我國中小學(xué)課程與教學(xué)評價體系的變革研究

本文格式為Word版，下載可任意編輯——我國中小學(xué)課程與教學(xué)評價體系的變革研究

1978年改革開放以來，我國的教導(dǎo)事業(yè)進入一個新的進展階段。課程與教學(xué)評價變革以現(xiàn)代教導(dǎo)評價理論的變革為背景，體驗了長足進展，取得了很大勞績，積累了名貴閱歷。本文旨在從我國中小學(xué)課程與教學(xué)層面總結(jié)改革開放以來我國教導(dǎo)評價改革的處境，探討其未來進展

方向。

一、我國課程與教學(xué)評價理論的進展歷程

開展教導(dǎo)評價活動盡管在我國有著悠久的歷史，但真正意義上的評價始于20世紀70年頭末80年頭初。這一時期，國際上的教導(dǎo)改革處于興盛時期，教導(dǎo)評價的理論研究和實際應(yīng)用發(fā)揮了重要作用。基于此，我國學(xué)者開頭引進和介紹國外教導(dǎo)評價研究成果，并站在這一較高起點上探索符合我國實際的根基教導(dǎo)課程與教學(xué)評價理論和方法。大致可以將改革開放以來我國課程與教學(xué)評價理論的進展歷程，劃分為以下三個階段。[1]

第一階段是1978年到20世紀80年頭中期，主要是引進、介紹和學(xué)習(xí)海外教導(dǎo)評價研究成果，包括課程與教學(xué)評價的理論和實踐，將現(xiàn)代教導(dǎo)評價的根本概念和大體內(nèi)容首次介紹到國內(nèi)，并對“如何考核學(xué)生才能、評價改革成效”以及教導(dǎo)測量學(xué)的一些原理舉行研究。

其次階段是20世紀80年頭中期至2022年，我國教導(dǎo)評價理論研究呈現(xiàn)進展局面，教導(dǎo)評價學(xué)術(shù)交流活躍，各地涌現(xiàn)一批典型測驗，力求把教導(dǎo)評價理論與實踐結(jié)合起來。國家先后公布了《中共中央關(guān)于教導(dǎo)體制改革的抉擇》，標志著我國教導(dǎo)評價研究和實踐進入全面開展階段；其后公布《中國教導(dǎo)改革的進展綱要》，指出要“建立各級各類教導(dǎo)的質(zhì)量標準和評估指標體系”；1998年教導(dǎo)部公布的《面向21世紀教導(dǎo)振興行動籌劃》中指出，“整體推進素質(zhì)教導(dǎo)，全面提高國民素質(zhì)和民族創(chuàng)新才能。改革課程體系和評價制度，改革教導(dǎo)內(nèi)容和教學(xué)方法，開展教師培訓(xùn)，啟動新課程的測驗”；2000年，國務(wù)院頒發(fā)了《關(guān)于根基教導(dǎo)改革與進展的抉擇》，對建立并進一步完善適應(yīng)素質(zhì)要求的考試評價制度和招生制度提出概括

要求。

第三階段是2022年至今，新一輪根基教導(dǎo)課程改革測驗啟動，關(guān)于課程評價改革提出不少新見解，如進展性評價、過程評價、質(zhì)性評價等。為了貫徹教導(dǎo)方針，調(diào)整和改革根基教導(dǎo)的課程體系、布局、內(nèi)容，我國于2022年公布并實施了《根基教導(dǎo)課程改革綱要（試行）》，作為新課改的重要組成片面，并對課程評價改革提出新的要求：“建立促進學(xué)生全面進展的評價體系……發(fā)揮評價的教導(dǎo)功能，促進學(xué)生在原有水平上的進展?！薄敖⒋龠M教師不斷提高的評價體系……建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)

