課程的選擇與組織概述課件

3．課程的選擇與組織3.1課程選擇3.1.1課程選擇的基本取向3.1.2課程選擇的基本環(huán)節(jié)3.2課程組織3.2.1課程組織的涵義3.2.2課程組織的基本取向3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)3.3課程資源3.3.1課程資源的概念3.3.2課程資源的類(lèi)別3．課程的選擇與組織3.1課程選擇13.1課程選擇課程內(nèi)容的選擇簡(jiǎn)稱(chēng)“課程選擇”，是根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)，從學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過(guò)程。這些課程要素包括概念、原理、技能、方法、價(jià)值觀等。課程選擇是課程開(kāi)發(fā)的基本環(huán)節(jié)之一。1859年，英國(guó)哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、教育學(xué)家斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”的著名命題?？梢哉f(shuō)，是斯賓塞在課程論發(fā)展史上第一次明確提出了課程選擇的問(wèn)題。3.1.1課程選擇的基本取向3.1.2課程選擇的基本環(huán)節(jié)3.1課程選擇課程內(nèi)容的選擇簡(jiǎn)稱(chēng)“課程選擇”，是根據(jù)特定的教23.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)課程目標(biāo)的基本來(lái)源是“學(xué)科的發(fā)展”、“當(dāng)代社會(huì)生活的需求”、“學(xué)習(xí)者的需要”，相應(yīng)地。課程內(nèi)容的基本取向即是“學(xué)科知識(shí)”、“當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”、“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”。

一、課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)：當(dāng)課程目標(biāo)的基本來(lái)源主要是學(xué)科的發(fā)展的時(shí)候，學(xué)科知識(shí)就成為課程的主要內(nèi)容。怎樣選擇學(xué)科知識(shí)?一方面，人類(lèi)正邁向知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)科知識(shí)迅猛發(fā)展，知識(shí)更新朗空前縮短，社會(huì)對(duì)知識(shí)的需求空前加??；另一方面，學(xué)校課程內(nèi)容已經(jīng)擁擠不堪，而且許多學(xué)科的地位非常穩(wěn)固，削減起來(lái)難度相當(dāng)大，而不削減現(xiàn)有內(nèi)容，則很難增加新的內(nèi)容。3.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)33.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)要選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科知識(shí)作為課程內(nèi)容，首先需要在以下幾對(duì)關(guān)系上作出取舍：1．學(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容的關(guān)系；2．科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系；3．概念原理的知識(shí)與過(guò)程方法的知識(shí)之關(guān)系。3.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)要選擇恰當(dāng)?shù)?3.1.1課程選擇的基本取向：

課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)二、課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)：當(dāng)課程目標(biāo)的基本來(lái)源主要是當(dāng)代社會(huì)生活的需求的時(shí)候，當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)就成為課程的主要內(nèi)容。

關(guān)于學(xué)校課程與社會(huì)生活的關(guān)系問(wèn)題存在三種典型的觀點(diǎn)：

1．被動(dòng)適應(yīng)論：被動(dòng)適應(yīng)淪認(rèn)為，教育只是社會(huì)生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的工具。

2．主動(dòng)適應(yīng)論：主動(dòng)適應(yīng)論認(rèn)為，個(gè)人與社會(huì)是互動(dòng)的、有機(jī)統(tǒng)一的，教育與社會(huì)是互動(dòng)的、有機(jī)統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會(huì)生活，還不斷改造著社會(huì)生活。

3.1.1課程選擇的基本取向：

課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)二53.1.1課程選擇的基本取向：

課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)3．超越論：學(xué)校課程主動(dòng)選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，并不斷批判與超越社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，而且還不斷建構(gòu)新的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，這就是“超越論”的基本觀點(diǎn)。由“被動(dòng)適應(yīng)論”到“主動(dòng)適應(yīng)論”并最終發(fā)展到“超越論”的歷程，就是學(xué)校課程的主體性不斷受到尊重、學(xué)校課程的主體地位不斷得以提升的過(guò)程。當(dāng)對(duì)學(xué)校課程與社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)之關(guān)系的認(rèn)識(shí)發(fā)展到“超越論”階段的時(shí)候，學(xué)校課程的主體地位最終確立起來(lái)。作為社會(huì)主體的學(xué)校課程成為主動(dòng)選擇和超越其他社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的力量，成為時(shí)代精神的建構(gòu)者之一。

3.1.1課程選擇的基本取向：

課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)363.1.1課程選擇的基本取向：

課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)三、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)：當(dāng)課程目標(biāo)的基本來(lái)源主要是學(xué)習(xí)者的需要的時(shí)候，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)就成為課程的主要內(nèi)容。凡倡導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)課程的課程理論流派大都把學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)置于課程內(nèi)容的核心或重要地位。盧梭的“自然教育論”及相應(yīng)的浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程理論，杜威的“進(jìn)步教育論”及相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程理論，20世紀(jì)70年代以來(lái)流行的當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程理論。3.1.1課程選擇的基本取向：

課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)三、課73.1.1課程選擇的基本取向：

課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容，要確立以下基本觀念：

第一，學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過(guò)程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過(guò)程。第二，學(xué)習(xí)者是課程的開(kāi)發(fā)者。

