現(xiàn)代教育技術(shù)在幼兒教育中的應用課件

現(xiàn)代教育技術(shù)在幼兒教育中的應用26、我們像鷹一樣，生來就是自由的，但是為了生存，我們不得不為自己編織一個籠子，然后把自己關(guān)在里面?！┤R索27、法律如果不講道理，即使延續(xù)時間再長，也還是沒有制約力的?！獝邸た瓶?8、好法律是由壞風俗創(chuàng)造出來的?！R克羅維烏斯29、在一切能夠接受法律支配的人類的狀態(tài)中，哪里沒有法律，那里就沒有自由。——洛克30、風俗可以造就法律，也可以廢除法律?！ぜs翰遜現(xiàn)代教育技術(shù)在幼兒教育中的應用現(xiàn)代教育技術(shù)在幼兒教育中的應用26、我們像鷹一樣，生來就是自由的，但是為了生存，我們不得不為自己編織一個籠子，然后把自己關(guān)在里面?！┤R索27、法律如果不講道理，即使延續(xù)時間再長，也還是沒有制約力的?！獝邸た瓶?8、好法律是由壞風俗創(chuàng)造出來的?！R克羅維烏斯29、在一切能夠接受法律支配的人類的狀態(tài)中，哪里沒有法律，那里就沒有自由?！蹇?0、風俗可以造就法律，也可以廢除法律?！ぜs翰遜信息技術(shù)在幼兒教育中的應用內(nèi)容教育信息化的基本內(nèi)涵為什么要進行課程整合？課程整合的含義課程整合的特征課程整合的教學模式課程整合的方法具體整合案例現(xiàn)代教育技術(shù)在幼兒教育中的應用26、我們像鷹一樣，生來就是自現(xiàn)代教育技術(shù)在幼兒教育中的應用課件現(xiàn)代教育技術(shù)在幼兒教育中的應用課件現(xiàn)代教育技術(shù)在幼兒教育中的應用課件現(xiàn)代教育技術(shù)在幼兒教育中的應用課件由此可見，目前關(guān)于“教育信息化”這一術(shù)語的使用仍然處于比較混亂的狀態(tài)，顯然有必要加以澄清，以正視聽。按照現(xiàn)代漢語詞典的解釋，“化字可作為后綴加在名詞或者形容詞之后構(gòu)成動詞，表示轉(zhuǎn)變成某種性質(zhì)或狀態(tài)?！睂@一解釋還需要加以擴展和補充——化字作為后綴加在名詞或形容詞之后確實可以形成一個動詞，但是這個動詞的涵義并非如現(xiàn)代漢語詞典的解釋那樣，只有一種涵義——“表示轉(zhuǎn)變成某種性質(zhì)或狀態(tài)”。由此可見，目前關(guān)于“教育信息化”這一術(shù)語的使用仍然處于比較混“化”有兩種不同的情況：第一種情況是，“化”加在形容詞之后成為一個新動詞，該動詞一般是及物動詞。其涵義是：使它的作用對象（直接賓語）具有相關(guān)形容詞所表現(xiàn)得性質(zhì)或狀態(tài)。如綠化（祖國）、美化（某種事物）、丑化、強化、弱化、深化、淡化等等。第二種情況是，“化”加在名詞之后也成為一個新動詞，該動詞一般是非及物動詞。其涵義是：使原來名詞所表征的內(nèi)涵、作用與功能擴大，使之能在更大的范圍、更廣闊的領(lǐng)域或更多的部門得到體現(xiàn)。如工業(yè)化、機械化、網(wǎng)絡化、智能化、信息化等等?！盎庇袃煞N不同的情況：可見，“信息化”是屬于第二種情況而非第一種情況。其涵義是：使“信息”這一名詞所表征的內(nèi)涵、作用與功能擴大，使之能在更大的范圍、更廣闊的領(lǐng)域或更多的部門得到體現(xiàn)?！靶畔⒓夹g(shù)”是關(guān)于“信息”如何獲取、分析、存儲、變換、加工、傳輸與利用的技術(shù)，也就是使“信息”所表征的內(nèi)涵、作用與功能充分體現(xiàn)并進一步擴展，所以“信息化”在很多情況下也被看作是“信息技術(shù)化”——其涵義是使“信息技術(shù)這一名詞所表征的內(nèi)涵、作用與功能擴大。也就是使信息技術(shù)能在更大的范圍、更廣闊的領(lǐng)域或更多的部門得到應用與推廣?？梢?，“信息化”是屬于第二種情況而非第一種情況。這樣，我們就可以把“教育”+“信息化”所組成的復合名詞“教育信息化”的涵義順理成章地理解為：“信息與信息技術(shù)在教育、教學領(lǐng)域和教育、教學部門的普遍應用與推廣”——這正是“教育信息化”這一術(shù)語的比較全面而準確地基本內(nèi)涵。這樣，我們就可以把“教育”+“信息化”所組成的復合名詞“教育對于教育信息化的這一內(nèi)涵，應當把握以下兩點：教育信息化是包括信息與信息技術(shù)這兩個方面在教育、教學中的應用與推廣，而非僅僅指信息技術(shù)這一個方面在教育、教學中的應用與推廣。教育信息化在教育、教學中的應用與推廣涉及教育、教學領(lǐng)域和教育、教學管理部門這兩大范疇（前者側(cè)重教育、教學領(lǐng)域的應用，后者側(cè)重教育行政管理部門的應用）；而非僅僅涉及教育、教學領(lǐng)域或教育行政管理部門這一個范疇。由以上兩方面可以看出：“教育信息化”和“信息技術(shù)教育應用”兩者確實不能混同。對于教育信息化的這一內(nèi)涵，應當把握以下兩點：由于教學活動是具有一定時空限制、一定組織形式并有教師參與的特定教育活動，教學是最重要也是最普通的一種教育形式（教學活動的時間限制體現(xiàn)在課時安排，空間限制體現(xiàn)在教室授課，組織形式體現(xiàn)為小學、初中、高中、大學、職業(yè)學?；蚨唐谂嘤柕榷喾N不同形式）。因此，教育信息化在強調(diào)應將信息與信息技術(shù)在整個教育領(lǐng)域和教育行政管理部門中應用與推廣的同時，必須把重點放在教學領(lǐng)域（其中又包括教學資源、教學過程、教學評價等幾個方面）的應用與推廣。不抓住這個重點，教育信息化就會本末倒置，就會迷失方向，就不會取得顯著效果。由于教學活動是具有一定時空限制、一定組織形式并有教師參與的特

目前，國際教育界普遍認為：只有通過信息技術(shù)與課程的有效整合才能解決這一問題。

但是，有效的整合應該如何實施？整合的途徑方法又在哪里呢？

到目前為止，國際上還沒有哪個國家能夠通過運用信息技術(shù)環(huán)境來實現(xiàn)教育質(zhì)量方面的跨越式發(fā)展。雖然目前有包括澳大利亞、新加坡等國家在這方面作了一些比較有意義的探索，并取得了一些可以值得借鑒的經(jīng)驗，但都談不上跨越式發(fā)展。目前，國際教育界普遍認為：只有通過信息技術(shù)與課為什么要進行課程整合？信息技術(shù)與課程整合，是普及信息技術(shù)教育的關(guān)鍵，也是教育改革風浪中最重要的議題之一，是社會發(fā)展的必然趨勢和潮流，是課程改革、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的需要。為什么要進行課程整合？信息技術(shù)與課程整合，是普及信息技術(shù)教育為什么要進行課程整合？信息技術(shù)與課程整合，將帶來課程內(nèi)容的革新。信息技術(shù)與課程整合，將帶來課程實施的變革，帶來革新傳統(tǒng)的教學策略和理念。信息化環(huán)境中，教師作為知識的傳播者的地位正在被削弱，教學者的主體地位被充分體現(xiàn)，信息技術(shù)作為教學輔助工具，以及強大的認知工具，革新傳統(tǒng)的教育理念，研究性學習、探究性學習等已在沖擊傳統(tǒng)的課堂教學模式。為什么要進行課程整合？信息技術(shù)與課程整合，將帶來課程內(nèi)容的革為什么要進行課程整合？信息技術(shù)與課程整合將帶來課程資源的變化。信息技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡資源的豐富性和共享性，都沖擊了傳統(tǒng)課的課程資源觀，課程資源的物化載體不再是單單的書籍、教材等印刷品，而且也包括網(wǎng)絡以及音像制品等等，課程資源將更加豐富，學習者可以通過信息技術(shù)的通訊功能與專家、教師等交流，擴大了課程資源。

為什么要進行課程整合？信息技術(shù)與課程整合將帶來課程資源的變化為什么要進行課程整合？信息技術(shù)與課程整合，將有助于課程評價的變革與改善。信息技術(shù)與課程整合后，將帶來評價觀念和評價手段的革新，信息技術(shù)可以作為自測的工具，有利于學生自我反饋，也可以作為教師電子測評的手段，優(yōu)化了評價過程，革新傳統(tǒng)的課程評價觀與方法。信息技術(shù)與課程整合，最主要的是帶來學習方式的革命。信息技術(shù)與課程整合，將對課程產(chǎn)生變革的影響和作用。為什么要進行課程整合？信息技術(shù)與課程整合，將有助于課程評價的為什么要進行課程整合？整合是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的有效途徑。信息技術(shù)與課程整合，不是把信息技術(shù)僅僅作為輔助教或輔助學的工具，而是強調(diào)要把信息技術(shù)作為促進學生自主學習的認知工具、情感激勵工具和豐富教學環(huán)境的創(chuàng)設工具.利用信息技術(shù)所提供的自主探索、多重交互、合作學習、資源共享等學習環(huán)境，把學生的主動性、積極性充分調(diào)動起來，使學生的創(chuàng)新思維和實踐能力在整合過程中得到有效的鍛煉。由此可見，信息技術(shù)與課程整合是改變傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)、實施創(chuàng)新人才培養(yǎng)的一條有效途徑。也是目前國際上基礎教育改革的趨勢與潮流。為什么要進行課程整合？整合是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的有效途徑。