水平?！?/p>

這一時期圍繞根基教導(dǎo)課程改革在課程評價改革方面提出的要求，一系列的有關(guān)規(guī)定不斷強化教導(dǎo)評價工作的地位，對我國課程與教學(xué)評價理論研究和實踐進展起到實質(zhì)的推動作用。

二、我國中小學(xué)課程與教學(xué)評價體系的變革趨勢

從以上我國課程與教學(xué)評價的進展歷程不難看出，我國的根基教導(dǎo)課程與教學(xué)評價研究有了長足進步，課程與教學(xué)評價呈現(xiàn)出以下的變革趨勢。

1.評價理論體系日益完善

在20世紀90年頭，零零星星有一些課程評價方面的論文，片面課程研究專著或論著中也有一些專章論述課程評價問題。但到目前為止，系統(tǒng)的課程評價研究專著尚不多見，總的來說，人們對課程與教學(xué)評價還沒有明確的熟悉，沒有形成系統(tǒng)、完整、成熟的課程評價理論體系。[2]經(jīng)過近40年的努力，我國學(xué)者圍繞課程與教學(xué)評價的概念、理論根基、方法、類型、原那么以及實施過程等都做了深入探討，根本建立了完善的根基教導(dǎo)課程與教學(xué)評價體系。

第一，評價概念上，明確課程與教學(xué)評價是對具有特定目標的一組連貫的課程與教學(xué)活動舉行基于事實信息的價值判斷過程，包括對整個學(xué)校課程體系的評價、對概括教學(xué)科目設(shè)計及實施過程和效果的評價以及對特定課堂教學(xué)活動的評價。其中，課程材料評價、學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價和教師教導(dǎo)質(zhì)量評價是課程與教學(xué)評價的核心內(nèi)容。

其次，理論根基方面，課程與教學(xué)評價理論積極攝取哲學(xué)、心理學(xué)、教導(dǎo)學(xué)、管理學(xué)、統(tǒng)計學(xué)等眾多學(xué)科研究成果，拓寬了理論根基。

第三，評價方法上，體驗了從直觀閱歷方法階段到以測驗方法為主體的階段，到以目標模式為主體的分析性方法階段，再到以綜合評價方法為主體、全面發(fā)揮評價功能的系統(tǒng)型方法階段。

第四，評價類型上，依據(jù)不同的評價主體、評價標準以及評價所起的主要作用，課程與教學(xué)的評價類型不盡一致，但總的進展趨勢是從單一評價到多樣評價，提防人文性的進展趨勢特別明顯。

第五，評價原那么上，確立了堅持進展性、科學(xué)性、客觀性和學(xué)習(xí)化四個根本

原那么。[3]

對于課程與教學(xué)評價開展的一般過程，理應(yīng)是一個連續(xù)的活動過程。對評價本身舉行評價，可以衡量一個評價是否具有再實施的價值和推廣價值，對評價舉行再評價是課程與教學(xué)進展的又一進步。

2.評價主體、評價對象、評價方式：由一元走向多元

（1）評價主體多元化

傳統(tǒng)上，就整個教導(dǎo)體系而言，人們重視政府部門對教導(dǎo)的評價，忽略來自社會和個體對教導(dǎo)的評價。課程與教學(xué)的評價主體是直線式和單一化的，少了民主性而多了獨斷性。例如，出名的教導(dǎo)評價模式泰勒模式（又稱“目標導(dǎo)向模式”）只是重視外部專家的氣力，由他們議論和提出學(xué)校教導(dǎo)目標，然后根據(jù)其目標對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為舉行測量，以此來判定學(xué)校教導(dǎo)成果和預(yù)定教導(dǎo)目標之間的差距。

為了抑制一元評價主體的弊端，提高評價效度，研究者開頭研究讓哪些人作為評價主體參與到評價中來，以及如何發(fā)揮不同評價主體在評價中的作用等問題。隨著熟悉的深入，教導(dǎo)評價開頭由單一主體逐步進展為由教導(dǎo)活動的