第三，學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者。

第四，學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。

3.1.1課程選擇的基本取向：

課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)選擇學(xué)83.1.2課程選擇的基本環(huán)節(jié)第一，確定課程價(jià)值觀，其核心是回答“什么是受過(guò)教育的人”；第二，確定課程目標(biāo)，這是課程價(jià)值觀的具體化；第三，確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系，即確定作為課程內(nèi)容的學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)三者的關(guān)系，對(duì)這種關(guān)系的認(rèn)識(shí)取決于特定的課程價(jià)值觀；第四，確定課程內(nèi)容，即確定與特定課程價(jià)值觀和課程目標(biāo)相適應(yīng)的課程要素。3.1.2課程選擇的基本環(huán)節(jié)第一，確定課程價(jià)值觀，其核心是回93.2課程組織3.2.1課程組織的涵義3.2.2課程組織的基本取向3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)3.2課程組織3.2.1課程組織的涵義103.2.1課程組織的涵義課程組織：是指在一定的教育價(jià)值觀的指導(dǎo)下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。課程要素即課程的基本構(gòu)成。課程要素亦是課程組織的基本線索或脈絡(luò)，因此，課程要素亦可稱(chēng)為課程組織的要素，簡(jiǎn)稱(chēng)組織要素。

不同課程論專(zhuān)家從不同角度區(qū)分了課程組織的要素。施瓦布確認(rèn)了課程的四大要素：學(xué)習(xí)者、教師、教材和環(huán)境。這也是課程組織的四大要素。這是在把課程視為一種有機(jī)整體的基礎(chǔ)上區(qū)分課程組織的要素，是一種宏觀的分解。3.2.1課程組織的涵義課程組織：是指在一定的教育價(jià)值觀的指113.2.1課程組織的涵義麥克尼爾提出的共同的組織要素主要包括如下幾個(gè)方面：第一，主題。概念是許多學(xué)術(shù)課程計(jì)劃最基本的構(gòu)成。如物理學(xué)中的“力”、化學(xué)中的“元素”、生物學(xué)中的“細(xì)胞”、文學(xué)中的“風(fēng)格”，等等。第二，原理。原理是科學(xué)家通過(guò)觀察實(shí)驗(yàn)而得出的結(jié)論。如“直角三角形斜邊的平方等于兩條直角邊的平方和”，“在所有人類(lèi)行為中，個(gè)人既是參與者(主觀的)又是觀察者(客觀的)”，等等。第三，技能。如基礎(chǔ)教育中的3R’s(讀、寫(xiě)、算)的技能、實(shí)驗(yàn)技能、資料搜集與解釋技能、各種專(zhuān)業(yè)技能(如烹調(diào)、縫紉、鉗工、電工)，等等。第四，價(jià)值觀。哲學(xué)價(jià)值觀是支配行為的基本信念。如“不管種族、民族、職業(yè)、收入或階級(jí)有怎樣的差異，每一個(gè)人的價(jià)值和尊嚴(yán)都應(yīng)受到尊重”，“尊重自我”，“人類(lèi)應(yīng)與自然和諧共存”，等等。哲學(xué)價(jià)值觀是支配課程的核心要素。由此看來(lái)，麥克尼爾是從微觀的角度分解課程組織的要素。3.2.1課程組織的涵義麥克尼爾提出的共同的組織要素主要包括123.2.2課程組織的基本取向課程組織不是一個(gè)價(jià)值中立的過(guò)程，任何課程組織模式總是受特定的課程價(jià)值觀的支配，必定折射或體現(xiàn)出特定的課程價(jià)值觀。一、學(xué)科取向的課程組織：當(dāng)課程以學(xué)科邏輯為根據(jù)、圍繞學(xué)科組織起來(lái)的時(shí)候，即為學(xué)科取向的課程組織。這種課程組織取向把課程視為“有組織的知識(shí)的累積傳統(tǒng)”。如單學(xué)科課程組織、相關(guān)學(xué)科課程組織、融合課程組織、廣域課程組織等。二、學(xué)生興趣和發(fā)展取向的課程組織：當(dāng)課程根據(jù)學(xué)生的心理邏輯、圍繞學(xué)生的興趣和發(fā)展組織起來(lái)的時(shí)候，即為學(xué)生興趣和發(fā)展取向的課程組織。這種課程組織取向把課程視為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。3.2.2課程組織的基本取向課程組織不是一個(gè)價(jià)值中立的過(guò)程，133.2.2課程組織的基本取向三、社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織：當(dāng)課程以適應(yīng)或改進(jìn)社會(huì)生活為根據(jù)、圍繞主要的社會(huì)問(wèn)題組織起來(lái)的時(shí)候，即是社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織。這種課程組織取向認(rèn)為，課程是為學(xué)生適應(yīng)或改進(jìn)社會(huì)情境作準(zhǔn)備，課程內(nèi)容應(yīng)源于社會(huì)或整個(gè)世界的狀況和情境。學(xué)生通過(guò)課程研究社會(huì)的特征，特別是他們自己所生存的社會(huì)的特征，如社會(huì)機(jī)構(gòu)的功能，社會(huì)生活中的主要活動(dòng)，人們面臨的難以解決的問(wèn)題，等等。3.2.2課程組織的基本取向三、社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織：當(dāng)課143.2.2課程組織的基本取向四、混合取向的課程組織：當(dāng)課程組織謀求學(xué)科邏輯、學(xué)生的心理邏輯、當(dāng)代社會(huì)生活中的問(wèn)題幾方面的結(jié)合的時(shí)候，即是混合取向的課程組織。這種課程組織取向認(rèn)為，學(xué)校課程本質(zhì)上是學(xué)科知識(shí)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)三方面的統(tǒng)一，因?yàn)槿说慕?jīng)驗(yàn)本身具有整體性，任何把人的經(jīng)驗(yàn)的某一部分從整體中人為地隔離出來(lái)加以片面強(qiáng)調(diào)的做法，都無(wú)助于人的經(jīng)驗(yàn)的健全發(fā)展。