課程整合的含義所謂信息技術(shù)與學科課程的整合，就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學科的教學過程來營造一種新型教學環(huán)境，實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革，從而使學生的創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)真正落到實處。課程整合的含義所謂信息技術(shù)與學科課程的整合，就是通過將信息技“整合”概念拓展分析整合：“整合”這個詞,來源于英文“Integration”,可解釋為“一體化、成為一個整體”。從哲學角度講,整合通常是指若干相關(guān)事物或因素之間相互作用而合成為一個新的統(tǒng)一整體的建構(gòu)和細化過程。在這一過程中,既是此事物“整合于”彼事物的過程,又是彼事物“融合于”此事物的過程,其結(jié)果是引起這些相關(guān)事物的共同發(fā)展變化。整合不等于混合。混合只意味著將兩種或多種事物簡單地相加在一起,混合的各個事物本身并沒有發(fā)生質(zhì)的變化。而整合則強調(diào)事物之間彼此融合,各構(gòu)成部分發(fā)生質(zhì)的變化并最終形成新的統(tǒng)一體。因而,整合是全面而深入的,需要一個相對較長的發(fā)展變化過程。“整合”概念拓展分析整合：1.淺層次整合：將信息技術(shù)作為一種工具應用于學科教學之中,目的是促進教師的教和學生的學。這一層次的整合是基于將信息技術(shù)作為教學手段、作為學習工具的視角來探討的,整合定位于方法論的范疇,定位于研究信息技術(shù)對教學信息再現(xiàn)的作用,對教學質(zhì)量的影響,對發(fā)展學生思維能力、分析問題解決問題的能力等作用上。1.淺層次整合：將信息技術(shù)作為一種工具應用于學科教學之中整合的主要依據(jù)的是建構(gòu)主義學習理論,通過信息技術(shù)手段營造一定的學習環(huán)境,從而研究學生的個別化學習、網(wǎng)絡學習、協(xié)作學習、討論學習、研究性學習等內(nèi)容。這一層次的整合使信息技術(shù)融合到教學過程中的教學目標、媒體信息、教學對象、學習方法、學生能力發(fā)展等各個要素之中。整合的主要依據(jù)的是建構(gòu)主義學習理論,通過信息技術(shù)手段營造一《基礎教育課程改革綱要(試行)》中指出:“要大力推進信息技術(shù)在教學過程中的普遍應用,促進信息技術(shù)與學科課程的整合,逐步實現(xiàn)教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革,充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢,為學生的學習和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學習工具?！薄痘A教育課程改革綱要(試行)》中指出:“要大力推進信息此層次整合目的在于提高教師的教學效率和改善學生的學習,從而在一定程度上提高教育教學的質(zhì)量。在這個層次上,實踐者主要是教師和學生。因此要實現(xiàn)這一目標,要求教師和學生能熟悉信息技術(shù),并能夠有意識、合理、熟練地運用信息技術(shù)去解決教育教學中的相關(guān)問題。教師能夠根據(jù)教學的需要,依據(jù)建構(gòu)主義的有關(guān)理論,運用信息技術(shù)手段營造合適的教學環(huán)境,為教師的教和學生的學提供幫助。學生能夠按照教師的要求,運用適當?shù)男畔⒓夹g(shù)去探索、解決問題,最終完成學業(yè)任務,發(fā)展相關(guān)技能。此層次整合目的在于提高教師的教學效率和改善學生的學習,從而2.深層次整合:在課程開發(fā)時,將信息技術(shù)的內(nèi)容融合到其他課程的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、資源和方法當中。國內(nèi)學者徐萬胥指出：“我們認為信息技術(shù)與課程整合實質(zhì)上是一種基于信息技術(shù)的課程研制理論和實踐,是指信息技術(shù)有機地與課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程資源以及課程實施等方面融合為一體,從而對課程的各個層面和維度都產(chǎn)生變革作用,進而促進課程整體的變革。”聯(lián)合國教科文組織推出的經(jīng)典著作《學會生存》中也指出:“技術(shù)應該既是內(nèi)容,又是方法,而始終出現(xiàn)在教育過程之中。”聯(lián)合國教科文組織推出的另一本經(jīng)典著作《教育——財富蘊藏其中》中也有類似的觀點：“應該制訂使這些技術(shù)能夠成為真正工具的教學內(nèi)容,這就意味著教師同意對其教學實踐重新加以考慮?！?.深層次整合:在課程開發(fā)時,將信息技術(shù)的內(nèi)容融合到其這一層次的整合,強調(diào)將信息技術(shù)融入不同的學科課程的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、資源和方法之中,從課程整體的角度去思考信息技術(shù)的地位和作用。在課程開發(fā)的一系列過程中,必須把信息技術(shù)作為課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、資源和方法的一個不可或缺的部分進行考慮,通過課程開發(fā)把信息技術(shù)融入課程之中,使信息技術(shù)成為課程的一個有機組成部分,化“有形”為“無形”。這一層次的整合,強調(diào)將信息技術(shù)融入不同的學科課程的結(jié)構(gòu)、內(nèi)經(jīng)過這一層次的整合之后,信息技術(shù)不再作為一種簡單的學習對象,而是使信息技術(shù)與學科課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程資源以及課程實施等融合為一體,成為與課程內(nèi)容和課程實施高度和諧自然的有機部分,以便更好地完成課程目標,并提高學生的信息獲取、分析、加工、交流、創(chuàng)新、利用的能力,培養(yǎng)協(xié)作的意識和能力,促使學生掌握在信息社會中的思維方法和解決問題的方法。經(jīng)過這一層次的整合之后,信息技術(shù)不再作為一種簡單的學習對象這一層次的實踐者主要是課程開發(fā)人員,主要包括學科專家、課程開發(fā)專家、教師以及學生代表等。要實現(xiàn)信息技術(shù)與課程的深層次整合,課程開發(fā)人員必須深入理解信息技術(shù)的本質(zhì),有主動參與信息技術(shù)與課程整合的意識與態(tài)度,應該具備相應的信息技術(shù)技能和課程整合的能力,在課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)能進行充分而全面的考慮。這一層次的實踐者主要是課程開發(fā)人員,主要包括學科專家、課程課程整合的含義它包含三個基本屬性：營造（或建構(gòu)）新型教學環(huán)境、實現(xiàn)新的教與學方式、變革傳統(tǒng)教學結(jié)構(gòu)。這三個屬性并非平行并列的關(guān)系，而是逐步遞進的關(guān)系——新型教學環(huán)境的建構(gòu)是為了支持新的教與學方式，新的教與學方式是為了變革傳統(tǒng)教學結(jié)構(gòu)，變革傳統(tǒng)教學結(jié)構(gòu)則是為了最終達到創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)的目標（即創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標）。課程整合的含義它包含三個基本屬性：營造（或建構(gòu)）新型教學環(huán)境可見，“整合”的實質(zhì)與落腳點是變革傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)，即改變“以教師為中心”的教學結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的“主導——主體相結(jié)合”教學結(jié)構(gòu)。我們認為，只有從這三個基本屬性，特別是從變革傳統(tǒng)教學結(jié)構(gòu)這一屬性去理解整合的內(nèi)涵，才能真正把握信息技術(shù)與課程整合的實質(zhì)?？梢姡罢稀钡膶嵸|(zhì)與落腳點是變革傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)，即改變“以由于“環(huán)境”這一概念含義很廣（教學過程主體以外的一切人力因素與非人力因素都屬于教學環(huán)境的范疇），所以上述定義就信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應用而言，和把計算機為核心的信息技術(shù)僅僅看成工具、手段的CAI或CAL相比，顯然要廣泛得多、深刻得多，其實際意義也要重大得多。由于“環(huán)境”這一概念含義很廣（教學過程主體以外的一切人力因素CAI主要是對教學方法與教學手段的改變（涉及教學環(huán)境和教學方式），它基本上沒有體現(xiàn)新的學習方式，更沒有改變教學結(jié)構(gòu)。所以它和信息技術(shù)與課程整合二者之間絕不能劃等號。當然，在課程整合過程中，有時候也會將CAI課件用于促進學生的自主學習，所以“整合”并不排斥CAI。