教師的自我管理

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隨著教師在學(xué)校變革中主體性地位的不斷增強(qiáng)，自上而下的、“他律”的規(guī)范管理顯然已不適應(yīng)教師發(fā)展的需求，作為對(duì)教師規(guī)范管理的補(bǔ)充和超越，追求教師自我管理的理念也逐漸被學(xué)界認(rèn)同。但教師的自我管理意味著什么教師的自我管理和教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)系如何通過(guò)哪些途徑能更好地促進(jìn)教師的自我管理也許，對(duì)這些問(wèn)題的探討更有助于我們拓展對(duì)教師管理的認(rèn)識(shí)，有助于教師的可持續(xù)發(fā)展和自主提升。教師的自我管理

一、對(duì)教師自我管理的解讀

對(duì)教師自我管理的解讀是以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)學(xué)校整體發(fā)展和學(xué)生健康成長(zhǎng)為目標(biāo)的理性思索。從目前的研究來(lái)看，不同學(xué)者對(duì)于教師的自我管理有不同的認(rèn)識(shí)：“教師的自我管理表現(xiàn)在對(duì)自我發(fā)展的問(wèn)題，能夠進(jìn)行分析、規(guī)劃、設(shè)計(jì)、約束、激勵(lì)、反饋等方面，也就是說(shuō)，教師是專業(yè)發(fā)展的主體，而不是被動(dòng)的客體，等待別人來(lái)管理?！薄白晕夜芾肀旧砭褪且环N自覺(jué)的社會(huì)行為，即教師在教育生活中實(shí)現(xiàn)教育理念的升華，達(dá)到自我管理的理性與非理性的統(tǒng)一。教師對(duì)自己的行為進(jìn)行自我管理是一個(gè)融社會(huì)發(fā)展目標(biāo)和個(gè)人發(fā)展目標(biāo)為一體的過(guò)程，有著明確的指導(dǎo)思想和具體的準(zhǔn)則。教師的自我管理，大致有自我覺(jué)察、自我探索、自我開放、自我了解、自我悅納、自我認(rèn)同等幾個(gè)主題?！庇捎凇坝行Q策對(duì)學(xué)校管理工作的成功至關(guān)重要”，從決策促進(jìn)管理的角度出發(fā)，有學(xué)者認(rèn)為，“教師的自我管理就是在學(xué)校組織中，教師對(duì)個(gè)體在職業(yè)中的行為及相關(guān)活動(dòng)進(jìn)行決策的過(guò)程。在決策的過(guò)程中，既包含個(gè)體對(duì)過(guò)程的控制，還包括對(duì)管理基本原則的貫徹?！绷碛袑W(xué)者認(rèn)為，“教師的自我管理是指教師在教學(xué)、學(xué)習(xí)、生活中對(duì)自身的身體、思想、情感、意識(shí)形態(tài)等進(jìn)行的管理，是教師從自身出發(fā)對(duì)內(nèi)的調(diào)節(jié)與管理?！?/p>

以上表述基本為我們理解教師的自我管理有了一個(gè)清晰的輪廓：教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師的自我管理是發(fā)自內(nèi)心的一種自覺(jué)行為，并且遵循著一定的指導(dǎo)思想和管理原則。但上述概念也存在著一定的局限：缺乏復(fù)雜性思維，缺乏在不同關(guān)系中理解教師自我管理的內(nèi)涵。

筆者認(rèn)為，教師的自我管理是一個(gè)多維度、多層面的概念，在認(rèn)知上它體現(xiàn)為教師要學(xué)會(huì)自我認(rèn)識(shí)，包括自我分析和自我評(píng)價(jià);在情感上教師要自我激勵(lì)，主要是在精神層面上的內(nèi)在激勵(lì);在行為訓(xùn)練上要自我修養(yǎng)、自我規(guī)劃;在意志品質(zhì)上教師要自我監(jiān)督、自我控制和調(diào)節(jié)。簡(jiǎn)而言之，教師的自我管理應(yīng)當(dāng)是教師在正確認(rèn)識(shí)自我的基礎(chǔ)上，通過(guò)自我激勵(lì)，主動(dòng)向自身提出發(fā)展目標(biāo)，并能自覺(jué)地自我規(guī)劃、實(shí)施、控制和調(diào)節(jié)，從而達(dá)到理想發(fā)展目標(biāo)的過(guò)程。