最典型的混合取向的課程組織模式當(dāng)屬杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義的課程組織。他在《我的教育信條》、《學(xué)校與社會(huì)》、《兒童與課程》等著作中，在認(rèn)識(shí)論的連續(xù)性原則的基礎(chǔ)上集中闡釋了兒童與學(xué)科的內(nèi)在統(tǒng)一、學(xué)校與社會(huì)的內(nèi)在連續(xù)、社會(huì)生活與學(xué)科的整合，主張課程組織應(yīng)消解兒童、學(xué)科、社會(huì)三方面兩兩之間中心與邊緣的對(duì)立，真正地在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)三方面的整合。3.2.2課程組織的基本取向四、混合取向的課程組織：當(dāng)課程組153.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)“課程的組織結(jié)構(gòu)”簡(jiǎn)稱(chēng)“課程結(jié)構(gòu)”，是指把學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時(shí)間分成各部分，在不同的學(xué)習(xí)時(shí)間安排不同的課程類(lèi)型，由此形成一個(gè)課程類(lèi)型的組織體系。美國(guó)課程論專(zhuān)家麥克尼爾曾指出，影響課程的組織結(jié)構(gòu)的因素主要包括以下幾個(gè)方面。第一，課程流派。不同課程理論流派、不同課程理論思潮體現(xiàn)不同的課程價(jià)值觀，也要求不同的課程類(lèi)型及相應(yīng)的組織結(jié)構(gòu)。第二，課程的功能。結(jié)構(gòu)與功能在某種意義上是相互決定的：結(jié)構(gòu)決定著功能；特定的功能也要求相應(yīng)的結(jié)構(gòu)。像自我意識(shí)教育、探究教育、專(zhuān)業(yè)教育、普通教育等，都要求不同的課程結(jié)構(gòu)。第三，課程開(kāi)發(fā)所處的層次。課程開(kāi)發(fā)所處的層次不同(如學(xué)校層次、課堂層次)，所要求的課程結(jié)構(gòu)也不同。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)“課程的組織結(jié)構(gòu)”簡(jiǎn)稱(chēng)“課程結(jié)163.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)典型的課程類(lèi)型：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程、分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱性課程。探究每一對(duì)課程類(lèi)型之間的內(nèi)在聯(lián)系，是確立理想的課程結(jié)構(gòu)的基本前提。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)典型的課程類(lèi)型：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)173.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之一：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程學(xué)科課程：以文化知識(shí)(科學(xué)、道德、藝術(shù))為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，從不同知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系，將所選出的知識(shí)組織為學(xué)科。經(jīng)驗(yàn)課程：亦稱(chēng)活動(dòng)課程，或生活課程、兒童中心課程，是以?xún)和黧w活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。經(jīng)驗(yàn)課程以開(kāi)發(fā)與培育主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價(jià)值為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)具有豐富個(gè)性的主體。兒童的興趣、動(dòng)機(jī)、經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)驗(yàn)課程的基本內(nèi)容。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之一：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程學(xué)科課183.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之一：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程是兩種不同的課程。經(jīng)驗(yàn)課程以?xún)和?dāng)前活生生的心理經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，學(xué)科課程以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)。經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性：經(jīng)驗(yàn)課程并不排斥邏輯經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值，所排斥的是邏輯經(jīng)驗(yàn)脫離兒童的心理經(jīng)驗(yàn)，從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗(yàn)、所排斥的是盲目沉醉于兒童的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展水平，從而抑制兒童經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步發(fā)展。

