在心-統(tǒng)考小學(xué)-第一期

考前復(fù)習(xí)答題注意：1、時間（大題分值匹配原則）；2、格式（條理清晰、結(jié)合材料）大切入口找原因、提對策——國（政策）、校（教師）、家、社、自身從......角度，評析材料中的現(xiàn)象/行為——套用大條目重點永遠(yuǎn)是重點（具體題目/知識點）沒有不會的題，只有不思考的題綜合素質(zhì)作文不脫離材料（從材料中引申）一般議論文政治素養(yǎng)緊扣教育話題，揭示教育規(guī)律，以教育者身份觀點新穎（社會教育現(xiàn)象，共鳴）孔、墨、老莊孔墨老莊主要思想仁兼愛、非攻道法自然絕圣棄智、絕仁棄義目標(biāo)賢人、君子賢士、兼士、義俠上士、隱君子內(nèi)容六藝超出六藝，否定禮、樂；注重文史知識和邏輯思維能力，注重實用技術(shù)全盤否定教學(xué)思想教學(xué)方法因材施教；啟發(fā)誘導(dǎo)；學(xué)思行結(jié)合親知、聞知、說知（推理）虛無主義、蒙昧主義對象有教無類著作《論語》《墨子》《道德經(jīng)》教育的要素教育者——教的主體主導(dǎo)者教育影響內(nèi)容：教育內(nèi)容（中介）形式：手段、方法、組織形式

受教育者——學(xué)的主體對象判斷：教育者是教育活動的主體?！潦芙逃邥r教育活動的主體?！探逃康牡膶蛹壗Y(jié)構(gòu)

包括教育方針教育目的（國家）

培養(yǎng)目標(biāo)（各級各類學(xué)校）教學(xué)目標(biāo)（教師）具體化普、特抽、具抽、具對or錯+定義（名詞解釋）+關(guān)系：區(qū)別/聯(lián)系

分科課程

按組織方式不同學(xué)?；镜恼n程類型活動課程必修課程—共性—強(qiáng)制性按管理制度劃分選修課程—個性—自主選擇國家課程按開發(fā)主體不同地方課程

校本課程顯性課程課程表現(xiàn)形式（外顯、內(nèi)隱）

或影響學(xué)生方式（有意、無意）隱性課程

區(qū)別課程分類綜合課程中小學(xué)常用的教學(xué)方法情感陶冶為主的教學(xué)方法：

包括欣賞教學(xué)法、情景教學(xué)法習(xí)題1、近代西方首倡教育適應(yīng)自然原則的教育家是：

A夸美紐斯B盧梭C裴斯泰洛奇D赫爾巴特2、學(xué)生在教育活動中既是教育的對象，又是自我教育和發(fā)展的：A客體B主體C介體D實體3、以美國“六三三學(xué)制”為藍(lán)本確立的哪個學(xué)制一直延續(xù)到新中國建立之后：A壬寅學(xué)制B癸卯學(xué)制C壬子癸丑D壬戌學(xué)制4、決定教育事業(yè)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的是：A經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平B政治制度C文化D科技5、數(shù)學(xué)老師為讓學(xué)生理解三角函數(shù)的概念，設(shè)計了一個通俗易懂的動畫，學(xué)生看過后牢牢記住了關(guān)于三角函數(shù)的基本概念。這位教師運用了（）。

A直觀性原則B鞏固性原則C循序漸進(jìn)原則D因材施教原則6、美國課程論專家泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中提出的課程開發(fā)模式是（）。A過程導(dǎo)向模式B工作分析模式C目標(biāo)導(dǎo)向模式D任務(wù)分析模式7、張老師在教《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》時，用多媒體播放江南雨水的美景，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實、具體、生動的場景，他所運用的教學(xué)方法是（）。