不過，整合過程中運用CAI課件是把它作為促進學生自主學習的認知工具與協(xié)作交流工具，這種場合的CAI只是整合過程（即信息技術(shù)應用于教育的全過程）中的一個環(huán)節(jié)、一個局部；CAI主要是對教學方法與教學手段的改變（涉及教學環(huán)境和教學方而傳統(tǒng)的以教師為中心的計算機輔助教學是把CAI課件作為輔助教師突破教學中的重點與難點的直觀教具、演示教具，并且這種場合的CAI就是信息技術(shù)應用于教育的全部內(nèi)容（而不是其中的一個局部或環(huán)節(jié)）?？梢姡@兩種場合的CAI課件運用，即使不從其內(nèi)涵實質(zhì)而僅從其應用方式上看，也是不一樣的。而傳統(tǒng)的以教師為中心的計算機輔助教學是把CAI課件作為輔助教必須依據(jù)上述三個基本屬性來認識與理解信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵與實質(zhì)才是比較科學的、全面的；而且也只有這樣，才有可能在此基礎上形成真正有效的能實現(xiàn)深層次整合的具體途徑與方法。必須依據(jù)上述三個基本屬性來認識與理解信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵信息技術(shù)與幼兒教育整合的教學模式信息技術(shù)與課程整合需要依靠先進的思想、理論，采取有效的途徑和方法來實現(xiàn)。而信息技術(shù)與課程整合會涉及到教師、學生、媒體、教學內(nèi)容（課程）等若干要素，方法需要通過對象來實施，而若干對象需要借助一定的結(jié)構(gòu)形式組合（教學模式）在一起才能發(fā)揮其作用。在不同的模式中、不同教學內(nèi)容下，信息技術(shù)將扮演不同的角色。因此，在探討信息技術(shù)與課程整合的方法時，需要在特定的模式條件下才具有可操作的意義。信息技術(shù)與幼兒教育整合的教學模式信息技術(shù)與課程整合需要依靠先接受式教學模式所謂接受式教學模式，就是指教師在講臺上講、學生在下面聽的“講授型”教學模式，它是傳統(tǒng)教學過程的主要模式。計算機支持的講授（computersupportedlecturing）包括計算機環(huán)境下的多種媒體信息在課堂教學中的多種應用。如：電子講稿制作與演示；用網(wǎng)絡化多媒體教室支持課堂演示、示范性練習、師生對話、小組討論等。由于多媒體信息本身承載信息能力的特殊性，它的出現(xiàn)及應用，使傳統(tǒng)的教學形式得到新生，并且有助于教師在信息化時代的教學過程中繼續(xù)發(fā)揮其應有的作用。接受式教學模式所謂接受式教學模式，就是指教師在講臺上講、學生接受式教學的思想主要來源于美國著名教育心理學家奧蘇貝爾（DavidP．Ausubel）提出的有意義接受學習。在這種教學模式中，教師的作用體現(xiàn)：在選擇適當?shù)慕虒W媒體、選擇教學內(nèi)容、選擇或設計先行組織者（先導性學習材料）、激發(fā)學習動機、促進學習者建立新舊知之間的有意義的聯(lián)系；選擇和設計適當?shù)淖灾鲗W習策略和協(xié)作學習策略，促進學習對知識意義的建構(gòu)、理解、保持、遷移和應用。學習者的主體地位則體現(xiàn)在積極主動地建立新舊知識間有意義的聯(lián)系，獲得新知識的意義，按照某種認知結(jié)構(gòu)變量關(guān)系將新知識“同化到”到原有知識結(jié)構(gòu)中，并掌握相應的自主學習策略。接受式教學的思想主要來源于美國著名教育心理學家奧蘇貝爾（Da四個基本步驟四個基本步驟呈現(xiàn)先行組織者這個步驟包括闡明課程目標、呈現(xiàn)并講解先行組織者、喚起學習者先前的知識體驗。闡明課程目標是引起學生注意并引導他們明確學習的方向。先行組織者就是在學習之前呈現(xiàn)給學習者的比新知識包攝性更廣、更清晰、更穩(wěn)定的引導性材料，是新知識與原有認知結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系橋梁，促使學習者建立有意義學習的心向。呈現(xiàn)先行組織者要指出：先行組織者并不是教師在教學開始對以前相關(guān)教學內(nèi)容的復習或讓學生回憶一下已學的內(nèi)容，也不是學生先前經(jīng)驗的回憶，實質(zhì)是一種比學習材料更為抽象和概括的概念，是對概念或原理的基本特點明確而詳細的說明。幫助喚起學習者先前的知識和體驗也相當重要，這些經(jīng)驗可能與新知識的學習和先行組織者有關(guān)。要指出：呈現(xiàn)新的學習內(nèi)容對于當前所學的新概念、新命題、新知識（新觀念）來說，有可能起固定、吸收作用的原有觀念與新觀念之間通常有三種不同的關(guān)系：類屬關(guān)系：也稱上下位關(guān)系，是指當前所學內(nèi)容（新觀念）類屬于學習者認知結(jié)構(gòu)中某個包容性更廣、抽象概括程度更高的原有觀念，即原有觀念處于上位，新觀念處于下位。這是新觀念與原有觀念之間最常見的一種關(guān)系?？偫P(guān)系：并列組合關(guān)系：指當前所學的內(nèi)容（新觀念）與學習者認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既不存在類屬關(guān)系，也不存在總括關(guān)系，但卻具有某種共同或相關(guān)屬性的情況。呈現(xiàn)新的學習內(nèi)容由此派生出三類先行組織者：上位組織者——組織者在包容性和抽象概括程度上均高于當前所學的新內(nèi)容，即組織者為上位觀念，新學習內(nèi)容為下位觀念，新學習內(nèi)容類屬于組織者；下位組織者——組織者在包容性和抽象概括程度上均低于當前所學新內(nèi)容，即組織者為下位觀念，新學習內(nèi)容為上位觀念，組織者類屬于新學習內(nèi)容；并列組織者——組織者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于新學習內(nèi)容，但二者之間具有某種相關(guān)的甚至是共同的屬性，這時在組織者與新學習內(nèi)容之間存在的是并列組合關(guān)系。由此派生出三類先行組織者：教師在組織教學時，通過講解、討論、錄像、實驗、閱讀或作業(yè)等形式來介紹學習材料，同時將先行組織者與新學內(nèi)容、當前學習的新觀念與原有觀念之間的關(guān)系呈現(xiàn)出來，即：學習材料的呈現(xiàn)邏輯清晰。由此，學生能很容易地了解當前的學習內(nèi)容在原有知識體系、單元知識體系，甚至學科知識體系中的位置，把握各個概念、原理之間的關(guān)聯(lián)性，對整個學習過程有明確的方向感。在此過程中，教師要注意集中和維持學生的注意力。教師在組織教學時，通過講解、討論、錄像、實驗、閱讀或作業(yè)等形正確運用教學內(nèi)容組織策略這個步驟的目的是新知識的同化，即學生把新學習的內(nèi)容納入到自己的認知結(jié)構(gòu)之中。對于不同類型的先行組織者，其教學內(nèi)容的組織策略是不同的，所以教師要選擇相應的內(nèi)容組織策略，以促進學生對新知的同化及意義建構(gòu)。先行組織者是上位觀念時，教學內(nèi)容應采用“漸進分化”的組織策略：應先講授最一般的，即包容性最廣、抽象概括程度最高的知識，然后根據(jù)包容性和抽象程度遞減的次序?qū)⒔虒W內(nèi)容逐步分化，使之越來越具體、越深入；先行組織者為下位觀念時，應采用“逐級歸納”的教學內(nèi)容組織策略：應先講授包容性最小、抽象概括程度最低的知識，然后根據(jù)包容性和抽象程度遞增的次序逐級將教學內(nèi)容一步步歸納，每歸納一步，包容性和抽象程度即提高一級；并列組織者，教學內(nèi)容的組織需運用“整合協(xié)調(diào)”策略：通過分析、比較先行組織者與當前教學內(nèi)容在哪些方面具有類似的或共同的屬性，以及在哪些方面二者并不相同，來幫助和促進學習者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)要素進行重新整合協(xié)調(diào)，以便把當前所學的新概念納入到認知結(jié)構(gòu)的某一層次之中，并類屬于包容范圍更廣、抽象概括程度更高的概念系統(tǒng)之下的過程。正確運用教學內(nèi)容組織策略遷移、運用新學知識這一個階段類似于我們通常所說的“練習”，就是用新學的知識來解決相關(guān)的問題。在此過程中，學習者要應用精細加工策略和操練策略來鞏固知識意義的建構(gòu)，并反思自己的學習過程，促進知識學習和策略應用的遷移。遷移、運用新學知識接受式教學模式的具體實施方法通常情況下，接受式教學模式在正式實施前，學生應該掌握必要的基礎知識，在此基礎上將教學分多個層次進行。具體教學過程如下：情境引入：教師運用多媒體投影顯示一組與教學內(nèi)容有關(guān)的圖片、視頻，或者動畫，請同學們觀看，并在教師提示下逐漸引入教學內(nèi)容。體驗探究：教師利用模型給學生觀察，或者學生自己運用已有工具動手制作，教師巡視指導，制作完成后由同組合作研討，最后分組交流各組的探究過程和結(jié)果。接受式教學模式的具體實施方法通常情況下，接受式教學模式在正式接受式教學模式的具體實施方法(續(xù))形成概念：在前面的體驗探究基礎上，教師提出與教學內(nèi)容密切相關(guān)的問題，這是教學中的先行組織者。通常，先行組織者有上位組織者和下位組織者。對于上位組織者，教師可以采用如“漸進分化”等方式的內(nèi)容組織策略進行；對于下位組織者，教師可以采用如“逐級歸納”等方式的內(nèi)容組織策略。師生小結(jié)：在完成基本的教學目標之后，在師生討論的基礎上，由教師完成小結(jié)與歸納。應用拓展：通過題目的形式提供給學生，使學生完成應用拓展。通過拓展，使學生能應用當前所學的知識解決問題，較好地促進學生對所學內(nèi)容的遷移。接受式教學模式的具體實施方法(續(xù))形成概念：在前面的體驗探究探究性教學模式探究性學習，是指通過對教學目標中有關(guān)知識點的認真思考、主動探究和協(xié)作交流，使學生更好地達到課程標準關(guān)于認知目標和情感目標要求的一種學習方式。