3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之一：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程經(jīng)驗(yàn)課193.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之二：綜合課程與分科課程

綜合課程：有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問(wèn)題。如果這個(gè)中心主題或問(wèn)題源于學(xué)科知識(shí)，就是“學(xué)科本位綜合課程”；如果這個(gè)中心主題或問(wèn)題源于社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)，就是“社會(huì)本位綜合課程”；如果這個(gè)中心主題或問(wèn)題源于學(xué)生自身的需要、動(dòng)機(jī)、興趣、經(jīng)驗(yàn)，就是“經(jīng)驗(yàn)本位綜合課程”(或“綜合經(jīng)驗(yàn)課程”、“兒童本位綜合課程”)。分科課程：是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門(mén)類(lèi)之間的相對(duì)獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門(mén)學(xué)科邏輯體系的完整性。綜合課程則是一種多學(xué)科的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之二：綜合課程與分科課程203.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之二：綜合課程與分科課程關(guān)系：這是兩類(lèi)不同的課程。單從學(xué)科本身的發(fā)展來(lái)看，它們各有其存在價(jià)值，存在著內(nèi)在聯(lián)系。首先，分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對(duì)的。分科課程總包含著知識(shí)之間某種程度的綜合；而開(kāi)發(fā)出一門(mén)綜合課程并作為課程計(jì)劃的一部分之后，綜合課程總是呈現(xiàn)出某種分科的形式。其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴(lài)、相互作用的。不同分科課程之間的區(qū)別是明顯的，但總存在一定的內(nèi)在聯(lián)系。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之二：綜合課程與分科課程關(guān)系：213.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展，新學(xué)科不斷涌現(xiàn)出來(lái)，這些學(xué)科的支持者不斷要求將新學(xué)科納入學(xué)校(中小學(xué)和大學(xué))課程體系之中。然而由于學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間和資源等方面的限制，不可能將所有學(xué)科納入學(xué)校課程體系之中，那么，所有學(xué)習(xí)者都應(yīng)該學(xué)習(xí)的共同知識(shí)核心是什么?泰勒曾指出，為了回答這個(gè)問(wèn)題，學(xué)校課程體系開(kāi)始被視為由兩部分構(gòu)成：一部分為“共同核心課程”，是所有學(xué)習(xí)者都必須學(xué)習(xí)的課程；另一部分為“邊緣課程”，是根據(jù)學(xué)生之間的差異、環(huán)境條件的差異以及教育目標(biāo)的差異而設(shè)置的有針對(duì)性的課程。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程隨著社223.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程核心課程：人們主要在兩種取向上使用“核心課程”這一概念。第一種取向是把核心課程視為學(xué)科取向的組織模式。認(rèn)為核心課程即是對(duì)所有學(xué)生都必要的，因而是所有學(xué)生必修的學(xué)科領(lǐng)域。泰勒也指出核心課程包含5門(mén)主要科目：語(yǔ)言、文學(xué)、數(shù)學(xué)、歷史與科學(xué)。第二種取向是把核心課程視為混合取向的組織模式。認(rèn)為核心課程是謀求學(xué)習(xí)者、社會(huì)、學(xué)科彼此間平衡與整合的課程組織模式，而不是簡(jiǎn)單地規(guī)定一些必修科目。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程核心課233.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程核心課程與邊緣課程的關(guān)系：為什么有些學(xué)科被納入學(xué)校課程體系，有些卻被排除于學(xué)校課程體系之外?為什么有些課程盤(pán)踞于課程體系的核心成為核心課程，而有些課程總是或隱或現(xiàn)、時(shí)有時(shí)無(wú)，作為邊緣課程而存在?要理解這些問(wèn)題，必須明確影響核心課程與邊緣課程確立的主要因素。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程核心課243.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程首先，新學(xué)科或已有學(xué)科的新分支不斷涌現(xiàn)出來(lái)，當(dāng)這些學(xué)科進(jìn)入課程體系的時(shí)候，必然引起課程體系的重組。其次，學(xué)生變化中的需要、興趣與關(guān)切是影響確立核心課程和邊緣課程的重要因素。第三，社會(huì)需要和期待是影響核心課程與邊緣課程確立的又一重要因素。因此：核心課程與邊緣課程本身及彼此之間的關(guān)系不是客觀的、價(jià)值中立的，而是價(jià)值負(fù)載的，所以不存在確定不變的核心課程，也不存在惟一正確的核心課程與邊緣課程的結(jié)構(gòu)體系。核心課程與邊緣課程之間是內(nèi)在的、有機(jī)的、生成的關(guān)系。課程理論與實(shí)踐中的中心與邊緣并非對(duì)立的，也非主導(dǎo)與依附關(guān)系，而是有機(jī)的、生成性的關(guān)系。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程首先，253.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之四：必修課程與選修課程必修課程指同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程，是為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開(kāi)發(fā)的課程。選修課程指依據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)與發(fā)展方向，容許個(gè)人選擇的課程，是為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異而開(kāi)發(fā)的課程。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之四：必修課程與選修課程必修課263.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之四：必修課程與選修課程①?gòu)恼n程價(jià)值觀看，必修課程與選修課程之間的關(guān)系可以歸結(jié)到“公平發(fā)展”與“個(gè)性發(fā)展”之關(guān)系的層面。這表明，必修課程與選修課程在根本的教育價(jià)值觀上具有內(nèi)在的一致性、統(tǒng)一性。②必修課程與選修課程具有等價(jià)性，即二者擁有同等的價(jià)值。必修課程與選修課程彼此之間不存在主次關(guān)系，選修課程不是必修課程的附庸或陪襯，是具有相對(duì)獨(dú)立性的一個(gè)課程領(lǐng)域。必修課程與選修課程相輔相成，構(gòu)成有機(jī)的整體。③必修課程與選修課程相互滲透、相互作用，二者有機(jī)統(tǒng)一，成為個(gè)性化課程體系的有機(jī)構(gòu)成。必修課程與選修課程既有相對(duì)獨(dú)立性，又具有內(nèi)在統(tǒng)一性，二者都是個(gè)性化課程體系的有機(jī)構(gòu)成。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之四：必修課程與選修課程①?gòu)恼n273.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之五：顯性課程與隱性課程隱性課程是與顯性課程相對(duì)應(yīng)的范疇。如果說(shuō)顯性課程是學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的“正式課程”或“官方課程”的話，隱性課程則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系)中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。是非正式的、非官方的課程，具有“潛在性”。顯性課程(有計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))與隱性課程(非預(yù)期學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))共同構(gòu)成學(xué)校課程的全貌——“實(shí)際課程”。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之五：顯性課程與隱性課程隱283.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之五：顯性課程與隱性課程隱性課程特點(diǎn)：隱性課程的影響具有彌散性和普遍性。隱性課程的影響無(wú)處不在，只要存在教育，就必然存在隱性課程的影響。隱性課程的影響具有持久性。許多隱性課程都是通過(guò)心理的無(wú)意識(shí)層面對(duì)入產(chǎn)生影響的，都是潛移默化的。這些影響一經(jīng)確立，就持久地影響人的心理與行為，難以改變，隱性課程的教育影響既可能是積極的，也可能是消極的。隱性課程的內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)的。

