教學一般包括哪些基本環(huán)節(jié)a46傳統(tǒng)課堂教學的一般環(huán)節(jié)組織教學導課講授練習小結反饋準備階段：啟動、定向展開階段：感知理解鞏固應用終結階段：檢查評價a46傳統(tǒng)課堂教學的一般環(huán)節(jié)準備階段：啟動、a47此種模式適合于系統(tǒng)地傳授知識源于赫爾巴特，經(jīng)學習蘇聯(lián)而在我國模式化適合于發(fā)現(xiàn)式學習的教學環(huán)節(jié)設置問題情境明確問題提出假設驗證假設得出結論a47此種模式適合于系統(tǒng)地傳授知識a48以上兩種模式在運用到人文學科的教學方面都會有問題，人文學科，尤其語文的教學應如何進行呢？a48以上兩種模式在運用到人文學科的教學方面都會有問題，人文a49人文學科教學的現(xiàn)實困境人文學科的學習重在“體驗”、“理解”與“表達”，不同于科學知識的學習。人文學科教學的“過度知識化”知識點的分解與知識教學模式的采用a49人文學科教學的現(xiàn)實困境a50傳統(tǒng)課堂教學中普遍存在的問題（六多六少）教師關注認知目標多，關注學生多方面發(fā)展少；關注知識點多，關注知識結構少；教師占有課堂教學時間多，每個學生主動學習時間少；師生一問一答式活動多，生生積極有效互動少；教師關注預設教案執(zhí)行多，關注課堂上動態(tài)生成少；教師關注學生知識掌握多，關注學生探究發(fā)現(xiàn)少。a50傳統(tǒng)課堂教學中普遍存在的問題（六多六少）a51實現(xiàn)課堂教學的轉型，要從“還”字做起，做到還學生主動學習的“時間”、“空間”、“工具”、“提問權”和“評議權”a51a52嶗山區(qū)實驗小學“和美課堂”探索“和美教育”的內涵：以美育人、和諧施教，讓每一個學生主動、愉悅、多元發(fā)展以美啟智、以美養(yǎng)德、以美怡情、以美健體“和美課堂”的追求突顯課堂中美的元素推行合作學習a52嶗山區(qū)實驗小學“和美課堂”探索“和美教育”的內涵：以美a53全人教育的理念與實施王有升青島大學師范學院基礎教育研究中心a1全人教育的理念與實施a54什么是“全人教育”？為什么提“全人教育”？全人教育與全面發(fā)展教育的區(qū)別全人教育與素質教育的不同全人教育應如何實施？a2什么是“全人教育”？a55人啊，認識你自己。

——[古希臘]特爾斐神廟a3人啊，認識你自己。a5616歲博士的啟示a416歲博士的啟示a57教育應如何面對個體生命成長的復雜性走出知識教育的迷途讓教育回歸真實的生活a5教育應如何面對個體生命成長的復雜性a58全人教育與素質教育的比較素質教育在中國出現(xiàn)的由來從全面發(fā)展教育到素質教育“片面追求升學率”與“應試教育”a6全人教育與素質教育的比較素質教育在中國出現(xiàn)的由來a59對素質教育最權威的論述當首推原國家教委副主任、現(xiàn)國家總督學柳斌，他從1995年到1997年間連續(xù)撰文，五論“關于素質教育的思考”，其有關思想在1998年刊登于《光明日報》的《以鄧小平理論為指導，扎扎實實推進素質教育》一文中得以集中體現(xiàn)，可謂集素質教育思想之大成。他對“素質教育”的定義是：“素質教育是以促進學生身心發(fā)展為目的，以提高國民的思想道德、科學文化、勞動技術、身體心理素質為宗旨的基礎教育”。認為素質教育是與“應試教育”相對立的一個概念，其區(qū)別在于“是著眼于單純的選拔，還是著眼于學生的發(fā)展”。a7對素質教育最權威的論述當首推原國家教委副主任、現(xiàn)國家總督a60他論述了素質教育的五個方面特點：全體性全面性多樣性主體性基礎性a8他論述了素質教育的五個方面特點：a61素質教育的理論與實踐困境理論困境實踐困境a9素質教育的理論與實踐困境a62全人教育思潮的興起與影響