認知目標涉及與學科相關(guān)知識、概念、原理與能力的掌握；情感目標則涉及思想感情與道德品質(zhì)的培養(yǎng)。在實施信息技術(shù)與課程深層次整合的過程中，各學科的知識與能力（如閱讀、寫作等）的培養(yǎng)可依靠探究性學習模式有效地實現(xiàn)，從而使信息技術(shù)與課程整合的目標高效地實現(xiàn)。探究性學習通常包含創(chuàng)設情境、啟發(fā)思考、自主探究、協(xié)作交流、總結(jié)提高五個環(huán)節(jié)。這五個環(huán)節(jié)以及教師與學生的活動如下圖所示：探究性教學模式探究性學習，是指通過對教學目標中有關(guān)知識點的認現(xiàn)代教育技術(shù)在幼兒教育中的應用課件創(chuàng)設情境創(chuàng)設情境不僅是教師導入課題的環(huán)節(jié)，也是激發(fā)學生的探究動機和學習動機的環(huán)節(jié)。教師通過各種方式創(chuàng)設能激發(fā)學生學習動機和探究動機的情境，學生進入教師創(chuàng)設的學習情境并在教師的引導下形成學習的心理準備，產(chǎn)生探究的興趣。教師創(chuàng)設情境的具體方式有：設置探究問題（與生活相聯(lián)系或是學生感興趣的問題，此問題的解決需運用當前所學的教學知識點）；播放與當前教學主題相關(guān)的視音頻；復習與當前學習有關(guān)的舊知識；開展師生（或生生）之間的教學游戲；展示學生的作業(yè)或作品（課下完成并與當前學習內(nèi)容相關(guān)）；模擬某項活動引入課題等。創(chuàng)設情境啟發(fā)思考在學習情境激發(fā)起學生的學習興趣、學生形成了學習的心理準備之際，教師出示涵蓋了當前教學知識點的啟發(fā)性問題，學生探究解決這些問題的過程也就是主動、高效、有意義地完成當前學習任務的過程。在啟發(fā)思考環(huán)節(jié)，教師對學生如何解決問題，如何完成當前的任務、運用何種學習工具或?qū)W習資源、如何運用工具和資源、如何處理在探究過程中遇到的新問題等學習策略給出建議和指導；學生分析教師呈現(xiàn)的學習問題，了解自己所需完成的學習任務，通過思考形成初步的探究方案，在腦海中形成學習行動的計劃。啟發(fā)思考自主探究在此環(huán)節(jié)中，教師為學生解決問題提供認知工具和學習資源，學生在明確了探究的目的、問題后展開自主探究的學習活動。學生利用相關(guān)認知工具（不同學科運用的工具不同）收集信息或多次嘗試展開探究活動，并分析、加工、評價所獲得的信息及嘗試的結(jié)果。教師在學生自主探究的活動中監(jiān)控學生的學習過程，并適時為學生提供學習資源、方法等方面的指導。自主探究協(xié)作交流在自主探究的基礎上，學生在學習小組內(nèi)或者在全班內(nèi)以個人發(fā)言的形式展開討論，共享學習資源與信息，在協(xié)作中交流解決問題的情況。教師在此環(huán)節(jié)中為學生提供協(xié)作交流的工具和問題解決的工具，同時對學生如何開展協(xié)作、如何面對小組成員的分歧等協(xié)作學習策略加以指導，在需要時組織并參與學生的交流討論。協(xié)作交流的過程不僅是學生內(nèi)化知識的過程，也是學生掌握學習方法、在這些過程中形成知識的意義建構(gòu)的過程。協(xié)作交流總結(jié)提高總結(jié)提高的環(huán)節(jié)主要是通過師生互動以校正學生知識自我建構(gòu)中的不足，完成教學知識點的高度概括。在此環(huán)節(jié)中，學生的學習活動有討論與反思、自我評價與相互評價、拓展與遷移等；教師的活動有概括總結(jié)教學知識點、點評學習情況、出示拓展遷移的問題或情境等，其中拓展遷移的做法可以是讓學生應用所獲得的知識點解決具體問題或完成某項作品，也可以是進行一些練習或解決日常生活中的實際問題?？偨Y(jié)提高具體實施方法首先要以學生為中心組織教學，即以發(fā)展學生的主體性為目的，以啟發(fā)學生自主探究、自主學習為主要策略，以營造民主、和諧的師生關(guān)系為主要學習環(huán)境。其次，要以問題為中心組織教學，引導學生自己發(fā)現(xiàn)問題，探索解決問題的途徑和方法，讓學生用已知的知識去探究未知，最終獲得問題的解決。具體實施方法首先要以學生為中心組織教學，即以發(fā)展學生的主體性引導——探究教學方法以學生探究為主，教師引導貫穿始終。在教師指導下，通過學生自己的思考主動地探索與學習，發(fā)現(xiàn)事物變化的因果關(guān)系及內(nèi)在聯(lián)系，把學習知識過程和探索知識過程統(tǒng)一起來。這種教學方法最大特點是：教師是引領(lǐng)者、指導者，學生是主動的探索者。其最大優(yōu)點在于使學生學會如何學習，如何發(fā)現(xiàn)問題、怎樣加工信息、如何推理論證，有利于知識技能的遷移。并在學生親身探究過程中，發(fā)展歸納概括等思維能力，掌握探究思維的方法，培養(yǎng)學生的科學態(tài)度和科學方法。引導——探究教學方法首先，在教師的指導下，根據(jù)教學的具體情況，創(chuàng)設問題情景，引導學生提出問題，使學生產(chǎn)生探究的欲望。其次，啟發(fā)學生思考，對問題進行大膽的猜想假設。第三，引導學生制定一定的計劃，并通過觀察實驗對所做的猜想假設進行驗證。然后，組織學生在對實驗現(xiàn)象進行分析、歸納并與同學交流等一系列認知操作過程中，尋找問題的解決，促進問題的解決，最后引導學生歸納總結(jié)得出結(jié)論。首先，在教師的指導下，根據(jù)教學的具體情況，創(chuàng)設問題情景，引導一般程序是：教師學生一般程序是：教師學生主題開放性教學方法圍繞一個主題，學生自主選擇感興趣的問題，然后自愿結(jié)組，采用各種方法進行探究?？茖W研究的過程是個復雜而艱巨的過程，包括提出問題、制定計劃解決問題等等，而在一節(jié)課就要讓學生親歷這樣的過程，沒有別的辦法，只能將內(nèi)容減之又減，學生完全失去了自主學習自主探究的機會。而“主題開放性”教學方法其最大特點是把探究的權(quán)利完全給了學生，其最大優(yōu)點是：這種方法打破了45分鐘這一時間的局限，打破了只在課堂這一空間的限制，學生的探究性學習成為可能，有利于發(fā)揮學生的主體作用，挖掘?qū)W生創(chuàng)新學習潛能。主題開放性教學方法范例教學方法近代心理學研究表明：學生的認知發(fā)展水平是建立在原有認知發(fā)展基礎之上的，學生認知水平的發(fā)展需要原有認知水平的沉淀和積累。我們提倡讓學生去“探究性學習”，讓學生主動地去研究去摸索，但并不是說所有的知識都讓他們?nèi)ヌ骄?，也并不是所有的知識他們都能探究，這就需要我們采用范例教學方法使學生獲得必要的知識和能力。這種教學方法最早由德國科學家瓦．根舍因提出。其特點是：從相同類型的課中選取出典型的，把它作為事例和范例，使學生通過這種范例教學掌握科學知識和科學方法，以自行探究類似的課題，起到舉一反三的作用。范例教學方法探究性學習是指通過對教學目標中有關(guān)知識點的認真思考、主動探究和協(xié)作交流，使學生更好地達到課程標準關(guān)于認知目標和情感目標要求的一種學習方式。探究式教學模式是高度概括的一種教學模式，信息技術(shù)與課程整合的大部分常規(guī)課堂教學都可采用此模式。探究式教學模式的運用能有效地促進課程標準中認知目標和情感目標的達成。探究性學習通常包含創(chuàng)設情境、啟發(fā)思考、自主探究、協(xié)作交流、總結(jié)提高五個環(huán)節(jié)。該模式在中小學各學科得到廣泛運用，目前已積累了豐富的案例。探究性學習是指通過對教學目標中有關(guān)知識點的認真思考、主動探究信息技術(shù)與課程整合的方法由于信息技術(shù)本身對多媒體信息特有的處理能力，以及信息表現(xiàn)能力，因此，信息技術(shù)與其他學科教學整合是我國面向未來基礎教育教學改革的新視點，它與傳統(tǒng)的學科教學有著密切的聯(lián)系和繼承關(guān)系，同時又具有相對獨立的特點，對它的研究與實施將對學生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展與培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力產(chǎn)生重要意義。信息技術(shù)與學科進行整合主要涉及到以下幾個方面的問題：結(jié)合具體的教學內(nèi)容而選用媒體的方式，信息化教學環(huán)境、信息整合過程中的教學設計、信息化學習資源的設計與開發(fā)等。信息技術(shù)與課程整合的方法由于信息技術(shù)本身對多媒體信息特有的處媒體的選擇一、媒體選擇的影響因素媒體對象元素是教學過程中師生之間、生生之間實現(xiàn)信息交流的中介，是教學信息的載體。一般指作用于人感官的文字、圖形圖像、動畫、聲音和視頻等各種信息表達形式的統(tǒng)稱。在設計使用表現(xiàn)教學信息的媒體元素時，主要考慮以下影響選擇媒體對象元素的因素。媒體的選擇一、媒體選擇的影響因素1．媒體對象元素基本功能的影響媒體對象元素的基本功能是影響媒體選擇的重要因素。比如:對于主要是呈現(xiàn)事實、創(chuàng)設情景、表現(xiàn)事物的結(jié)構(gòu)特征，側(cè)重于感知的知識點一般選用圖片、動畫、聲音和視頻等媒體對象元素；對于主要是演示現(xiàn)象、揭示本質(zhì)、解釋原理、啟發(fā)思維，側(cè)重于對事物的理解，從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律、弄通原理、掌握概念一般用文字、動畫、視頻和聲音等媒體對象元素；對于主要是重現(xiàn)知識、提供范例、發(fā)展智能，一般用文字或者視頻等媒體對象元素。1．媒體對象元素基本功能的影響2．媒體對象元素與學習目標的統(tǒng)一性的影響