對(duì)于教師的自我管理，我們還要正確認(rèn)識(shí)下列幾對(duì)關(guān)系，對(duì)它們的認(rèn)識(shí)便于我們更好地理解教師自我管理的內(nèi)涵。

1教師的自我管理與組織管理的關(guān)系

強(qiáng)調(diào)教師的自我管理并不意味著學(xué)校組織的作用降低，教師的自我管理是對(duì)學(xué)校組織管理的二種有效補(bǔ)充，科學(xué)合理的教師管理應(yīng)能實(shí)現(xiàn)教師自我管理與組織管理的有機(jī)結(jié)合。為此，教師應(yīng)客觀分析學(xué)校環(huán)境，把個(gè)人發(fā)展目標(biāo)同學(xué)校發(fā)展目標(biāo)、個(gè)人需要同學(xué)校需要緊密結(jié)合起來(lái)，主動(dòng)自我調(diào)適個(gè)人發(fā)展目標(biāo)，使之和學(xué)校發(fā)展環(huán)境和目標(biāo)相適切。并基于學(xué)校管理目標(biāo)，通過(guò)自我分析、自我選擇、自我取向，規(guī)劃出與教師個(gè)體發(fā)展階段、發(fā)展特征更吻合的目標(biāo)，由于這是教師自我需要的一種反映，其動(dòng)力更具有內(nèi)驅(qū)與持久的特點(diǎn)，也是教師自我管理的原動(dòng)力。為了實(shí)現(xiàn)這一良性循環(huán)，學(xué)校管理者不能簡(jiǎn)單地用各種規(guī)章制度硬性地約束和限制教師，也不應(yīng)無(wú)謂地去做“老好人”，更重要的是建立有效的激勵(lì)機(jī)制來(lái)調(diào)動(dòng)所有教師參與變革、勇于創(chuàng)新的積極性和主動(dòng)性，為教師的自我管理創(chuàng)造良好的文化氛圍和組織環(huán)境。

2教師的自我管理與學(xué)生自我管理的關(guān)系

在學(xué)校管理中，教師具有雙重性的身份，即作為教師管理中的管理對(duì)象和作為學(xué)生管理中的管理者。由于教師工作的示范性，教師角色對(duì)學(xué)生的個(gè)性品質(zhì)和綜合素養(yǎng)的發(fā)展有著重要的影響，教師自我管理水平不但制約著課堂教學(xué)的管理水平，對(duì)學(xué)生的自我管理能力的提高也起到顯著的作用。自我管理能力強(qiáng)的教師，不但在教育教學(xué)中能高質(zhì)量地完成工作，?得學(xué)生的信任和愛(ài)戴，還能以自身的影響力帶動(dòng)和指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我管理。加強(qiáng)班級(jí)建設(shè)，形成和諧的班風(fēng)和學(xué)風(fēng)。反之，自我管理能力弱的教師，自己的工作缺乏計(jì)劃性，雖然也是整天“忙忙碌碌”，但效能不理想，班級(jí)也是“一盤散沙”、缺乏凝聚力，學(xué)生的自我管理更是無(wú)從談起。所以，從這個(gè)意義上說(shuō)，教師也只有管理好自我，才能高效地、科學(xué)地管理好復(fù)雜多變的班級(jí)和學(xué)生，教師自我管理能力的強(qiáng)弱直接影響著學(xué)生的自我管理能力，影響著學(xué)生的健康成長(zhǎng)。因此，保持一分清醒的自覺(jué)，在課堂教學(xué)中注意對(duì)意識(shí)、情感、言語(yǔ)和行為的控制和調(diào)節(jié)，嚴(yán)以律己，這是對(duì)教師的必要規(guī)范，更是我們教師的基本素養(yǎng)。