全人教育是20世紀60-70年代興起于美國的一種激進的帶有強烈批判色彩的教育思想流派。地球的資源和空間的有限，無法應付工業(yè)企業(yè)的無限制擴張、經(jīng)濟發(fā)展和狂熱的消費主義。一個真正可持續(xù)發(fā)展的社會和經(jīng)濟系統(tǒng)需要人們持有新的價值觀，需要不一樣的職業(yè)技能，因而教育也不能以滿足生產(chǎn)和消費為軸心繼續(xù)以往的形態(tài)。a10全人教育思潮的興起與影響

全人教育是20世紀60-70a63全人教育家們相信，通過個人的沉思、想象、直覺和自尊，喚醒人的自覺意識，可以克服現(xiàn)代社會的政治經(jīng)濟問題。a11全人教育家們相信，通過個人的沉思、想象、直覺和自尊，喚a641990年6月，在米勒的倡導下，80位支持全人教育的學者在芝加哥簽署了著名的“全人教育宣言”——《2000年的教育:全人教育的觀點》。a121990年6月，在米勒的倡導下，80位支持全人教育的學a65美國的隆·米勒(RonMiller)是當今提出現(xiàn)代意義上“全人教育”的第一人，創(chuàng)辦了“全人教育出版社”并發(fā)行了《全人教育評論》(即后來的《交鋒:尋求生命意義與社會公正的教育》)。加拿大的約翰·米勒(JohnMiller)所領導的安大略教育研究院(OISE)在全人教育課程方面成就斐然，其代表著作包括《全人教育課程》等。英國與澳大利亞等國有關全人教育的研究發(fā)展也十分迅速。a13美國的隆·米勒(RonMiller)是當今提出現(xiàn)代意a66自此，全人教育思潮傳遍世界各地，形成了一場世界性的全人教育改革運動。在北美、澳洲、歐洲、亞洲，全人教育的思想對各級各類教育產(chǎn)生了重要影響。韓國在20世紀80年代的教育改革中，明確提出了全人教育的目標——面向21世紀進行全人教育，青少年學生要主動適應社會需要，做21世紀國家的主人。在日本，全人教育運動成了明治維新時期的教育改革之后對日本影響最大的一場新教育運動，對日本民族素質的整體提高起到了重要作用。在臺灣、香港，全人教育的思想對基礎教育和高等教育都產(chǎn)生了深刻的影響。a14自此，全人教育思潮傳遍世界各地，形成了一場世界性的全人a67全人教育思想的歷史溯源20世紀中期，曾主政芝加哥大學校長的赫欽斯認為教育的目的在于促進人的理想、道德和精神力量的最充分發(fā)展，培養(yǎng)完美的人（perfectman)、完整的人(acompletehumanbeing)、自由的人而不是片面發(fā)展的工具，極力推行通才教育。a15全人教育思想的歷史溯源20世紀中期，曾主政芝加哥大學校a68作為美國人本主義心理學的主要代表，馬斯洛認為，人的發(fā)展不僅包括知識和智力，而且包括情感、志向、態(tài)度、價值觀、創(chuàng)造力、人際關系等，教育的目的在于人的整體發(fā)展；羅杰斯明確主張教育要培養(yǎng)“完整的人”（thewholeman)——“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會一體”的人。a16作為美國人本主義心理學的主要代表，馬斯洛認為，人的發(fā)展a69日本學者小原國芳認為：“教育內容必須包含人類文化的全部，因此，教育必須是絕對的‘全人教育’。所說的全人教育，是指完全人格亦即和諧人格而言。”

具備人類文化的全部，“即學問、道德、藝術、宗教、身體、生活等。學問的理想是真，道德的理想是善，藝術的理想是美，宗教的理想是圣，身體的理想是健，生活的理想是富。教育的理想就是創(chuàng)造真、善、美、圣、健、富六種價值?！盿17日本學者小原國芳認為：“教育內容必須包含人類文化的全部a70全人教育（日本：小原國芳）塑造健全的人格。真、善、美、圣、健、富知（哲學）---真心情（藝術）---美宗教---圣---絕對價值意（道德）---善人生存-----------健身-------------手段價值活動力---------富