對于不同的學習目標，媒體對象元素所負擔的教學職能是不同的。根據(jù)不同的學習類型，可以把媒體對象元素的使用目標分為事實性、情景性、示范性、原理性、探究性等幾類。根據(jù)不同的學習類型選用不同的媒體對象元素是很重要的。另外，學習者在問題求解過程的不同階段對信息媒體對象元素有不同的需要。能提供具體信息的媒體對象元素，如動畫、視頻等，適用于最初的探索階段；能描述抽象概念的媒體，如文本、公式等，適合于最后的分析階段；而直觀媒體對象元素，如圖形、圖像等則介于兩者之間，比較適合綜合階段。

2．媒體對象元素與學習目標的統(tǒng)一性的影響

3．媒體對象元素與認知水平的相容性的影響

學習者在不同年齡階段，認知水平不同，對媒體對象元素的相容程度也不同。如低年級學生對相同內(nèi)容的靜止圖像比活動視頻容易接受，而高年級學生對大塊的文本內(nèi)容的接受程度就比低年級學生高。多媒體信息的結(jié)構(gòu)形式也會對學生的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生很大的影響。當媒體對象元素所表達的知識結(jié)構(gòu)與學習者個體的認知結(jié)構(gòu)相同或相近時，學習者接收到的有效信息就會增加；反之，則會降低獲取知識的效率。同時，媒體對象元素表達的知識結(jié)構(gòu)又會轉(zhuǎn)化為學習者個體的認知結(jié)構(gòu)。3．媒體對象元素與認知水平的相容性的影響

二、媒體對象元素選擇流程在信息技術(shù)與課程整合時，可能選擇使用的媒體有以下兩類：

視覺媒體，包括文字、圖形、靜止圖像(圖片、照片)、動畫和視頻等元素；聽覺媒體，包括語聲、音樂和各種音響效果等。二、媒體對象元素選擇流程1．視覺媒體對象元素選擇流程1．視覺媒體對象元素選擇流程2．多媒體教學的聽覺媒體選擇流程2．多媒體教學的聽覺媒體選擇流程“學教并重”教學設計近些年來，有關(guān)教學設計模式的研究取得了很大的進展，出現(xiàn)了數(shù)量眾多的教學設計模式，盡管這些模式各不相同，但是它們還是具備一些共同的屬性。從構(gòu)成要素來看，所有的教學設計過程模式都包括學習者、目標、策略、評價；從涉及的步驟來看，所有的教學設計模式都包括教學目標設計、教學策略設計、教學評價設計；“學教并重”教學設計近些年來，有關(guān)教學設計模式的研究取得了很從其理論基礎和實施方法來看，大致分為三大類：以“教”為主的教學設計模式；以“學”為主的教學設計模式；“學教并重”的教學設計模式。由于理論基礎的不同，以“學”為主的教學設計和以“教”為主的教學設計各有利弊，而“學教并重”的教學設計模式吸收了這兩類教學設計模式的優(yōu)點，既充分發(fā)揮教學過程中教師的主導作用，又凸顯學生在學習過程中的主體地位，是實現(xiàn)信息技術(shù)與課程整合的有效的教學設計方法。從其理論基礎和實施方法來看，大致分為三大類：“學教并重”教學設計的一般過程“學教并重”教學設計的理論基礎和設計方法，是以“教”為主和以“學”為主這兩種教學設計相結(jié)合的產(chǎn)物，因此要想理解和掌握“學教并重”教學設計的理論與方法并不難，只需了解以“教”為主教學設計和“以”學為主教學設計的理論基礎，再把這二者的具體設計方法與步驟有機結(jié)合起來，作以適當?shù)难a充就可以了。“學教并重”教學設計的一般過程“學教并重”教學設計的理論基礎現(xiàn)代教育技術(shù)在幼兒教育中的應用課件對于幼兒教育來說，各類科目目前都沒有明確的教學目標，因而，教師在正式上課前首先要確定本課程的目標，以及本次課需要達到的教學目標；在“分析學習者特征”這一環(huán)節(jié)，一般包含對學習者的知識基礎、認知能力和認知結(jié)構(gòu)變量等三方面的分析；根據(jù)奧蘇貝爾的教學理論，要實現(xiàn)“有意義的接受學習”（即有意義的“傳遞一接受”教學），比較有效的教學策略是“先行組織者”。對于幼兒教育來說，各類科目目前都沒有明確的教學目標，因而，教由于“先行組織者”實際上是對學習者的認知結(jié)構(gòu)變量進行操縱的一種策略，所以我們可以根據(jù)學習者的認知結(jié)構(gòu)變量是否適合于運用“先行組織者”策略來決定是否選用“傳遞一接受”教學方式，從而形成＂教學并重＂的教學設計流程。它有兩個分支：“傳遞一接受”教學分支（右分支）“發(fā)現(xiàn)式”教學分支（左分支）。由于“先行組織者”實際上是對學習者的認知結(jié)構(gòu)變量進行操縱的一另外，在實施“先行組織者”策略的過程中，如通過形成性評價發(fā)現(xiàn)實際效果并不理想，則除了可以調(diào)整教學內(nèi)容和修正“先行組織者”策略的實施方式以外；還可以采取其他的“傳遞一接受”教學策略（甚至是自主學習策略）作為補充，以求達到更佳的教學效果。在“傳遞一接受”分支（右分支）中，由于強調(diào)教師主導作用的發(fā)揮，且促進習得知識的鞏固與遷移是教師主導作用的基本內(nèi)容之一，所以“傳遞一接受”教學往往比較重視最后的“知識遷移”環(huán)節(jié)。但在“發(fā)現(xiàn)式”教學分支（左分支）中，這一環(huán)節(jié)則容易被忽視。另外，在實施“先行組織者”策略的過程中，如通過形成性評價發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代教育技術(shù)在幼兒教育中的應用課件可根據(jù)教學內(nèi)容和學生的認知結(jié)構(gòu)情況靈活選擇“發(fā)現(xiàn)式”或“傳遞一接受”教學分支。在“傳遞一接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，同時也可采用其他的“傳遞一接受”策略（甚至是自主學習策略）作為補充，以達到更佳的教學效果。在“發(fā)現(xiàn)式”教學過程中也可充分吸收“傳遞一接受”教學的長處（如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等）?？筛鶕?jù)教學內(nèi)容和學生的認知結(jié)構(gòu)情況靈活選擇“發(fā)現(xiàn)式”或“傳遞情感因素（即動機）的影響：在“情境創(chuàng)設”框（左分支）或“選擇與設計教學媒體”框（右分支）中，可通過適當創(chuàng)設的情境或呈現(xiàn)的媒體來激發(fā)學習者的動機；而在“學習效果評價”環(huán)節(jié)（左分支）或根據(jù)形成性評價結(jié)果所做的“教學修改”環(huán)節(jié)（右分支）中，則可通過講評、小結(jié)、鼓勵和表揚等手段促進學習者三種內(nèi)驅(qū)力的形成與發(fā)展（視學習者的年齡與個性特征決定內(nèi)驅(qū)力的種類）。情感因素（即動機）的影響：“學教并重”教學設計的核心要素1．教學目標分析①教學目標的確定教學目標的分析與確立是學科教學設計中的一個至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，它決定著教學的總方向、學習內(nèi)容的選擇、教與學的活動設計、教學策略和教學模式的選擇與設計、教學環(huán)境的設計。學習評價的設計都要以教學目標為依據(jù)來展開。教學目的或稱教學的總目標是作為統(tǒng)貫教學活動全局的一種指導思想而存在的，它是教學領(lǐng)域里為實現(xiàn)教育目的而提出的一種概括性的總體要求，它所把握的是各科教學的發(fā)展趨勢和總方向。教學目標分析是教學設計面臨的首要任務?！皩W教并重”教學設計的核心要素1．教學目標分析根據(jù)教學目標的含義和表述方式的不同，可以將教學目標分為“總教學目標”和“子教學目標”兩類?？偰繕耸轻槍δ硞€課程（或某個教學單元）內(nèi)容的整體提出的要求，一般具有概括性和原則性，通常在課程標準中有明確的表述。但這類目標一般是總體上的教學要求，不夠具體，因此我們不能直接根據(jù)總目標來選擇教學內(nèi)容，安排教學進度，甚至選擇教學的活動。根據(jù)教學目標的含義和表述方式的不同，可以將教學目標分為“總教為了更好地落實教學的要求，必須對總教學目標進行認真的分析，得出實現(xiàn)總目標所需完成的具體教學要求和教學步驟，這些具體的教學要求和教學步驟就稱為“子教學目標”；這些子目標通常還需繼續(xù)進行分析，看是否還能找出實現(xiàn)該子目標所需的更具體的教學要求和步驟，即是否還能分解出更低一級的子目標。如此進行下去，直至找到不能再劃分的最低一級的子目標為止。這里所說的各級子目標即是教材中的“知識元素”，也稱“知識點”。為了更好地落實教學的要求，必須對總教學目標進行認真的分析，得設目標B、C是目標A的子目標，即在目標B、C實現(xiàn)之前目標A不可能實現(xiàn)。我們把目標之間的這種關(guān)系稱之為“形成關(guān)系”。設目標B、C是目標A的子目標，即在目標B、C實現(xiàn)之前目標A不在以“教”為主的教學設計中，進行教學目標分析的目的是要從課程標準所規(guī)定的總教學目標出發(fā)，逐步確定出各級子目標并畫出它們之間的形成關(guān)系圖。由形成關(guān)系圖即可進一步確定為達到規(guī)定的教學目標所需的教學內(nèi)容和教學順序（知識點排列順序）。在以“教”為主的教學設計中，進行教學目標分析的目的是要從課程在以“學”為主的教學設計中，進行教學設計的目的，是為了確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需要的教學內(nèi)容（即知識點）之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關(guān)系圖，即意味著得到了為達到該教學目標所需的全部知識點，據(jù)此即可確定當前所學知識的主題。在以“學”為主的教學設計中，進行教學設計的目的，是為了確定當在教學內(nèi)容龐雜的情況下，教學目標之間的形成關(guān)系將呈現(xiàn)出多層次的網(wǎng)狀復雜結(jié)構(gòu)。在這種情況下，要想由總目標出發(fā)，根據(jù)學科內(nèi)容確定各級子目標以及各級子目標之間的形成關(guān)系圖，并不是一件簡單的事情。但是確定各級子目標之間的形成關(guān)系圖是確定教學內(nèi)容與順序、選擇教學活動與策略、選擇媒體等的必要前提，也是進行教學目標分析的意義所在。在教學內(nèi)容龐雜的情況下，教學目標之間的形成關(guān)系將呈現(xiàn)出多層次