3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之五：顯性課程與隱性課程隱293.3課程資源3.3.1課程資源的概念3.3.2課程資源的類(lèi)別3.3課程資源303.3.1課程資源的概念課程資源：指形成課程的因素來(lái)源與必要而直接的實(shí)施條件?！罢n程資源”并不等同于“教科書(shū)”，傳統(tǒng)指稱(chēng)的“教材”并不是“課程資源”的全部。近年來(lái)國(guó)際教育界課程資源概念的出現(xiàn)及課程資源研究的展開(kāi)，凸顯了課程改革與發(fā)展的新觸角，提示教學(xué)工作者在更宏觀寬闊的視域中考察課程的優(yōu)化實(shí)施，變慣常的“教科書(shū)教學(xué)”研究為“課程資源開(kāi)發(fā)利用”，從而一定程度地走出“課程本位”的局限。3.3.1課程資源的概念課程資源：指形成課程的因素來(lái)源與必要313.3.1課程資源的概念課程資源：是指教師和學(xué)生在學(xué)校教育教學(xué)內(nèi)容的來(lái)源，它主要分三部分，‘是校內(nèi)課程資源，如圖書(shū)館、實(shí)驗(yàn)室、專(zhuān)用教室及各類(lèi)教學(xué)設(shè)施和實(shí)踐基地等；：二是校外的課程資源，包括圖書(shū)館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農(nóng)村、部隊(duì)和科研院所等廣泛的社會(huì)資源及豐富的自然資源；三是信息化課程資源，如校內(nèi)信息技術(shù)的開(kāi)發(fā)和利用，校內(nèi)外網(wǎng)絡(luò)資源的利用等。

3.3.1課程資源的概念課程資源：是指教師和學(xué)生在學(xué)校教育教323.3.2課程資源的類(lèi)別1．根據(jù)功能特點(diǎn)分：素材性課程資源和條件性課程資源。素材性資源指可以直接進(jìn)入課程，成為課程意材或來(lái)源的那些對(duì)象；條件性資源則只是間接作用于課程的那些對(duì)象。素材性資源是學(xué)生學(xué)習(xí)和拳握的對(duì)象，如知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)方式方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀及培養(yǎng)目標(biāo)等；條件性資源則決定著學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握的水平、課程實(shí)施的廣度和效益，如人力、物力、場(chǎng)所、媒介、設(shè)備、環(huán)境等。3.3.2課程資源的類(lèi)別1．根據(jù)功能特點(diǎn)分：素材性課程資源和333.3.2課程資源的類(lèi)別2．根據(jù)空間分布分：校內(nèi)課程資源和校外課程資源。屬學(xué)校范圍之內(nèi)的課程資源即為校內(nèi)課程資源，它是一直被關(guān)注的，以至被認(rèn)定難以改造、不可變更的那部分資源；超出學(xué)校范圍的課程資源即為校外課程資源，這是以往常被忽略不計(jì)、視而不見(jiàn)的，以至被貶斥的那部分資源。3．根據(jù)加工程度分類(lèi)原初性課程資源、粗加工課程資源和精加工課程資源3.3.2課程資源的類(lèi)別2．根據(jù)空間分布分：校內(nèi)課程資源和校343．課程的選擇與組織3.1課程選擇3.1.1課程選擇的基本取向3.1.2課程選擇的基本環(huán)節(jié)3.2課程組織3.2.1課程組織的涵義3.2.2課程組織的基本取向3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)3.3課程資源3.3.1課程資源的概念3.3.2課程資源的類(lèi)別3．課程的選擇與組織3.1課程選擇353.1課程選擇課程內(nèi)容的選擇簡(jiǎn)稱(chēng)“課程選擇”，是根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)，從學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過(guò)程。這些課程要素包括概念、原理、技能、方法、價(jià)值觀等。課程選擇是課程開(kāi)發(fā)的基本環(huán)節(jié)之一。1859年，英國(guó)哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、教育學(xué)家斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”的著名命題。可以說(shuō)，是斯賓塞在課程論發(fā)展史上第一次明確提出了課程選擇的問(wèn)題。3.1.1課程選擇的基本取向3.1.2課程選擇的基本環(huán)節(jié)3.1課程選擇課程內(nèi)容的選擇簡(jiǎn)稱(chēng)“課程選擇”，是根據(jù)特定的教363.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)課程目標(biāo)的基本來(lái)源是“學(xué)科的發(fā)展”、“當(dāng)代社會(huì)生活的需求”、“學(xué)習(xí)者的需要”，相應(yīng)地。課程內(nèi)容的基本取向即是“學(xué)科知識(shí)”、“當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”、“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”。

一、課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)：當(dāng)課程目標(biāo)的基本來(lái)源主要是學(xué)科的發(fā)展的時(shí)候，學(xué)科知識(shí)就成為課程的主要內(nèi)容。怎樣選擇學(xué)科知識(shí)?一方面，人類(lèi)正邁向知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)科知識(shí)迅猛發(fā)展，知識(shí)更新朗空前縮短，社會(huì)對(duì)知識(shí)的需求空前加劇；另一方面，學(xué)校課程內(nèi)容已經(jīng)擁擠不堪，而且許多學(xué)科的地位非常穩(wěn)固，削減起來(lái)難度相當(dāng)大，而不削減現(xiàn)有內(nèi)容，則很難增加新的內(nèi)容。3.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)373.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)要選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科知識(shí)作為課程內(nèi)容，首先需要在以下幾對(duì)關(guān)系上作出取舍：1．學(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容的關(guān)系；2．科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系；3．概念原理的知識(shí)與過(guò)程方法的知識(shí)之關(guān)系。3.1.1課程選擇的基本取向：課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)要選擇恰當(dāng)?shù)?83.1.1課程選擇的基本取向：

課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)二、課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)：當(dāng)課程目標(biāo)的基本來(lái)源主要是當(dāng)代社會(huì)生活的需求的時(shí)候，當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)就成為課程的主要內(nèi)容。

關(guān)于學(xué)校課程與社會(huì)生活的關(guān)系問(wèn)題存在三種典型的觀點(diǎn)：

1．被動(dòng)適應(yīng)論：被動(dòng)適應(yīng)淪認(rèn)為，教育只是社會(huì)生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的工具。