A情境教學(xué)法B現(xiàn)場教學(xué)法C示范教學(xué)法D演示教學(xué)法8、從課程論的視角來看，教師座位安排、圖書角布置等屬于（）A活動課程B隱性課程C顯性課程D綜合課程9、第斯多惠說：“一個壞老師奉送真理，一個好老師則教人發(fā)現(xiàn)真理?！边@體現(xiàn)了（）A啟發(fā)性B直觀性C鞏固性D循序漸進(jìn)性10、“一兩的遺傳勝過一噸的教育”（霍爾）強(qiáng)調(diào)（）。A環(huán)境決定論B教育萬能論C二因素論D遺傳決定論11、通常在教學(xué)過程中實施，一般是由學(xué)生完成一些與教學(xué)活動密切相關(guān)的測驗，也可以讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行自我評估，或者憑教師的日常觀察記錄，或與學(xué)生面談進(jìn)行的評價是（）A形成性評價B總結(jié)性評價C診斷性評價D正式評價12、主張“有教無類”，以“仁”為核心的最高道德標(biāo)準(zhǔn)的中國古代教育家是（）。

A孔子B荀子C墨子D韓非子13、把課程用于教育科學(xué)的專門術(shù)語始于（）A朱熹B孔穎達(dá)C夸美紐斯D斯賓塞14、教師的行為舉止之所以能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣，對其具有潛移默化的作用，是因為學(xué)生具有（）A依賴性B向師性C背師性D示范性15、教育發(fā)揮主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)和前提是（）

A人的主觀能動性B家庭環(huán)境C教育的自身情況D社會發(fā)展?fàn)顩r16、陶行知倡導(dǎo)的“生活教育”、“教學(xué)做合一”的思想，落實在課程類型上表現(xiàn)為：A學(xué)科課程B綜合課程C活動課程D隱性課程診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價1.診斷性評價一般是在學(xué)年、學(xué)期開學(xué)前或開學(xué)時施行，其目的是了解學(xué)生是否具有達(dá)到新的教學(xué)目標(biāo)所必需的基礎(chǔ)知識和技能，以便確定教學(xué)內(nèi)容的起點和進(jìn)度。診斷性評價不是給學(xué)生貼上“好”與“不好”的標(biāo)簽，而是根據(jù)診斷結(jié)果設(shè)計一些能發(fā)揮學(xué)生長處并補救或克服其短處的活動方式，在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上和可能的范圍內(nèi)獲得最大的進(jìn)步。2.形成性評價一般是在教學(xué)過程中進(jìn)行的。這種評價的目的在于了解教學(xué)的結(jié)果以及學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，以便教師及時了解教學(xué)中取得的成績和存在的問題，調(diào)整或改進(jìn)教學(xué)工作，使教學(xué)在不斷的測評、反饋、調(diào)整的過程中趨于完善，最后達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。3.終結(jié)性評價一般是在學(xué)期或?qū)W年結(jié)束時進(jìn)行，其目的主要是了解學(xué)生經(jīng)過一學(xué)期或一學(xué)年的學(xué)習(xí)，是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，據(jù)此作出終結(jié)性評價。終結(jié)性評價除了給學(xué)生評定學(xué)習(xí)成績外，對后階段學(xué)習(xí)還具有預(yù)測、評估的作用，能確定學(xué)生在后繼課程中的學(xué)習(xí)起點。如何理解“教學(xué)有法、教無定法、貴在得法”？教學(xué)有法：教育是有規(guī)律的；即使學(xué)科不同，教學(xué)方法也具有普遍性。教無定法：學(xué)生是千差萬別的,不能對所有人使用一種教育方法,即因材施教；教學(xué)要從實際出發(fā)，因時而變。貴在得法：既要遵循教育規(guī)律，又要創(chuàng)新，貫徹素質(zhì)教育的教育理念，總結(jié)出一套適合自己的教學(xué)方法，形成自身的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)特色。