②描述教學／學習目標時的注意事項教學目標確定下來后，要從知識、能力和情感三個方面，用可評價的方式將教學目標描述出來。②描述教學／學習目標時的注意事項在描述教學／學習目標時，要注意以下三點：其一，正確定位目標對象。其二，學習目標的編寫應盡可能明確、具體。其三，目標設計要有層次性。關(guān)注每個學生的發(fā)展是當前教育改革的一個基本理念。要承認學生的差異性，允許不同學生得到不同的發(fā)展，尤其是每個學生不同的潛在智能。每個學生在學習上所表現(xiàn)出的興趣、能力和天賦是不同的，對學習的需求也不同，這就要求教學者對課堂教學目標的設計需具有一定的靈活性，需要教師認真分析學習內(nèi)容，區(qū)分出哪些是最低限的學習內(nèi)容，哪些是基本的學習內(nèi)容，哪些是加深或擴展的學習內(nèi)容，提出與學生能力發(fā)展水平相適應的不同層次的學習目標，使每個學生都有成功感，而不是不同能力水平的學生都達到同一學習目標，如：學習同樣的詞匯，針對不同水平的學生，教師可以提出幾個不同層次的目標。在描述教學／學習目標時，要注意以下三點：③從教學／學習目標到學習內(nèi)容進行教學目標分析的最終目的是要確定實現(xiàn)給定教學目標所需的教學內(nèi)容，即各個知識元素。至于這些元素的排列順序，即教學內(nèi)容序列的確定問題，可以在教學目標形成關(guān)系圖的基礎上來解決，也可以運用“傳遞一接受”教學分支設計中所介紹的教學內(nèi)容組織策略來解決。這里我們先介紹前一種解決方法。③從教學／學習目標到學習內(nèi)容通過做出教學目標形成關(guān)系圖已經(jīng)解決了如何選擇知識元素的問題，對于已選定的元素在時間軸上應當如何排列，即教學內(nèi)容序列應如何確定，則尚需在目標形成關(guān)系圖的基礎上按下列原則加以考慮：目標形成關(guān)系目的直線（即無分支）部分，按低級子目標先于高級子目標的原則排列；在多個同一級別的教學目標中，先安排有較多直接子目標的教學目標；在多個同一級別的教學目標中，先安排基礎性的教學目標；在多個同一級別的教學目標中，基礎性和直接子目標數(shù)目相同時，可根據(jù)教師經(jīng)驗決定排列的順序。通過做出教學目標形成關(guān)系圖已經(jīng)解決了如何選擇知識元素的問題，常用的教學目標分析法有:歸類分析法層級分析法信息加工分析法和解釋結(jié)構(gòu)模型法（ISM分析法）等詳細內(nèi)容可參看一般的教學設計教材。常用的教學目標分析法有:2．學習者特征分析教學設計的最終目的是為了有效促進學習者的學習，而學習者是學習活動的主體，學習者具有的認知的、情感的、社會的等特征都會對學習的信息加工過程產(chǎn)生影響。因此，設計的教學是否與學習者的特點相適或在多大程度上能很好地適應學習者的特征，是衡量一個教學設計成功與否的重要指標。2．學習者特征分析學習者的特征涉及智力因素和非智力因素兩個方面。與智力因素有關(guān)的特征主要包括知識基礎、認知能力和認知結(jié)構(gòu)變量；與非智力因素有關(guān)的特征則包括興趣、動機、情感、意志和性格。分析學習者特征時，既需要考慮學習者之間的穩(wěn)定的、相似的特征，又要分析學習者之間的變化的、差異性的特征。相似性特征的研究可以為集體化教學提供理論指導;差異性研究能夠為個別化教學提供理論指導。學習者的特征涉及智力因素和非智力因素兩個方面。需要特別指出的是，由于我們現(xiàn)在所討論的是信息技術(shù)與課程整合的教學設計方法，因此，在學習者特征分析的時候我們還應重視信息技術(shù)環(huán)境下學習的技能要求、認知心理特點和個性心理特征。需要特別指出的是，由于我們現(xiàn)在所討論的是信息技術(shù)與課程整合的視信息技術(shù)環(huán)境下學習的技能要求、認知心理特點和個性心理特征：學習者必須具備基礎的計算機、多媒體網(wǎng)絡的知識和操作技能，使他們充分利用網(wǎng)絡環(huán)境的優(yōu)勢提高自己的學習。多媒體學習資源的設計必須關(guān)注學生在網(wǎng)絡環(huán)境下的注意特征。心理學研究表明，幼兒的選擇性注意能力比較弱。因此，在運用多媒體網(wǎng)絡環(huán)境時，要注意：一方面，網(wǎng)絡上豐富的學習資源、各類專門為教學服務的教學網(wǎng)站、經(jīng)過精心設計和開發(fā)的各種網(wǎng)絡教學課件，要盡可能圖文音并茂并且內(nèi)容形象、生動，使之能夠有效地吸引幼兒的注意力，調(diào)動學習的興趣；另一方面，也要注意避免一些無關(guān)的、新穎的刺激干擾幼兒的注意力，使得幼兒的注意力集中在鮮艷的畫面和生動的故事情節(jié)上，從而忽視了學習目的和學習任務。視信息技術(shù)環(huán)境下學習的技能要求、認知心理特點和個性心理特征：對于網(wǎng)絡環(huán)境下的學習來說，學習者是否具有較強的對學習的自我調(diào)控能力是網(wǎng)絡環(huán)境下有效學習的一個重要前提。多媒體網(wǎng)絡環(huán)境給學習者以更多的學習控制權(quán)，訪問大量信息的便利性以及非線性表征的可能性，使得多媒體網(wǎng)絡環(huán)境中的學習更具有挑戰(zhàn)性和復雜性，自然而然地加大了學習者的責任。對于缺乏計劃、監(jiān)控、反思和調(diào)控能力的學習者來說，他們難以充分利用多媒體網(wǎng)絡環(huán)境的優(yōu)勢，提高自己的學習效果和效率。同時，如果學習者的學習監(jiān)控能力有限，網(wǎng)絡環(huán)境下的學習常常會出現(xiàn)漫游、迷向和認知超載等問題。因此，在開展網(wǎng)絡環(huán)境下的整合實踐時要注意對學習者進行必要、及時的引導。對于網(wǎng)絡環(huán)境下的學習來說，學習者是否具有較強的對學習的自我調(diào)影響技術(shù)環(huán)境中學習的學習者因素很多，各因素之間也存在著錯綜復雜的關(guān)系，既與技術(shù)環(huán)境有關(guān)，也與學習者的學習心理有關(guān)，還同教學設計有關(guān)。此外，針對不同的學習內(nèi)容，基于不同的教學環(huán)境，學習者的學習也會表現(xiàn)出新的特征，這些都使學習者特征表現(xiàn)出一定的復雜性。影響技術(shù)環(huán)境中學習的學習者因素很多，各因素之間也存在著錯綜復理論上講，一種教學設計理論如果能夠包含的學生特征越豐富，這種教學設計理論就越先進。但是，為每個學習者單獨設計一套個性化的教學方案或?qū)W習方案，既是不可能的，也是沒有必要的。學習者之間有區(qū)別，但畢竟同一年齡段的學生在學習方面還是會表現(xiàn)出很多共同的特征。在具體的教學設計實踐中，我們可以根據(jù)學習者的相同特征來設計教學方案的基本內(nèi)容和框架，可以根據(jù)學習者的不同特征在某些設計要素上增加可選擇性，以此來最大限度地適應學習者的個體差異。理論上講，一種教學設計理論如果能夠包含的學生特征越豐富，這種3．“發(fā)現(xiàn)式”教學分支的設計①學習任務設計學習任務是指對學習者要完成的具體學習活動的目標、內(nèi)容、形式、操作流程和結(jié)果的描述。學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧，它們都代表連續(xù)性的復雜問題。提出學習任務，是整個教學設計的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標、任務。其他輔助設計使得任務更加明確具體，使得學習者解決問題成為可能，進而在解決問題的過程中能夠達到教學目標的要求。3．“發(fā)現(xiàn)式”教學分支的設計設計學習任務時，應充分考慮如下原則：“任務”設計要有明確的目標要求“任務”的解決要具有可操作性“任務”設計要符合學生特點“任務”設計要注重滲透方法，培養(yǎng)學生能力“任務”設計要注意自主學習與協(xié)作學習的統(tǒng)一“任務”設計要注重學生的體驗設計學習任務時，應充分考慮如下原則：②學習情境設計學習情境設計是指為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產(chǎn)生學習的需要；同時支撐物的表征、視覺本質(zhì)又促進了學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，驅(qū)動學習者進行自主學習，從而達到主動建構(gòu)知識意義的目的。②學習情境設計建構(gòu)學習情境有以下三個要素：其一，學習情境的上下文或背景，描述問題產(chǎn)生的背景（與問題有關(guān)的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等）有利于控制、定義問題；其二，學習情境的表述及模擬，具有吸引力的表征（虛擬現(xiàn)實、高質(zhì)量視頻），它要為學習者提供一個真實、富有挑戰(zhàn)的上下文背景，學習者在學習過程中自然而然地遇到各種鍛煉機會；其三，學習情境的操作空間，為學習者感知真實問題提供所需要的工具、符號等。