2．主動(dòng)適應(yīng)論：主動(dòng)適應(yīng)論認(rèn)為，個(gè)人與社會(huì)是互動(dòng)的、有機(jī)統(tǒng)一的，教育與社會(huì)是互動(dòng)的、有機(jī)統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會(huì)生活，還不斷改造著社會(huì)生活。

3.1.1課程選擇的基本取向：

課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)二393.1.1課程選擇的基本取向：

課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)3．超越論：學(xué)校課程主動(dòng)選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，并不斷批判與超越社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，而且還不斷建構(gòu)新的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，這就是“超越論”的基本觀點(diǎn)。由“被動(dòng)適應(yīng)論”到“主動(dòng)適應(yīng)論”并最終發(fā)展到“超越論”的歷程，就是學(xué)校課程的主體性不斷受到尊重、學(xué)校課程的主體地位不斷得以提升的過(guò)程。當(dāng)對(duì)學(xué)校課程與社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)之關(guān)系的認(rèn)識(shí)發(fā)展到“超越論”階段的時(shí)候，學(xué)校課程的主體地位最終確立起來(lái)。作為社會(huì)主體的學(xué)校課程成為主動(dòng)選擇和超越其他社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的力量，成為時(shí)代精神的建構(gòu)者之一。

3.1.1課程選擇的基本取向：

課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)3403.1.1課程選擇的基本取向：

課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)三、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)：當(dāng)課程目標(biāo)的基本來(lái)源主要是學(xué)習(xí)者的需要的時(shí)候，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)就成為課程的主要內(nèi)容。凡倡導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)課程的課程理論流派大都把學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)置于課程內(nèi)容的核心或重要地位。盧梭的“自然教育論”及相應(yīng)的浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程理論，杜威的“進(jìn)步教育論”及相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程理論，20世紀(jì)70年代以來(lái)流行的當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程理論。3.1.1課程選擇的基本取向：

課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)三、課413.1.1課程選擇的基本取向：

課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容，要確立以下基本觀念：

第一，學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過(guò)程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過(guò)程。第二，學(xué)習(xí)者是課程的開(kāi)發(fā)者。

第三，學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者。

第四，學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。

3.1.1課程選擇的基本取向：

課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)選擇學(xué)423.1.2課程選擇的基本環(huán)節(jié)第一，確定課程價(jià)值觀，其核心是回答“什么是受過(guò)教育的人”；第二，確定課程目標(biāo)，這是課程價(jià)值觀的具體化；第三，確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系，即確定作為課程內(nèi)容的學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)三者的關(guān)系，對(duì)這種關(guān)系的認(rèn)識(shí)取決于特定的課程價(jià)值觀；第四，確定課程內(nèi)容，即確定與特定課程價(jià)值觀和課程目標(biāo)相適應(yīng)的課程要素。3.1.2課程選擇的基本環(huán)節(jié)第一，確定課程價(jià)值觀，其核心是回433.2課程組織3.2.1課程組織的涵義3.2.2課程組織的基本取向3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)3.2課程組織3.2.1課程組織的涵義443.2.1課程組織的涵義課程組織：是指在一定的教育價(jià)值觀的指導(dǎo)下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。課程要素即課程的基本構(gòu)成。課程要素亦是課程組織的基本線索或脈絡(luò)，因此，課程要素亦可稱(chēng)為課程組織的要素，簡(jiǎn)稱(chēng)組織要素。