課上，馬老師給大家講“波義耳定律”。他說具有恒定質(zhì)量和溫度的氣體，其壓力與體積成反比。后來他又出示一個公式“PV=K”并解釋說其中P代表壓力，V代表體積，K代表一個恒量(恒量中包括恒定的質(zhì)量和溫度)。他邊舉例邊板書：如果P=2個大氣壓，且恒量為8，那么體積就是4立方厘米。2個大氣壓×4立方厘米=8，如果我們把壓力變量改為4個大氣壓，體積就成了2立方厘米，4個大氣壓×2立方厘米=8。別的同學(xué)都懂了，可是班上的小妮、小剛還是搞不明白。老師知道小妮空間想象力很強(qiáng)，他說，你可以想象，你有個氣球，你雙手使勁壓氣球，氣球體積變小了，這時壓力變大了，小妮很快就明白了?！皩?，體積再小，壓力會更大，甚至還會爆了呢?！睂τ谛?，老師也了解他一向身體靈活，運動能力強(qiáng)，他對小剛說，你鼓起腮在嘴里憋一口氣，別讓氣體漏出，然后用手壓住一側(cè)面頰，嘴里的氣體體積變小了，你會感到壓力變大，把另側(cè)面頰變得硬邦邦，當(dāng)你把手松開，口腔空間變大，壓力小了，面頰也軟了。小剛自己嘗試了幾次，也搞明白了“波義耳定律”。問題：請分析馬老師的教學(xué)符合哪一項教學(xué)原則。

該案例中馬老師的教學(xué)體現(xiàn)出了因材施教的教學(xué)原則。（1）因材施教原則是指教師要從學(xué)生的實際情況，個別差異出發(fā)，有的放失地進(jìn)行有差別的教學(xué)，使每個學(xué)生都能揚長避短、長善救失，獲得最佳發(fā)展。（是什么）（2）因材施教是貫徹素質(zhì)教育的教育觀，體現(xiàn)以人為本的學(xué)生觀的必然要求。1、是體現(xiàn)學(xué)生主體地位，促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展的保證。2、加德納的多元智力理論認(rèn)為，不同的人具有不同的智力組合，應(yīng)根據(jù)每個人的智力優(yōu)勢進(jìn)行有針對性的教育。(為什么)（3）因材施教的教學(xué)原則要求教師在教學(xué)過程中做到以下幾點：1、要堅持課程計劃和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一要求。+馬老師采取措施最終使全體學(xué)生都掌握了“波義耳定律”，實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。2、教師要了解學(xué)生，從實際出發(fā)進(jìn)行教學(xué)。+馬老師知道小妮空間想象能力強(qiáng)，知道小剛運動能力強(qiáng)，分別用不同方式進(jìn)行教學(xué)。3、教師要善于發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的興趣、愛好，并創(chuàng)造條件，盡可能使每個學(xué)生的不同特長都得到發(fā)揮。+馬老師充分了解小妮、小剛的興趣，并以此為依托，既達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)，又進(jìn)一步培養(yǎng)了他們的特長。（怎么辦，結(jié)合材料）參考答案加德納的多元智能理論作家、演說家數(shù)學(xué)家畫家、雕塑家、建筑師歌唱家舞蹈家、運動員哲學(xué)家推銷員、教師思考生與死、身體與心理等問題認(rèn)識世界、適應(yīng)世界