建構(gòu)學習情境有以下三個要素：在設計學習情境時，應注意問題之一：不同學科對情境創(chuàng)設的要求不同。一種是學科內(nèi)容有嚴謹結(jié)構(gòu)的情況（數(shù)學、物理、化學等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu)），這要求創(chuàng)設有豐富資源的學習情境，其中應包含許多不同情境的應用案例和有關(guān)的信息資料，以便學習者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索；另一種是學科內(nèi)容不具有嚴謹結(jié)構(gòu)的情況（語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu)），這時應創(chuàng)設接近真實情境的學習情境，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構(gòu)。在這兩種情境中均應包含幫助系統(tǒng)，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。在設計學習情境時，應注意問題之一：在設計學習情境時，應注意問題之二進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”（或“基本內(nèi)容”），然后再圍繞這個主題進行情境創(chuàng)設。在設計學習情境時，應注意問題之二進行教學目標分析的基礎上選出在設計學習情境時，應注意問題之三、四學習情境只是促進學習者主動建構(gòu)知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設計理想的學習情境是為促進學習者自主學習、最終完成意義建構(gòu)服務的。明確這一點對研究以“學”為主的教學設計非常有意義。學習任務與真實學習情境必須相融合，不能處于分離或勉強合成的狀態(tài)，學習情境中要能夠以自然的方式展現(xiàn)學習任務所要解決的矛盾和問題。在設計學習情境時，應注意問題之三、四學習情境只是促進學習者主③學習資源的設計和認知工具的提供學習資源是指提供與問題解決有關(guān)的各種信息資源，包括文本、圖形、聲音、視頻和動畫等。學生自主學習、意義建構(gòu)是在大量信息的基礎之上進行的，所以必須在學習情境中嵌入大量的信息。豐富的學習資源是建構(gòu)主義學習的一個必不可少的條件。另外，還要注意怎樣才能從大量信息中找尋有用信息、避免信息污染。因此，教學設計中要建立系統(tǒng)的信息資源庫（或使用現(xiàn)有的資源管理系統(tǒng)），提供引導學生正確使用搜索引擎的方法。③學習資源的設計和認知工具的提供認知工具之一認知工具是支持、指引、擴充使用者思維過程的心智模式和設備。在現(xiàn)代教學環(huán)境中，主要是指在計算機上生成的、用于幫助和促進認知過程的工具，通常是可視化的智能信息處理軟件，如知識庫、語義網(wǎng)絡、幾何圖形證明樹、專家系統(tǒng)等。學習者可以利用它來進行信息與資源的獲取、處理、編輯、制作等，也可以用它來表征自己的思想，替代部分思維，與他人通信協(xié)作等。認知工具之一認知工具是支持、指引、擴充使用者思維過程的心智模認知工具之二認知工具可幫助學習者更好地表述問題（如視頻工具），更好地表述學習者所知道的知識以及正在學習的客體（如圖表工具），或者通過認知工具自動實現(xiàn)一些低層任務或代替做一些任務來減輕某些認知活動（如計算工具）。最終，認知工具幫助學習者搜集并處理解決問題所必需的重要信息。認知工具在幫助和促進認知過程，在培養(yǎng)學生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。常用的認知工具有六類：問題／任務表征工具、靜態(tài)／動態(tài)知識建模工具、績效支持工具、信息搜集工具、協(xié)同工作工具、管理與評價工具。認知工具之二認知工具可幫助學習者更好地表述問題（如視頻工具）④自主學習策略的設計學習策略的設計是以學為主的教學設計中促進學生主動完成意義建構(gòu)的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。自主學習策略的設計是保證學生充分發(fā)揮主動性，體現(xiàn)學生主體地位的重要保證，是學生意義建構(gòu)的基礎。自主學習策略的核心是發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學生的認知主體作用，其著眼點是如何幫助學生“學”。因此，這類策略的具體形式雖然多種多樣，但始終有一條主線——這就是“自主探索、自主發(fā)現(xiàn)”。常見的自主學習策略有：教練策略、建模策略、支架式策略、反思策略、啟發(fā)式策略、自我反饋策略、拋錨策略、學徒策略、隨機進入式策略等。④自主學習策略的設計在設計自主學習策略時，主要考慮的客觀因素：客觀方面的因素主要指知識內(nèi)容的特征，它決定了學習策略的選擇。譬如對于復雜的事物和具有多面性的問題，從不同的角度考慮可以得出不同的理解。對這一類教學內(nèi)容，在教學中就要在不同的時間、不同的情境下，為達到不同的教學目的，用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入相同教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，因此，對于此類問題我們采用隨機進入學習策略。在設計自主學習策略時，主要考慮的客觀因素：在設計自主學習策略時，主要考慮的主觀因素：主觀方面的因素則指作為認知主體的學生所具有的認知能力、認知結(jié)構(gòu)和學習風格。學生是認知的主體，學習者的特征對學習策略的選擇至關(guān)重要。在設計自主學習策略時，主要考慮的主觀因素：主觀方面的因素則指⑤協(xié)作學習策略的設計協(xié)作學習策略的設計是為了使學生在個體意義建構(gòu)的基礎上，通過與他人的協(xié)商，進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。在談到學習策略時，我們通常將自主學習策略和協(xié)作學習策略分別進行介紹，但在實際的教學中，各種學習策略是很少孤立使用的，它們常常是互相交叉、互相滲透的。協(xié)作式學習策略是一種既適合于教師主導作用的發(fā)揮（即以教為主），又適合于學生自主探索、自主發(fā)現(xiàn)（即以學為主）的學習策略，所以協(xié)作式學習策略也可稱為教與學通用的策略。常用的協(xié)作式學習策略有課堂討論、角色扮演、競爭、協(xié)同和伙伴等五種，而實際教學往往都包含多種協(xié)作式教學策略。⑤協(xié)作學習策略的設計“傳遞一接受”教學分支的設計①確定先行組織者②教學媒體的選擇與運用由于不同教學媒體的特性不同，各種媒體都有自己的優(yōu)缺點，因此不存在對任何教學目標都最優(yōu)的“超級媒體”，換句話說，沒有一種媒體能對任何學習目標和任何學習者發(fā)生最佳的相互作用。所謂教學媒體的選擇就是指在一定的教學要求和條件下，選出一種或一組適宜可行的教學媒體。教學媒體的選擇可采取問題表、矩陣式、算式法、流程度等方法“傳遞一接受”教學分支的設計①確定先行組織者③教學內(nèi)容的組織策略由于有三類不同的先行組織者（上位組織者、下位組織者、并列組織者），所以對教學內(nèi)容的組織相應地也有三種不同的策略。③教學內(nèi)容的組織策略“漸進分化”策略之一當先行組織者在包容性和抽象概括程度上均高于當前教學內(nèi)容，即組織者為上位觀念時，奧蘇貝爾建議對教學內(nèi)容的組織采用“漸進分化”策略。所謂漸進分化是指，應該首先講授最一般的，即包容性最廣、抽象概括程度最高的知識，然后再根據(jù)包容性和抽象程度遞減的次序逐漸將教學內(nèi)容一步步分化，使之越來越具體、越深入。按這種漸進分化的策略組織教學內(nèi)容，人們習得知識的順序?qū)⒑痛竽X認知結(jié)構(gòu)中的組織層次、存儲方式完全吻合。顯然，對于學習者來說，為了建立新舊知識之間的實質(zhì)性聯(lián)系，這種情況所要求付出的認知加工量是最小的，因而最有利于知識意義的習得與保持。“漸進分化”策略之一“漸進分化”策略之二在貫徹這種策略時應注意的是：不僅整門課程的內(nèi)容（即學科內(nèi)容）要按漸進分化組織，就是課程內(nèi)各個教學單元的內(nèi)容以及各單元之內(nèi)的各種概念也要按照包容性遞減的次序漸進分化地組織。此外，美國著名教育技術(shù)學家瑞奇魯斯（C．M．Reigeluth）經(jīng)過多年研究提出了一套比較完善而且便于操作的理論方法——細化理論（ElaborationTheory，簡稱ET），大大方便了漸進分化策略的實施。“漸進分化”策略之二在貫徹這種策略時應注意的是：不僅整門課程“逐級歸納”策略當先行組織者在包容性和抽象概括程度上均低于當前教學內(nèi)容，即組織者為下位觀念時，對于教學內(nèi)容的組織可以采用“逐級歸納”策略。所謂逐級歸納是指，應先講授包容性最小、抽象概括程度最低的知識，然后再根據(jù)包容性和抽象程度遞增的次序逐級將教學內(nèi)容一步步歸納，每歸納一步，包容性和抽象程度即提高一級。就某門課程或某個教學單元來說，當組織者為下位觀念、教學內(nèi)容為上位觀念時，其教學內(nèi)容只是在組織順序上和第一種策略相反，而內(nèi)容本身則毫無差別。事實上，“漸進分化”和“逐級歸納”正好是互為逆過程?！