不同課程論專(zhuān)家從不同角度區(qū)分了課程組織的要素。施瓦布確認(rèn)了課程的四大要素：學(xué)習(xí)者、教師、教材和環(huán)境。這也是課程組織的四大要素。這是在把課程視為一種有機(jī)整體的基礎(chǔ)上區(qū)分課程組織的要素，是一種宏觀的分解。3.2.1課程組織的涵義課程組織：是指在一定的教育價(jià)值觀的指453.2.1課程組織的涵義麥克尼爾提出的共同的組織要素主要包括如下幾個(gè)方面：第一，主題。概念是許多學(xué)術(shù)課程計(jì)劃最基本的構(gòu)成。如物理學(xué)中的“力”、化學(xué)中的“元素”、生物學(xué)中的“細(xì)胞”、文學(xué)中的“風(fēng)格”，等等。第二，原理。原理是科學(xué)家通過(guò)觀察實(shí)驗(yàn)而得出的結(jié)論。如“直角三角形斜邊的平方等于兩條直角邊的平方和”，“在所有人類(lèi)行為中，個(gè)人既是參與者(主觀的)又是觀察者(客觀的)”，等等。第三，技能。如基礎(chǔ)教育中的3R’s(讀、寫(xiě)、算)的技能、實(shí)驗(yàn)技能、資料搜集與解釋技能、各種專(zhuān)業(yè)技能(如烹調(diào)、縫紉、鉗工、電工)，等等。第四，價(jià)值觀。哲學(xué)價(jià)值觀是支配行為的基本信念。如“不管種族、民族、職業(yè)、收入或階級(jí)有怎樣的差異，每一個(gè)人的價(jià)值和尊嚴(yán)都應(yīng)受到尊重”，“尊重自我”，“人類(lèi)應(yīng)與自然和諧共存”，等等。哲學(xué)價(jià)值觀是支配課程的核心要素。由此看來(lái)，麥克尼爾是從微觀的角度分解課程組織的要素。3.2.1課程組織的涵義麥克尼爾提出的共同的組織要素主要包括463.2.2課程組織的基本取向課程組織不是一個(gè)價(jià)值中立的過(guò)程，任何課程組織模式總是受特定的課程價(jià)值觀的支配，必定折射或體現(xiàn)出特定的課程價(jià)值觀。一、學(xué)科取向的課程組織：當(dāng)課程以學(xué)科邏輯為根據(jù)、圍繞學(xué)科組織起來(lái)的時(shí)候，即為學(xué)科取向的課程組織。這種課程組織取向把課程視為“有組織的知識(shí)的累積傳統(tǒng)”。如單學(xué)科課程組織、相關(guān)學(xué)科課程組織、融合課程組織、廣域課程組織等。二、學(xué)生興趣和發(fā)展取向的課程組織：當(dāng)課程根據(jù)學(xué)生的心理邏輯、圍繞學(xué)生的興趣和發(fā)展組織起來(lái)的時(shí)候，即為學(xué)生興趣和發(fā)展取向的課程組織。這種課程組織取向把課程視為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。3.2.2課程組織的基本取向課程組織不是一個(gè)價(jià)值中立的過(guò)程，473.2.2課程組織的基本取向三、社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織：當(dāng)課程以適應(yīng)或改進(jìn)社會(huì)生活為根據(jù)、圍繞主要的社會(huì)問(wèn)題組織起來(lái)的時(shí)候，即是社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織。這種課程組織取向認(rèn)為，課程是為學(xué)生適應(yīng)或改進(jìn)社會(huì)情境作準(zhǔn)備，課程內(nèi)容應(yīng)源于社會(huì)或整個(gè)世界的狀況和情境。學(xué)生通過(guò)課程研究社會(huì)的特征，特別是他們自己所生存的社會(huì)的特征，如社會(huì)機(jī)構(gòu)的功能，社會(huì)生活中的主要活動(dòng)，人們面臨的難以解決的問(wèn)題，等等。3.2.2課程組織的基本取向三、社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織：當(dāng)課483.2.2課程組織的基本取向四、混合取向的課程組織：當(dāng)課程組織謀求學(xué)科邏輯、學(xué)生的心理邏輯、當(dāng)代社會(huì)生活中的問(wèn)題幾方面的結(jié)合的時(shí)候，即是混合取向的課程組織。這種課程組織取向認(rèn)為，學(xué)校課程本質(zhì)上是學(xué)科知識(shí)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)三方面的統(tǒng)一，因?yàn)槿说慕?jīng)驗(yàn)本身具有整體性，任何把人的經(jīng)驗(yàn)的某一部分從整體中人為地隔離出來(lái)加以片面強(qiáng)調(diào)的做法，都無(wú)助于人的經(jīng)驗(yàn)的健全發(fā)展。最典型的混合取向的課程組織模式當(dāng)屬杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義的課程組織。他在《我的教育信條》、《學(xué)校與社會(huì)》、《兒童與課程》等著作中，在認(rèn)識(shí)論的連續(xù)性原則的基礎(chǔ)上集中闡釋了兒童與學(xué)科的內(nèi)在統(tǒng)一、學(xué)校與社會(huì)的內(nèi)在連續(xù)、社會(huì)生活與學(xué)科的整合，主張課程組織應(yīng)消解兒童、學(xué)科、社會(huì)三方面兩兩之間中心與邊緣的對(duì)立，真正地在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)三方面的整合。3.2.2課程組織的基本取向四、混合取向的課程組織：當(dāng)課程組493.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)“課程的組織結(jié)構(gòu)”簡(jiǎn)稱(chēng)“課程結(jié)構(gòu)”，是指把學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時(shí)間分成各部分，在不同的學(xué)習(xí)時(shí)間安排不同的課程類(lèi)型，由此形成一個(gè)課程類(lèi)型的組織體系。美國(guó)課程論專(zhuān)家麥克尼爾曾指出，影響課程的組織結(jié)構(gòu)的因素主要包括以下幾個(gè)方面。第一，課程流派。不同課程理論流派、不同課程理論思潮體現(xiàn)不同的課程價(jià)值觀，也要求不同的課程類(lèi)型及相應(yīng)的組織結(jié)構(gòu)。第二，課程的功能。結(jié)構(gòu)與功能在某種意義上是相互決定的：結(jié)構(gòu)決定著功能；特定的功能也要求相應(yīng)的結(jié)構(gòu)。像自我意識(shí)教育、探究教育、專(zhuān)業(yè)教育、普通教育等，都要求不同的課程結(jié)構(gòu)。第三，課程開(kāi)發(fā)所處的層次。課程開(kāi)發(fā)所處的層次不同(如學(xué)校層次、課堂層次)，所要求的課程結(jié)構(gòu)也不同。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)“課程的組織結(jié)構(gòu)”簡(jiǎn)稱(chēng)“課程結(jié)503.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)典型的課程類(lèi)型：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程、分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱性課程。探究每一對(duì)課程類(lèi)型之間的內(nèi)在聯(lián)系，是確立理想的課程結(jié)構(gòu)的基本前提。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)典型的課程類(lèi)型：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)513.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之一：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程學(xué)科課程：以文化知識(shí)(科學(xué)、道德、藝術(shù))為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，從不同知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系，將所選出的知識(shí)組織為學(xué)科。經(jīng)驗(yàn)課程：亦稱(chēng)活動(dòng)課程，或生活課程、兒童中心課程，是以?xún)和黧w活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。經(jīng)驗(yàn)課程以開(kāi)發(fā)與培育主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價(jià)值為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)具有豐富個(gè)性的主體。兒童的興趣、動(dòng)機(jī)、經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)驗(yàn)課程的基本內(nèi)容。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之一：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程學(xué)科課523.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之一：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程是兩種不同的課程。經(jīng)驗(yàn)課程以?xún)和?dāng)前活生生的心理經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，學(xué)科課程以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)。經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性：經(jīng)驗(yàn)課程并不排斥邏輯經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值，所排斥的是邏輯經(jīng)驗(yàn)脫離兒童的心理經(jīng)驗(yàn)，從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗(yàn)、所排斥的是盲目沉醉于兒童的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展水平，從而抑制兒童經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步發(fā)展。