a18全人教育（日本：小原國芳）塑造健全的人格。a71全人教育思想在西方最早可以追溯到古希臘的和諧教育思想。柏拉圖：人的內在稟賦的充分發(fā)展亞里士多德：身心和諧人的三種靈魂與智育、德育、體育a19全人教育思想在西方最早可以追溯到古希臘的和諧教育思想。a72在中國古代，孔子所謂“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”，以今日之人文教育課程加以對比，也就是文學和歷史并重，哲學和藝術兼具，待人接物的禮節(jié)和安身立命的素質兼顧。透過這樣的課程學習，學生能認清自己進而關心他人，熱愛家庭進而熱愛社會和國家，實質就是一種全人教育。a20在中國古代，孔子所謂“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”a73全人教育的十大原則1990年6月，在米勒（RonMiller）的倡導下，80位支持全人教育的學者在芝加哥簽署了著名的“全人教育宣言”——《2000年的教育：全人教育的觀點》，共提出十大教育改革原則。a21全人教育的十大原則1990年6月，在米勒（RonMia74原則一，為人類的發(fā)展而教：非為國家發(fā)展而教，也就是否認教育目標中將國家的發(fā)展（如經(jīng)濟“人力資源”的培育，放在個人的發(fā)展之上，要為人的和諧、平靜、合作、合群、誠實、公義、平等、同情、了解，以及愛等方面而教。a22原則一，為人類的發(fā)展而教：a75原則二，將學習者視為獨立的“個體”：個體有其多元與差異性，故應因材施教，反對制式化、機械化的教育形式。a23原則二，將學習者視為獨立的“個體”：a76原則三，承認經(jīng)驗在學習中的關鍵角色：經(jīng)驗是機動的，而且是不斷成長的。教育的目的必須讓個體經(jīng)由經(jīng)驗自然而健康的成長，而不是籍由有限的、割裂的、預先調節(jié)好的“課程”來完成汲取知識和智慧的路徑。a24原則三，承認經(jīng)驗在學習中的關鍵角色：a77原則四，以整全觀為切入點的教育：重視聯(lián)結與轉化?！罢^思維”（holisticthinking)是全人教育共同的思維——整全觀（holism)基本上主張每一樣東西都以關系網(wǎng)絡互相聯(lián)結，任何一樣變動都會導致連鎖反應，無論其變動多么微小，因此應該從“整體”上去追求個人“精神的感性與平和”，而不是片面的、零碎的。a25原則四，以整全觀為切入點的教育：重視聯(lián)結與轉化。a78原則五：教學者的新角色：教學者必須重新審視自我的角色，創(chuàng)造一個共同學習的環(huán)境。教師能籍由教師自身“自我內在的成長”和“內在批判性的覺醒”，而開啟一種教學的新范式。a26原則五：教學者的新角色：a79原則六，選擇的自由：由于教育改革的主張不同，每一個人有權決定自己所要采行的教育體制、內容和方法。a27原則六，選擇的自由：a80原則七，教養(yǎng)學生成為一個能夠參與的民主社會公民：學習的環(huán)境本身就該是民主的，社會公民必須能夠有批判及獨立的思考能力，真正的民主植基于多數(shù)人能夠從“政黨口號”辨別“公共利益”，教導社會公義、設身處地的價值。a28原則七，教養(yǎng)學生成為一個能夠參與的民主社會公民：a81原則八，為文化及倫理的多元性、地球公民權而教：主張從全球的角度來看地球各種不同的文化、宗教和倫理體系，必須對地球所有的倫理和文化體系中，對闡揚“人性”豐富而多元的珍貴遺產(chǎn)，有相當?shù)淖杂X、欣賞和了解，要有“建立一個沒有倫理和文化藩籬世界”的愿景，他們都該被等量齊觀地對待，每一個學習者同時要被視為個體人、社會人與地球人。a29原則八，為文化及倫理的多元性、地球公民權而教：a82原則九，為地球的人文關懷而教：人類只有一個地球，人類為生態(tài)環(huán)境之一環(huán)，地球生態(tài)的保育，地球人文的關懷，可以激發(fā)年輕一代景仰生命偉大的互賴本質，可以讓個體產(chǎn)生對此一星球全宇性的關涉，是人類永續(xù)生存所必要的。a30原則九，為地球的人文關懷而教：a83原則十，關注性靈：所有的教育改革，都是以喚醒人類性靈為最終依歸。所有的人都是精神性的動物，他們可以籍由他們的天賦、能力、直覺和智慧表達他們個體的獨特性，每一個人也可以在性靈上發(fā)展他自己。