爸鸺墯w納”策略“整合協(xié)調(diào)”策略當先行組織者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于當前教學內(nèi)容，但二者之間具有某種或某些相關(guān)的甚至是共同的屬性時，對于教學內(nèi)容的組織可以采用“整合協(xié)調(diào)”策略?！罢蠀f(xié)調(diào)”策略所謂整合協(xié)調(diào)是指，通過分析、比較先行組織者與當前教學內(nèi)容在哪些方面具有類似的或共同的屬性，以及在哪些方面二者并不相同，來幫助和促進學習者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)要素進行重新整合協(xié)調(diào)，以便把當前所學的新概念納入到認知結(jié)構(gòu)的某一層次之中，并類屬于包容范圍更廣、抽象概括程度更高的概念系統(tǒng)之下的過程。當先行組織者和當前教學內(nèi)容并無上位關(guān)系或下位關(guān)系時，要想實現(xiàn)有意義學習原本是困難的，但是通過整合協(xié)調(diào)策略的運用，可使學習者原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)要素被重新整合，從而得到新的穩(wěn)定而協(xié)調(diào)的認知結(jié)構(gòu)形式。在這種新的結(jié)構(gòu)形式中，通過間接上、下位概念與教學內(nèi)容建立聯(lián)系，達到對新知識的同化或吸收的作用（即成為新知識的“固著點”），比較容易實現(xiàn)有意義的學習。所謂整合協(xié)調(diào)是指，通過分析、比較先行組織者與當前教學內(nèi)容在哪信息技術(shù)與幼兒教育整合的應用

在具體的實踐過程中，通常把信息技術(shù)與幼兒教育的整合細化為了信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學、信息技術(shù)營造園本文化、信息技術(shù)促進家園共育三個部分來實施。雖然每一部分都有著不同的實踐主體、媒體技術(shù)與方式方法，但有著相同的目的與期望，即促進幼兒的健康成長與全面發(fā)展。信息技術(shù)與幼兒教育整合的應用在具體現(xiàn)代教育技術(shù)在幼兒教育中的應用課件（一）信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學1.依據(jù)教學科目的特點選擇和使用合適的教學媒體。通常，幼兒教育的教學科目可分為語言課、健康課、社會課、科學課和藝術(shù)課五類，由于每一門課程有著不同的教學內(nèi)容及培養(yǎng)目標，因此，要依據(jù)教學科目的特點選擇和使用合適的教學媒體。（一）信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學1.依據(jù)教學科目的特點選擇和使用合例如，在語言課的教學上，可以通過電視媒體為幼兒創(chuàng)設一個愿意而且可以模擬的語用環(huán)境，具體化、情感化地詮釋詞語的全部信息，這種“處理技術(shù)”一方面有利于幼兒對詞語的理解和記憶；另一方面，也有利于幼兒在熟悉這些詞語的基礎上有意識地將其運用到日常生活中去；在科學課、社會課的教學中，通過計算機媒體可以為幼兒創(chuàng)設一個多元化、立體化的視覺及聽覺空間，即運用有趣的圖形、悅耳的聲音、生動的畫面等形式將教育過程中許多抽象和難以理解的內(nèi)容變得形象化和易于理解，這種積極的情緒體驗在給幼兒帶來愉悅的同時，也能使其迅速掌握學習內(nèi)容。例如，在語言課的教學上，可以通過電視媒體為幼兒創(chuàng)設一個愿意而2.依據(jù)教學形式的不同選擇和使用恰當?shù)慕虒W媒體。幼兒園的課堂教學應是豐富多彩的，應該始終流淌著歡聲笑語、充溢著蓬勃朝氣。為此，必須改變單一的、固定的教學形式而采用多元化的、活潑的教學形式才能實現(xiàn)這樣的效果。一般來說，在幼兒園的課堂教學中，可以采用認事物、講故事、想辦法、做游戲和聽音樂等教學形式。結(jié)合這些教學形式的優(yōu)缺點及呈現(xiàn)方式，有選擇性地使用不同的教學媒體既可以提高教師的教學效率，對于全面發(fā)展幼兒的多元智能，也可以起到事半功倍的效果。2.依據(jù)教學形式的不同選擇和使用恰當?shù)慕虒W媒體。例如，在認事物、講故事的教學環(huán)節(jié)中，可以通過光學投影媒體或電視媒體為幼兒呈現(xiàn)事物的具體形狀、通過比較幾種物體的異同點，啟發(fā)幼兒進行觀察與思考，或者為幼兒呈現(xiàn)幾組圖片，啟發(fā)他們結(jié)合畫面編一個小故事等；在聽音樂的教學環(huán)節(jié)中，通過計算機媒體首先呈現(xiàn)出兒歌的整體意境，伴隨著歌曲的深入，多媒體動畫慢慢推動幼兒思維的展開，在動聽的節(jié)奏和生動的畫面帶動下，小朋友會情不自禁的吟唱起來；在想辦法、做游戲的教學環(huán)節(jié)中，可以通過計算機媒體創(chuàng)設問題情境，并利用多媒體能放大、縮小、暫停、再現(xiàn)等功，充分發(fā)揮幼兒聽覺、視覺、感覺等多種器官的作用，啟發(fā)他們想出各種各樣的辦法解決遇到的。例如，在認事物、講故事的教學環(huán)節(jié)中，可以通過光學投影媒體或電（二）信息技術(shù)營造園本文化1.充分發(fā)揮校園網(wǎng)等信息資源的作用，推進幼兒園園本文化建設。在營造園本文化方面，可以充分發(fā)揮校園網(wǎng)、校園廣播站、校園電視臺等實踐平臺的優(yōu)勢作用，組織開展一系列豐富多彩的幼兒活動、游戲、節(jié)目，為幼兒的健康成長提供良好、和諧的環(huán)境氛圍。如利用校園廣播站為幼兒營造一個優(yōu)美的音樂氛圍，讓流動的音符始終伴隨著幼兒每天的學習和生活；通過校園廣播站播放丫丫新聞、童話王國、科普知識等節(jié)目，以擴大幼兒的視野；在全園范圍內(nèi)組織選拔幼兒小記者、幼兒主持人，并由他們親自采訪和主持校園電視臺的節(jié)目；在園內(nèi)外舉行大型活動時，利用視頻設備進行攝錄，并在校園電視臺上播出；在校園網(wǎng)上開設明星寶寶、幼兒畫廊、童言童語等專欄，并進行優(yōu)秀小主持人、優(yōu)秀節(jié)目、優(yōu)秀演員的評比活動等。（二）信息技術(shù)營造園本文化1.充分發(fā)揮校園網(wǎng)等信息資源的作用2.整合校園網(wǎng)、廣播站、電視臺等實踐平臺，實現(xiàn)“三位一體”式的聯(lián)動教育功能。將校園網(wǎng)等資源平臺進行整合，建設廣播網(wǎng)絡電臺、網(wǎng)絡電視臺，實現(xiàn)校園廣播的實時在線收聽、校園電視臺節(jié)目的視頻點擊。在進行專題教育時，聯(lián)動的實踐平臺將發(fā)揮巨大的作用。例如，在推廣普通話的系列活動中，可以利用校園廣播站和校園電視臺進行廣泛的宣傳和動員，圍繞活動主題開展一系列豐富多彩的活動，并將活動的內(nèi)容、圖片、視音頻資源等發(fā)布在校園網(wǎng)上，以擴大宣傳范圍，提升教育效果。2.整合校園網(wǎng)、廣播站、電視臺等實踐平臺，實現(xiàn)“三位一體”式總之，通過信息技術(shù)營造良好、溫馨的園本文化，不僅能夠為幼兒提供一個身心愉快、主動學習和全面發(fā)展的良好環(huán)境，培養(yǎng)及提高幼兒的個性、情感、認知、行為、思維等綜合素質(zhì)，而且對于幼兒園的健康持續(xù)發(fā)展也會起到巨大的推動作用?？傊?，通過信息技術(shù)營造良好、溫馨的園本文化，不僅能夠為幼兒提（三）信息技術(shù)促進家園共育1.通過創(chuàng)建QQ群等交互系統(tǒng)，實現(xiàn)“幼兒園—家庭”的合作交流與協(xié)同教育。由于家長會、家訪等傳統(tǒng)的家校合作模式需要家長和教師在同一時間、同一地點共同參與，任何一方尤其是家長如果出現(xiàn)特殊情況，家校共同促進孩子學習的效果將會大打折扣。網(wǎng)絡交互系統(tǒng)這種便捷、立體的溝通模式則能很好的避免這一情況的發(fā)生。（三）信息技術(shù)促進家園共育1.通過創(chuàng)建QQ群等交互系統(tǒng)，（1）為每一個班級的老師和幼兒的家長創(chuàng)建一個QQ號，并將這些號碼加入到一個由老師管理的QQ群中，家長通過QQ群的“群聊”功能可以方便地和學校老師、其他家長進行實時的溝通，通過“共享”功能可以上傳或下載有價值的資源、信息等，教師還可以定期在QQ群上發(fā)布一個與孩子成長、學習有關(guān)的話題，邀請家長一起參與討論，達到幼兒園和家庭協(xié)同教育的目的。（1）為每一個班級的老師和幼兒的家長創(chuàng)建一個QQ號，并（2）為每一位老師和家長創(chuàng)建一個Blog，將其組成家園共育Blog圈，并在圈子中設置教學筆記、育兒日記、活動札記、生活雜記、視頻相冊、討論區(qū)、投票區(qū)等個性欄目。在Blog圈中，家長和教師是圈子的主體，雙方之間可以通過日志實現(xiàn)交流，還可以就某一話題進行探討。家長可以方便的瀏覽圈友的日志，吸取其他家長的育兒經(jīng)驗，分享老師的教育隨感；教師也可以在同事的Blog里留言與評論，還可以從家長的育兒日志中了解幼兒在家中的狀況，從而為幼兒園教育提供參考。（2）為每一位老師和家長創(chuàng)建一個Blog，將其組成家園共育B（3）開通校園公共短信平臺。通過這一信息平臺，學校既可以方便的向家長、教師群發(fā)短信，教師也可以隨時隨地把孩子在幼兒園的點滴表現(xiàn)向家長反映，并與家長進行及時溝通，讓家長在百忙之中也可以輕松掌握孩子的基本動態(tài)。同時，家長也可以通過短信平臺向?qū)W校和老師發(fā)表自己的看法和建議，從而不僅幫助教師和家長及時解決孩子任何時刻出現(xiàn)的問題，而且讓