3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之一：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程經(jīng)驗(yàn)課533.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之二：綜合課程與分科課程

綜合課程：有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問(wèn)題。如果這個(gè)中心主題或問(wèn)題源于學(xué)科知識(shí)，就是“學(xué)科本位綜合課程”；如果這個(gè)中心主題或問(wèn)題源于社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)，就是“社會(huì)本位綜合課程”；如果這個(gè)中心主題或問(wèn)題源于學(xué)生自身的需要、動(dòng)機(jī)、興趣、經(jīng)驗(yàn)，就是“經(jīng)驗(yàn)本位綜合課程”(或“綜合經(jīng)驗(yàn)課程”、“兒童本位綜合課程”)。分科課程：是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門(mén)類(lèi)之間的相對(duì)獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門(mén)學(xué)科邏輯體系的完整性。綜合課程則是一種多學(xué)科的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之二：綜合課程與分科課程543.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之二：綜合課程與分科課程關(guān)系：這是兩類(lèi)不同的課程。單從學(xué)科本身的發(fā)展來(lái)看，它們各有其存在價(jià)值，存在著內(nèi)在聯(lián)系。首先，分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對(duì)的。分科課程總包含著知識(shí)之間某種程度的綜合；而開(kāi)發(fā)出一門(mén)綜合課程并作為課程計(jì)劃的一部分之后，綜合課程總是呈現(xiàn)出某種分科的形式。其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴(lài)、相互作用的。不同分科課程之間的區(qū)別是明顯的，但總存在一定的內(nèi)在聯(lián)系。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之二：綜合課程與分科課程關(guān)系：553.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展，新學(xué)科不斷涌現(xiàn)出來(lái)，這些學(xué)科的支持者不斷要求將新學(xué)科納入學(xué)校(中小學(xué)和大學(xué))課程體系之中。然而由于學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間和資源等方面的限制，不可能將所有學(xué)科納入學(xué)校課程體系之中，那么，所有學(xué)習(xí)者都應(yīng)該學(xué)習(xí)的共同知識(shí)核心是什么?泰勒曾指出，為了回答這個(gè)問(wèn)題，學(xué)校課程體系開(kāi)始被視為由兩部分構(gòu)成：一部分為“共同核心課程”，是所有學(xué)習(xí)者都必須學(xué)習(xí)的課程；另一部分為“邊緣課程”，是根據(jù)學(xué)生之間的差異、環(huán)境條件的差異以及教育目標(biāo)的差異而設(shè)置的有針對(duì)性的課程。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程隨著社563.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程核心課程：人們主要在兩種取向上使用“核心課程”這一概念。第一種取向是把核心課程視為學(xué)科取向的組織模式。認(rèn)為核心課程即是對(duì)所有學(xué)生都必要的，因而是所有學(xué)生必修的學(xué)科領(lǐng)域。泰勒也指出核心課程包含5門(mén)主要科目：語(yǔ)言、文學(xué)、數(shù)學(xué)、歷史與科學(xué)。第二種取向是把核心課程視為混合取向的組織模式。認(rèn)為核心課程是謀求學(xué)習(xí)者、社會(huì)、學(xué)科彼此間平衡與整合的課程組織模式，而不是簡(jiǎn)單地規(guī)定一些必修科目。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程核心課573.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程核心課程與邊緣課程的關(guān)系：為什么有些學(xué)科被納入學(xué)校課程體系，有些卻被排除于學(xué)校課程體系之外?為什么有些課程盤(pán)踞于課程體系的核心成為核心課程，而有些課程總是或隱或現(xiàn)、時(shí)有時(shí)無(wú)，作為邊緣課程而存在?要理解這些問(wèn)題，必須明確影響核心課程與邊緣課程確立的主要因素。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程核心課583.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程首先，新學(xué)科或已有學(xué)科的新分支不斷涌現(xiàn)出來(lái)，當(dāng)這些學(xué)科進(jìn)入課程體系的時(shí)候，必然引起課程體系的重組。其次，學(xué)生變化中的需要、興趣與關(guān)切是影響確立核心課程和邊緣課程的重要因素。第三，社會(huì)需要和期待是影響核心課程與邊緣課程確立的又一重要因素。因此：核心課程與邊緣課程本身及彼此之間的關(guān)系不是客觀的、價(jià)值中立的，而是價(jià)值負(fù)載的，所以不存在確定不變的核心課程，也不存在惟一正確的核心課程與邊緣課程的結(jié)構(gòu)體系。核心課程與邊緣課程之間是內(nèi)在的、有機(jī)的、生成的關(guān)系。課程理論與實(shí)踐中的中心與邊緣并非對(duì)立的，也非主導(dǎo)與依附關(guān)系，而是有機(jī)的、生成性的關(guān)系。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之三：核心課程與邊緣課程首先，593.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之四：必修課程與選修課程必修課程指同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程，是為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開(kāi)發(fā)的課程。選修課程指依據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)與發(fā)展方向，容許個(gè)人選擇的課程，是為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異而開(kāi)發(fā)的課程。3.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之四：必修課程與選修課程必修課603.2.3課程類(lèi)型及其組織結(jié)構(gòu)之四：必修課程與選修課程①?gòu)恼n程價(jià)值觀看，必修課程與選修課程之間的關(guān)系可以歸結(jié)到“公平發(fā)展”與“個(gè)性發(fā)展”之關(guān)系的層面。這表明，必修課程與選修課