a31原則十，關注性靈：a84性靈的經(jīng)驗和發(fā)展展現(xiàn)了個體和其他萬事萬物更深刻的連結，也展現(xiàn)了對日復一日生命價值和生命意義的領會，使個體對生命的整體性和獨立性有更深沉的歷練，也使個體在狂亂的、充滿壓力的、過度刺激的日常生活中尋得避風港，體悟“創(chuàng)造”的豐富感，也驚訝于各種生命奧妙處。做為一個人，其內在與主體的生命中，最重要最有價值的部分就是“自我”或“靈魂”。a32性靈的經(jīng)驗和發(fā)展展現(xiàn)了個體和其他萬事萬物更深刻的連結，a85全人教育過于人性、智能和學習的假設人性假設：每個人都有一種有待發(fā)掘的力量，學術是活生生的有機體，是一個充滿無限發(fā)展?jié)撃艿挠袡C體，教育的目的在于刺激和引導學生的自我發(fā)展。所有的孩子都有發(fā)展成為“全人”的潛質。a33全人教育過于人性、智能和學習的假設人性假設：a86智能假設：人并非是被動的教育對象，他們在知覺、認知、活動、心智發(fā)展等方面都存在著超常的身體能力、精神能力和心智能力。每一個人身上都具有尚未被人類認識的具有生長性的巨大潛能。a34智能假設：a87關于學習的假設：基于系統(tǒng)思維，全人教育強調的是人的智能、思維能力的潛在性而不是可計量性，強調學習與思維的整體性，認為學習是全腦、全身參與的加工過程，包含理智、直覺、情感、感覺和意志的參與。a35關于學習的假設：a88全人教育理論的幾個基本特征強調教育的目的是培育人的整體發(fā)展。包括人的智力、情感、社會、身體、創(chuàng)造力、直覺、審美和精神潛能的發(fā)展強調聯(lián)系、關系概念。包括學習者之間、年輕人與成人之間的關系。主張師生關系是平等、開放、有活力的關系，強調學生與學生、學生與教師之間建立起一種開放而平等的學習群落。關注人生經(jīng)驗，而不是狹窄的“基本技能”。使學習者對他們身處其間的文化、道德、政治環(huán)境具有批判性思維，致力于人類文化的創(chuàng)造和改造，而不僅僅是復制現(xiàn)有文化。a36全人教育理論的幾個基本特征強調教育的目的是培育人的整體a89全人教育思潮的實踐影響自全人教育思潮產(chǎn)生以來，全人教育也逐漸成為各級各類學校的辦學理念。據(jù)國外學者統(tǒng)計，至1994年，至少有7500所全人教育學校，而且還在迅速增加。a37全人教育思潮的實踐影響自全人教育思潮產(chǎn)生以來，全人教育a90“全人教育是一個夢，但夢要讓它實現(xiàn)?！?/p>

——R.Millera38“全人教育是一個夢，但夢要讓它實現(xiàn)。”a91美國阿勒岡州波特蘭市的全人教育小學（TheHolisticEducationElementarySchoolofPortland)是北美全人教育學校的典型代表?！拔覀兩钪?，教育主要應該關注青少年‘存在狀態(tài)’（stateofbeing)的發(fā)展，包括完整性、達觀、善于享受生活、敏銳性、社會責任感、面對挑戰(zhàn)的勇氣、對生活深層的關注等。這并不意味著我們不重視智力的發(fā)展，相反我們認為智力是每一個的一個非常重要的組成部分，但僅僅是一部分，全人教育認為傳統(tǒng)教育的大部分措施過于關注智力，而忽視了‘人’的發(fā)展。a39美國阿勒岡州波特蘭市的全人教育小學（TheHolisa92聯(lián)合國教科文組織1972年發(fā)表的《學會生存：教育世界的今天和明天》指出：“目前教育青年人的方式，對于青年人的訓練，人們接收的大量信息——這一切都有助于人格的分裂。為了訓練的目的，一個人的理智認識已經(jīng)被分割得支離破碎，而其他的方面不是被遺忘，就是被忽視；不是被還原到一種胚胎狀態(tài)，就是隨它在無政府狀態(tài)下發(fā)展。為從事某種內容分得很細或效率不高的工作而進行的訓練，過高地估計了提高技術才能的重要性而損害了其他更有人性的品質?！盿40聯(lián)合國教科文組織1972