絕對感覺閾限和差別感覺閾限感覺閾限，是用于測量感覺系統(tǒng)感受性大小的指標(biāo)，用剛能引起感覺的刺激量來表示?？煞譃榻^對感覺閾限和差別感覺閾限兩類。絕對感覺閾限測量感覺系統(tǒng)的絕對感受性。例如，把一個非常輕的物體慢慢地放在被試的手掌上，被試不會有感覺，但如果一次次地稍稍增加其重量，并達(dá)到一定數(shù)量時，就會引起被試的感覺反應(yīng)。這個剛能引起感覺的最小刺激量稱為絕對感覺閾限。在已有感覺的基礎(chǔ)上，為引起一個差別感覺，刺激必須增加或減少到一定的數(shù)量。不同感覺通道或不同人之間，對差別的感覺能力是不同的。剛能引起差別感覺的刺激的最小變化量稱為差別感覺閾限（最小可覺差）。絕對感受性與絕對感覺閾限成反比；差別感受性與差別感覺閾限成反比。運用感知規(guī)律常用答案一、遵循感知規(guī)律，正確運用直觀性教學(xué)原則。作用于感覺器官的刺激物必須達(dá)到一定的強(qiáng)度才能被人們清楚地感知到，教學(xué)中要注意客觀刺激的強(qiáng)度對直觀效果的影響。根據(jù)感覺的對比性規(guī)律及知覺的選擇性規(guī)律，突出重點內(nèi)容，形成直觀刺激對象與周圍背景之間的對比差異。根據(jù)知覺的理解性規(guī)律，充分利用語言直觀，喚起學(xué)生過去的經(jīng)驗，幫助學(xué)生理解感知對象的意義。根據(jù)知覺的整體性規(guī)律，運用直觀教具的目的要明確，呈現(xiàn)時機(jī)要適當(dāng)，間隔距離得當(dāng)，保持直觀映像的整體性。運用實物直觀幫助學(xué)生建立起形象的表象（客觀對象不在主體面前呈現(xiàn)時，在觀念中所保持的客觀對象的形象和客體形象在觀念中復(fù)現(xiàn)的過程），便于學(xué)生感知。二、培養(yǎng)學(xué)生的觀察力，讓學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生有目的、有計劃、比較持久的知覺。接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)就是教師將知識作為定論以系統(tǒng)組織的方式講解給學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)是課堂學(xué)習(xí)的主要形式，是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)技術(shù)知識的主要途徑。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過積極思考去親自獲得知識。矛盾？接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)其實并不矛盾，學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知識，不是憑空臆造的，而是利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識作為基礎(chǔ)；學(xué)生同化新知識，也不是消極被動的接受教師所傳授的知識，而是通過自己頭腦的積極主動的反應(yīng)才實現(xiàn)。雖然接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點不同，但都特別重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。接受學(xué)習(xí)一定是機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)一定是意義學(xué)習(xí)？無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，只要符合意義學(xué)習(xí)的條件，都是意義學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。習(xí)題1、提出認(rèn)知—結(jié)構(gòu)理論的心理學(xué)家是（）A奧蘇伯爾B布魯納C加涅D桑代克2、按照遷移的性質(zhì)不同，遷移可以分為（）

A正遷移與負(fù)遷移B縱向遷移和橫向遷移C一般遷移和特殊遷移D順向遷移和逆向遷移3、漢語拼音學(xué)習(xí)對英語音標(biāo)學(xué)習(xí)的影響是（）。A一般遷移B特殊遷移C負(fù)遷移D垂直遷移4、“舉一反三”與“觸類旁通”體現(xiàn)的是（）A創(chuàng)造性B學(xué)習(xí)動機(jī)C學(xué)習(xí)遷移D學(xué)會學(xué)習(xí)5、共同要素理論的代表人物（）

A桑代克B賈德C苛勒D布魯納6、最穩(wěn)定、最重要的學(xué)習(xí)動機(jī)是（）。

A認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力B自我提高內(nèi)驅(qū)力C附屬內(nèi)驅(qū)力D成就感7、某學(xué)生認(rèn)為考試成功是自己能力強(qiáng)，這是一種（）歸因。A內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控的B外部的、穩(wěn)定的、不可控的

C內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的D外部的、不穩(wěn)定的、不可控的8、有的小學(xué)生為了得到教師的鼓勵而努力學(xué)習(xí)，而有的小學(xué)生為了得到家長的鼓勵而努力學(xué)習(xí)，有的小學(xué)生為了讓同學(xué)羨慕自己而努力學(xué)習(xí)。這類學(xué)習(xí)動機(jī)屬于（）。

A直接的近景性動機(jī)B間接地遠(yuǎn)景性動機(jī)C直接的遠(yuǎn)景性動機(jī)D間接地近景性動機(jī)9、最早對遺忘進(jìn)行系統(tǒng)研究，并繪制了遺忘曲線的是（）。A馮特B巴甫洛夫C艾賓浩斯D弗洛伊德10、學(xué)生解答問題時，“一題多解”探求多種答案。這種思維方式是（）。

A發(fā)散思維B聚合思維C概括思維D間接思維11、個體早期生命中有一個較短暫的對某種刺激特別敏感的時期，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響，這一時期稱為（）A關(guān)鍵期B守恒期C轉(zhuǎn)折期D過渡期12、“拔苗助長”、“陵節(jié)而施”違背了身心發(fā)展（）。A階段性B差異性C不均衡性D順序性13、教師對學(xué)生的認(rèn)可與學(xué)生成績有（）趨勢。（皮格馬利翁效應(yīng)）A負(fù)相關(guān)B正相關(guān)C沒有關(guān)系D若有若無14、皮格馬利翁效應(yīng)的實驗者是（）。A布魯納B加涅C羅森塔爾D波斯納15、（）決定個體能否順利完成某些任務(wù)。（人格結(jié)構(gòu)）