3教師的自我管理與教師專業(yè)發(fā)展階段的關(guān)系

對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究，國(guó)內(nèi)外不同學(xué)者從不同角度和不同標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了探索。盡管劃分出的階段也各有差異，但是，所有的研究者都揭示出，教師發(fā)展具有階段性的特征，并且各個(gè)發(fā)展階段，其各項(xiàng)發(fā)展指標(biāo)存在質(zhì)和量的水平差異。因此，對(duì)于不同發(fā)展階段的教師來(lái)講，是新手教師、熟練教師，還是勝任教師或?qū)＜倚徒處?，其自我管理的意識(shí)和能力是有差異的。一般來(lái)說(shuō)，新手教師或青年教師對(duì)組織管理的依賴可能更大一些，自我管理的意識(shí)也不是太強(qiáng)。而有一定成就感的骨干教師、專家型教師可能自我管理的水平相對(duì)較高。實(shí)際上，教師不同的專業(yè)發(fā)展階段有不同的心理發(fā)展任務(wù)，其解決與否在很大程度上影響著他們對(duì)教育教學(xué)的熱心和投入程度，也影響著教師自我管理的意識(shí)和能力。同時(shí)，教師自我管理水平的高低，也影響著教師專業(yè)發(fā)展階段心理任務(wù)的解決與否。如教師缺乏自我調(diào)節(jié)和自我約束能力，他們可能在感情或家庭問(wèn)題上也會(huì)因此受到影響。因此，教師的自我管理與教師專業(yè)發(fā)展階段的心理任務(wù)是相輔相成的、相互促進(jìn)的。

4教師的自我管理與教師發(fā)展動(dòng)力的關(guān)系

教師自我管理的目的是為了促進(jìn)教師的自我發(fā)展，而教師自我發(fā)展的關(guān)鍵是要有個(gè)體內(nèi)在的強(qiáng)大動(dòng)力，這也是教師自我發(fā)展的首要因素和條件，沒(méi)有發(fā)展的動(dòng)力，不可能有教師的自我發(fā)展，也不可能有真正的教師自我管理。促進(jìn)教師自我發(fā)展的動(dòng)力既有物質(zhì)層面的，也有精神層面的。由于教師從事的是一種精神性事業(yè)，有較高的科學(xué)文化素質(zhì)和成就動(dòng)機(jī)，對(duì)自已有比較高的期望值，因此，擁有一定的教學(xué)專業(yè)自主權(quán)、良好的學(xué)校文化氛圍、多層面的激勵(lì)、精神需求的滿足更能激發(fā)教師積極主動(dòng)地獻(xiàn)身教育、參與變革、勇于創(chuàng)新。另外，教師自我管理意識(shí)和能力的提高，也會(huì)有助于教師發(fā)展動(dòng)力的持續(xù)性，有助于教師發(fā)展動(dòng)力的廣度和深度的增強(qiáng)。

二、影響教師自我管理的因素分析

教師的自我管理受到多方面因素的多重影響，相對(duì)來(lái)說(shuō)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的管理思維、學(xué)校管理制度、外界的“智力支援”、教師個(gè)體的自主發(fā)展意向更是影響著教師自我管理能力的提升，制約著教師自我發(fā)展的進(jìn)程。

1學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的管理思維

以校長(zhǎng)為首的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，其管理思維的差異對(duì)于教師自我管理的影響是顯而易見(jiàn)的。是把教師整體發(fā)展、持續(xù)發(fā)展作為對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)和管理的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，還是以控制、約束教師，以取得暫時(shí)的“成績(jī)”為目標(biāo)的管理思維;是從動(dòng)態(tài)的過(guò)程中考慮對(duì)教師的激勵(lì)和領(lǐng)導(dǎo)，還是從眼前的利害去評(píng)價(jià)教師、考核教師;對(duì)教師的考評(píng)是從多層面、多角度、多主體結(jié)合的開放性思維，還是單維度或唯一視角的封閉管理思維;是重視管理中“人”的創(chuàng)造性、主動(dòng)性、積極性的發(fā)揮，還是用慣性的思維去看待教師，以把教師當(dāng)作“假想敵”來(lái)對(duì)待的狹隘思維一一不同的管理思維，體現(xiàn)在管理行為中也是有差異的。因此，在學(xué)校管理中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的理念，把促進(jìn)教師的終身學(xué)習(xí)作為重要的學(xué)校目標(biāo)，積極履行責(zé)任來(lái)體現(xiàn)對(duì)教師發(fā)展的關(guān)注，通過(guò)在思想上引領(lǐng)、行動(dòng)上帶領(lǐng)和情感上凝聚來(lái)為教師的發(fā)展創(chuàng)造更廣闊的空間，提供更多的平臺(tái)，這不但有利于激發(fā)教師自我發(fā)展的動(dòng)力，也有效地促進(jìn)了教師的自我管理。反之，則會(huì)使教師疲于應(yīng)付、消極工作、被動(dòng)接受。