A能力B態(tài)度C道德D情緒16、藝術(shù)表演能力、繪畫能力屬于（）。A再造能力B創(chuàng)造能力C一般能力D特殊能力17、兒童在3歲以后，自我意識的發(fā)展進(jìn)入了（）階段。A生理自我B社會自我C心理自我D虛擬自我18、（）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。A苛勒B桑代克C布魯納D斯金納19、學(xué)校工作必須堅持以（）。（注意不要混淆）A教學(xué)為主B德育為主C勞動為主D教師為主20、班級工作的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者和教育者是（）。A校長B教育主體C班主任D科任教師21、心理輔導(dǎo)的主要目標(biāo)是學(xué)會調(diào)適（基本目標(biāo)）和（）。A診斷問題B克服障礙C行為矯正D尋求發(fā)展（高級目標(biāo)）22、（）的兒童常常對學(xué)習(xí)成績、陌生環(huán)境反應(yīng)敏感，擔(dān)心害怕，顯得很不安分。A誦讀困難B過度焦慮C強(qiáng)迫觀念D交往困難23、（）是指輔導(dǎo)教師設(shè)身處地地去體會受輔導(dǎo)學(xué)生的內(nèi)心感受，進(jìn)入到他的內(nèi)心世界之中。A關(guān)注B尊重C真誠D同感（移情性理解）人的身心發(fā)展的主要特點：發(fā)展的階段性不同年齡階段表現(xiàn)出一些不同的特征?！煌挲g階段的學(xué)生，在教育內(nèi)容和方法上有所不同發(fā)展的順序性人的身心發(fā)展是一個由低級到高級、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程，這一發(fā)展過程是有一定順序?！苛π?、循序漸進(jìn)發(fā)展的不均衡性在一個人的發(fā)展過程中，不同年齡階段身心發(fā)展和同一年齡階段不同方面的發(fā)展是不均衡的?！盐兆和Z言、思維、人格發(fā)展的關(guān)鍵期發(fā)展的差異性人的發(fā)展的主客觀條件不一樣，在身心發(fā)展上存在著個別差異——因材施教認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力（奧）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，是一種要求了解和理解和掌握知識的需要以及解決問題的需要。在學(xué)習(xí)活動中，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身（為了獲得知識），是一種重要的和穩(wěn)定的動機(jī)。自我提高內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學(xué)業(yè)成績而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。它不直接指向知識和學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是把學(xué)業(yè)成績看成是贏得地位和自尊的根源。附屬內(nèi)驅(qū)力是指為了保持長者們（如教師、家長）或集體的贊許或認(rèn)可，表現(xiàn)出要把工作做好的一種需要。它既不指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，也不把學(xué)習(xí)成就看做贏得地位的手段，而是為了從長者或同伴那里得到贊許。這種動機(jī)特征在年幼兒童的學(xué)習(xí)活動中比較突出，表現(xiàn)為追求良好的學(xué)習(xí)成績，目的就是要得到贊揚和認(rèn)可。閱讀材料，回答問題：在一次討論課上，老師問學(xué)生：“雪融化后變成什么？”張紅搶先回答：“雪融化后變成水”黃洋想了想說：“雪融化后變成泥土”劉麗半條斯里地回答說：“雪融化后變成春天”老師評價道：“張紅反應(yīng)敏捷，回答準(zhǔn)確，可以得滿分，黃洋和劉麗，真不知道你們是怎么想的，要是給分，只能得0分?！眴栴}（一）：運用心理學(xué)知識評價這位老師的教學(xué)行為。問題（二）：這個案例對教師教學(xué)有何啟示？參考答案問題（一）：這位教師的教學(xué)行為是不合理的。1、首先，教師的教學(xué)行為扼殺了學(xué)生的想象力，限制了學(xué)生的發(fā)散性思維?！把┤诨笞兂墒裁础边@個問題本身沒有唯一固定答案，而在學(xué)生作出回答后，教師否定了學(xué)生富有創(chuàng)意性的答案，對學(xué)生的豐富想象力的培養(yǎng)和發(fā)散性思維的培養(yǎng)是不利的。2、這位教師的做法傷害了學(xué)生的自尊心。教師的批評學(xué)生的言辭過于武斷，對學(xué)生來說是一種傷害，可能會給他們以后的學(xué)習(xí)造成心理陰影。3、這位教師的做法影響了學(xué)生自我效能感的形成。根據(jù)自我效能感理論，影響自我效能感的主要因素使個體的成敗經(jīng)驗，成功的經(jīng)驗?zāi)芴岣咦晕倚芨校〉慕?jīng)驗會降低自我效能感。教師對學(xué)生答案的絕對否定，可能會使學(xué)生對自己完成任務(wù)的能力產(chǎn)生懷疑、失去信心，影響以后的學(xué)習(xí)。問題（二）：1、教師要注意在教學(xué)中保護(hù)學(xué)生的想象力和發(fā)散思維，不能簡單地對學(xué)生的回答進(jìn)行否定。教師應(yīng)肯定學(xué)生答案的積極方面，并鼓勵學(xué)生敢于回答與眾不同的答案，這樣才能創(chuàng)造和諧的教學(xué)氛圍，啟發(fā)學(xué)生的思維和想象，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。2、教師要注意尊重和保護(hù)學(xué)生的自尊心，構(gòu)建民主平等的師生關(guān)系，使學(xué)生樂學(xué)、好學(xué)，在學(xué)習(xí)過程中獲得成就感。3、教師在教學(xué)中要提高學(xué)生的自我效能感，幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的信心。在教師經(jīng)驗交流座談會上，一位小學(xué)一年級班主任談了她的一段經(jīng)歷：開學(xué)快一個月了，我這些一年級的“寶貝們”表現(xiàn)還好。不過有件特別讓我感到頭疼的事：每次上課，不是這位掏不出課本，就是那位找不到筆。盡管我一再強(qiáng)調(diào)課前要把學(xué)習(xí)用具擺放好，可是道理說盡仍然無濟(jì)于事。后來，我想了一個辦法，我畫了一幅“學(xué)具擺放圖”貼在黑板的旁邊，然后，和學(xué)生約定：“課前課后看一眼”“同伴要相互提醒”“老師一站一指提示你”。實施后效果不錯。一周之后基本不用我“一站一指”，兩周之后，同伴提醒的現(xiàn)象也消失，不到一個月，每位學(xué)生都形成了好習(xí)慣。該班主任的做法符合德育哪一項規(guī)律？請依據(jù)該規(guī)律加以分析。參考答案班主任的做法符合德育具有多種開端，是對學(xué)生知情意行培養(yǎng)提高的過程這一規(guī)律。1、品德是由知、情、意、行四個因素構(gòu)成的，即道德認(rèn)識、道德情感、道德情感、道德意志和道德行為。這些成分既相對獨立，又相互聯(lián)系、相互滲透、相互促進(jìn)，構(gòu)成一個完整的品德結(jié)構(gòu)。2、一般來說，德育沿著知情意行的順序進(jìn)行，但是由于社會生活的復(fù)雜性，教育影響的多樣性，在品德的發(fā)展中，知、情、意、行四個因素的發(fā)展往往是不平衡的，因此在德育具體實施過程中，具有多種開端，不一定遵循知、情、意、行的一般教育培養(yǎng)順序，而是可以依據(jù)學(xué)生品德發(fā)展的具體情況，因材施教，或從“曉之以理”開端，或從“動之以情”開端，或從“導(dǎo)之以行”開端，或從鍛煉品德意志開始，最后達(dá)到使學(xué)生品德在知、情、意、行等方面的和諧發(fā)展。3、案例中的老師發(fā)現(xiàn)從“知”入手進(jìn)行教育無效后，能夠及時調(diào)整入手處，根據(jù)一年級學(xué)生的具體特點，采用以“行”為開端的策略，取得了良好的德育效果。教案