2學(xué)校管理制度

自我管理具有很強(qiáng)的主動(dòng)性，但現(xiàn)行的學(xué)校管理體制，較多地呈現(xiàn)出一種“管”的理念，而不是“法”的體現(xiàn);較多地反映出”堵”的意圖，而不是“導(dǎo)”的措施，在很大程度上造成了教師工作、學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)，被動(dòng)聽從學(xué)校的安排，缺乏主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、創(chuàng)造性解決問(wèn)題的意識(shí)，缺乏自主決策、自主選擇、自主學(xué)習(xí)的能力，這也限制了教師自我管理能力的進(jìn)一步發(fā)展。因此，立足當(dāng)前學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革，以促進(jìn)師生主動(dòng)發(fā)展為基本立場(chǎng)，更新學(xué)校管理制度，就成為當(dāng)務(wù)之急。其中，確立學(xué)校制度的價(jià)值取向無(wú)疑成為形成新的學(xué)校管理制度的前提。制度建設(shè)的根本目的是人的生命成長(zhǎng)，師生的生命成長(zhǎng)就體現(xiàn)在他們能否主動(dòng)健康發(fā)展，制度建設(shè)能否為他們這種發(fā)展?fàn)I造良好的空間。另外，應(yīng)該把制度建設(shè)當(dāng)作喚醒全體教職工民主法制意識(shí)和主人翁責(zé)任意識(shí)的最佳契機(jī)，當(dāng)作提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和效益的最佳依托。

3研究者的介入

20世紀(jì)80年代以來(lái)，大學(xué)與中小學(xué)合作的學(xué)校變革嘗試(U-S合作)越來(lái)越受到我國(guó)教育學(xué)界的重視，并產(chǎn)生出多種形式的合作項(xiàng)目。但是，即使是來(lái)自大學(xué)的研究人員“智力支援”，教師在學(xué)校變革中仍然不免會(huì)遇到一些深度的困難，無(wú)論是意識(shí)形態(tài)上的，還是文化的、心理的或技術(shù)的，都使教師采納新的教育理論、教育觀念或?qū)嵺`舉措并不像預(yù)想中的那樣簡(jiǎn)單和順暢，也影響著教師的自我發(fā)展?！耙?yàn)樽兏锏倪^(guò)程，不像理論那樣表現(xiàn)為‘說(shuō)’，也不像實(shí)踐那種表現(xiàn)于‘做’。所謂變革，是要實(shí)踐按照‘說(shuō)’的那樣去‘做’，且‘說(shuō)’又要從‘做’的狀態(tài)出發(fā)?！币虼?，如果研究人員缺乏對(duì)實(shí)踐的充分理解，抱著一種“審判者”、“打撈者”、“納涼者”的心態(tài)與教師進(jìn)行合作，并不會(huì)真正激發(fā)教師參與變革、主動(dòng)發(fā)展的積極性，其結(jié)果只是將實(shí)踐者當(dāng)作工具、手段而非目的。尊重教師的實(shí)踐性知識(shí)，處理好價(jià)值引領(lǐng)與專業(yè)自主、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論指導(dǎo)等教師發(fā)展中的一系列關(guān)系，“研究者的介入”才會(huì)使每一個(gè)教師的健康、主動(dòng)發(fā)展成為可能。

4教師的自主發(fā)展意向

教師發(fā)展的影響因素既需要有外在的智力支持、物質(zhì)保障、精神激勵(lì)等為教師發(fā)展創(chuàng)造條件、提供“舞臺(tái)”，推動(dòng)教師不斷從“解凍”走向“重凍”，也需要教師的自主發(fā)展意向，即自己愿不愿意提升、想不想改變。而教師的自我管理，首先就要有自我發(fā)展的意向，有自我提升、尋求突破的動(dòng)機(jī)，沒(méi)有這種意向，即使外在的條件已經(jīng)具備，也很難調(diào)動(dòng)教師自我成長(zhǎng)的主動(dòng)性。其次，有自我發(fā)展意向的教師，要建立其自己管理自己的目標(biāo)。自我管理的目標(biāo)沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的模式，但最重要的是基于自己現(xiàn)有的知識(shí)水平、能力結(jié)構(gòu)和發(fā)展階段，與學(xué)校的日常生活、整體發(fā)展目標(biāo)聯(lián)系在一起，與教育教學(xué)實(shí)踐、學(xué)生的發(fā)展變化聯(lián)系在一起，這種目標(biāo)是教師能夠達(dá)到，又能夠充分挑戰(zhàn)和刺激教師自我發(fā)展的目標(biāo)，從而真正讓“目標(biāo)反映追求”、讓“目標(biāo)激發(fā)動(dòng)力”。再次，有自我發(fā)展意向的教師，不會(huì)去盲目等待外在條件的改善或一味埋怨教師發(fā)展條件不成熟而悲觀失望，他們會(huì)非常熱愛(ài)自己的職業(yè)，因?yàn)闊釔?ài)，他們有強(qiáng)烈的發(fā)展內(nèi)動(dòng)力，會(huì)努力爭(zhēng)取各種學(xué)習(xí)和交流機(jī)會(huì)，不滿足于已取得的教育教學(xué)成績(jī)，他們會(huì)不斷挑戰(zhàn)自我、超越自我、“終身學(xué)習(xí)”，進(jìn)而開啟新一輪的發(fā)展歷程。

三、促進(jìn)教師自我管理的建議

教師的自我管理對(duì)教師的自我發(fā)展以及學(xué)校組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都有著重要的意義，下面試從學(xué)校和教師個(gè)體兩個(gè)層面，提出促進(jìn)教師自我管理的建議。

1多角度激勵(lì)教師，加強(qiáng)教師的認(rèn)同感

教師的自我管理首先要從夯實(shí)情感基礎(chǔ)開始，沒(méi)有對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感和歸屬感，教師只會(huì)機(jī)械地接受學(xué)校管理的“條條框框”，不會(huì)也不愿去進(jìn)行自我管理。對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感能有效地喚醒教師的自我管理意識(shí)，而對(duì)學(xué)校的歸屬感則起著決定作用?！皻w屬感的建立需要滿足下列條件：組織能夠滿足成員生存及生活的需要，成員在組織中能得到尊重，成員在組織中能夠得到公平競(jìng)爭(zhēng)和不斷發(fā)展的機(jī)會(huì)?！币虼?，學(xué)校應(yīng)積極創(chuàng)建教師發(fā)展的平臺(tái)。多角度激勵(lì)教師，激發(fā)教師的內(nèi)在發(fā)展需求，讓每一位教師都有做“主角”的機(jī)會(huì)，讓每一位教師都能意識(shí)到，自己應(yīng)該成為自身職業(yè)生涯的主人，只要努力加強(qiáng)自我管理，實(shí)現(xiàn)自我更新，就能勝任當(dāng)代教師的職責(zé)，并在成就學(xué)生的同時(shí)，也成就了自身特有的職業(yè)尊嚴(yán)和歡樂(lè)。對(duì)于不同學(xué)校來(lái)說(shuō)，對(duì)教師的激勵(lì)不可能在待遇、感情、事業(yè)等方面都面面俱到，因此，結(jié)合學(xué)校發(fā)展的實(shí)際情況，靈活采取與教師需求以及學(xué)校組織發(fā)展水平相適應(yīng)的激勵(lì)策略是當(dāng)前學(xué)校應(yīng)然的選擇。

2創(chuàng)建有利于教師自我管理的組織文化

隨著對(duì)有效學(xué)校管理探索的深入，組織文化作為影響學(xué)校有效發(fā)展的重要因素已得到人們的關(guān)注和期望?！巴ǔＧ闆r下，文化被界定為把組織成員結(jié)合起來(lái)的凝聚力，這種凝聚力可能是社會(huì)性的，也可能是規(guī)范性的，它所要表達(dá)的是組織成員所共享的價(jià)值觀或群體信念?！辈煌慕M織文化，對(duì)教師產(chǎn)生的影響是不同的。在一些學(xué)校，領(lǐng)導(dǎo)、管理者和教師都生活得“有滋有味”，對(duì)工作充滿信心，彼此合作愉快，并把這種樂(lè)趣又會(huì)傳遞給學(xué)生。教師能有效地進(jìn)行自我控制和約束，自我調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)，教師的學(xué)習(xí)、教研、合作已成為一種自覺(jué)的行為。而有的學(xué)校，教師怨言不斷、消極怠工;學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)雖擁有權(quán)力卻難以指明發(fā)展的方向，管理者和教師之間對(duì)立沖突不斷，教師的這種心理也會(huì)傳遞給學(xué)生，同樣，學(xué)生反饋給教師的就是浮躁、自由散漫等惰性心理，有時(shí)甚至是一種絕望。因此，學(xué)校應(yīng)努力培養(yǎng)員工的共識(shí)，實(shí)現(xiàn)價(jià)值的共享，提

升教師團(tuán)隊(duì)的凝聚力，從而重建有利于教師自我管理的組織文化。

3強(qiáng)有力的管理制度的保障

科學(xué)完善的學(xué)校管理制度和教師的自我管理并不沖突，相反，它為教師的自我管理、自我發(fā)展提供了保障，讓教師“愿為”和“樂(lè)為”。特別是教師關(guān)注程度較高的民主參與和教師考評(píng)制度，如果沒(méi)有恰當(dāng)?shù)氖跈?quán)和激勵(lì)制度，教師很容易選擇規(guī)避責(zé)任，消極怠工，更不會(huì)有自我管理的“沖動(dòng)”。向教師賦權(quán)，即“教師們應(yīng)該在政策制定中發(fā)揮一種作用，應(yīng)該在一種同事關(guān)系中開展工作，與管理者‘共享權(quán)力’。通過(guò)這種關(guān)系，校長(zhǎng)們成為學(xué)校目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的推動(dòng)者，賦予教師們以權(quán)力并允許他們擁有自己的觀點(diǎn)。反之，這也是對(duì)教學(xué)專業(yè)更為尊重的一種做法?！倍芾碚吆徒處熤g的沖突和對(duì)立也隨著對(duì)教師的賦權(quán)而逐漸減少，讓每個(gè)平凡、勤懇、個(gè)性的教師都能“生機(jī)勃勃”。

4正確認(rèn)識(shí)自我

教師的自我管理具有很強(qiáng)的自覺(jué)性、目的性，它不需要外界的提醒和監(jiān)督。沒(méi)有自覺(jué)性就沒(méi)有自我管理。而增強(qiáng)自覺(jué)性，就必須對(duì)自我要有正確的認(rèn)識(shí)。“事實(shí)上，真正了解自己，是做好自我管理的第一步”。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，教師要對(duì)自己的長(zhǎng)處、擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)、工作方式和價(jià)值觀有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)。教師不僅要明晰自己的價(jià)值觀，還要學(xué)會(huì)在個(gè)人與組織的價(jià)值觀產(chǎn)生沖突時(shí)如何處理。個(gè)人與組織的價(jià)值觀不一定能完全相同，但也必須致力于求得兼容并存，而個(gè)人的才能也會(huì)在努力求取二者并存的過(guò)程中得以提升。

5重視時(shí)間管理

“忙碌”是對(duì)當(dāng)前中小學(xué)教師的一個(gè)真實(shí)寫照，而是否重視對(duì)時(shí)間的管理則是其主要原因。有時(shí)間管理意識(shí)的教師，能對(duì)每天工作、學(xué)習(xí)、生活安排得井然有序，使每一天都充滿了新奇、希望和創(chuàng)新;而沒(méi)有時(shí)間管理意識(shí)的教師，每一天都疲于奔命，陷進(jìn)繁冗瑣事之中。重視時(shí)間管理，首先我們學(xué)會(huì)確定優(yōu)先次序，并與行動(dòng)聯(lián)系起來(lái)。應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，存在著許多不同的次序，不同類型的事情應(yīng)該區(qū)別對(duì)待。應(yīng)嚴(yán)格區(qū)分什么是緊急的(urgent)，什么是重要的(important)。最好根據(jù)緊急先于重要的原則安排時(shí)間序列，先處理緊急的事情，再處理重要的事情，當(dāng)然，也不能只顧處理緊急的事情而忘記處理那些重要的事情。而對(duì)于那些重要的事情，應(yīng)通過(guò)各種可能的手段來(lái)進(jìn)行思考，哪些屬于長(zhǎng)期的，哪些屬于短期的，哪些可能是介于兩者之間的。如果是長(zhǎng)期的，那么，需要考慮它在短期內(nèi)的應(yīng)用，設(shè)置中間性的過(guò)渡步驟，然后，需要確定實(shí)施的時(shí)間和地點(diǎn)。其次，教師要養(yǎng)成良好的工作和生活習(xí)慣，而這也是時(shí)間管理的主要內(nèi)容。教師要轉(zhuǎn)變思維，即改變已有的對(duì)時(shí)間的態(tài)度、理解和認(rèn)識(shí)?！懊β怠辈⒉淮碇處煵荒茏非笊畹呢S富